Учебное пособие для вузов А. В. Федоров медиаобразованиЕ и медиаграмотность Учебное пособие для вузов



бет1/24
Дата01.07.2016
өлшемі2.29 Mb.
#170748
түріУчебное пособие
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24





А.В.Федоров

медиаобразованиЕ

и медиаграмотность
Учебное пособие для вузов

А.В.Федоров

медиаобразованиЕ

и медиаграмотность
Учебное пособие для вузов

Таганрог

2004


Федоров А.В.

Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 c.
В учебном пособии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, Интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики. Даются характеристики наиболее известных медиаобразовательных концепций, анализируется практический опыт ведения медиаобразовательных курсов для школьников и студентов.

В приложении содержатся: словарь медиаобразовательных терминов; списки книг, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности, программы учебных курсов.



Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации.
ISBN 5-98517-007-1
Fedorov, Alexander. Media Education and Media Literacy. – Taganrog, 2004, 340 p.
This textbook analyzed the history, theory and methods of media education and media literacy. Author describes the theory, history and methods of media education/literacy. The textbook includes the list of media education literature & addresses of websites of the associations & organizations for media education.
This project was made possible by a grant from the Bureau of Educational and Cultural Affairs (ECA) of the US Department of State, through a program administered by IREX (the International Research & Exchanges Board). None of these organizations is responsible for the views expressed herein.

Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор,

А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор,

Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор
© Федоров А.В. Alexander Fedorov 2004.

Содержание*






Предисловие

стр.




Введение




1

Место и роль медиа и медиаобразования в современном мире




2

Основные термины, теории, ключевые концепции, направления медиаобразования




3

Основные исторические этапы развития медиаобразования в России




4

Основные исторические этапы развития медиаобразования в зарубежных странах




5

Проблемы медиавосприятия и развития аудитории в области медиакультуры




6

Методика проведения медиаобразовательных занятий




7

Заключение




8

Приложения




8.1

Краткий словарь медиаобразовательных терминов




8.2

Программа учебного спецкурса «Медиаобразование и медиаграмотность»




8.3

Программы учебных курсов по специализации «Медиаобразование» 03.13.30.




8.4

Варианты проблемных вопросов для использования на занятиях медиаобразовательного цикла







Литература и интернетные сайты по проблемам медиаобразования



* отдельные фрагменты текста данного пособия написаны при участии кандидата педагогических наук, члена Ассоциации кинообразования и медиапедагогики А.Новиковой.




Предисловие

В настоящее время медиапедагогика занимает все более прочные позиции в общественном сознании. Она наконец-то обрела статус вузовской дисциплины и начинает изучаться в педагогических вузах и университетах. Кроме того, открываются отделения, специально готовящие медиапедагогов. Это свидетельствует о расширении теоретического и практического потенциала медиаобразования и о его растущей востребованности в современном обществе.

Учебное пособие "Медиаобразование и медиаграмотность" – важнейшее звено, которого так недоставало системе российского медиаобразования. Его появление знаменует завершение первого этапа нового направления педагогики, когда оно возникло, медленно, но уверенно набирало силу, расширялось за счет новых учебных заведений, завоевывало признание.

Становлению отечественного медиаобразования способствовал большой отряд педагогов-энтузиастов столицы и многих городов страны. Самое почетное место в нем по праву принадлежит доктору педагогических наук, профессору А.В.Федорову, который добровольно взял на себя гигантский труд летописца и систематизатора. Недаром в 2003 году он избран президентом Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России. У нас и за рубежом в научном плане имеются фундаментальные разработки, позволяющие уяснить значение нового предмета, но отсутствовала его стройная теоретическая система. Теперь она существует и изложена в данной книге.

И это еще не все. Заслугой А.В.Федорова является неоспоримый факт, что все самое ценное в публикациях педагогов, работающих в разных городах нашей огромной страны, он постарался соединить и апробировать на кафедре социокультурного развития личности ТГПИ, которой много лет руководит. Учебное пособие А.В.Федорова из школьной и вузовской практики возникло, на практику опирается, практику обобщает. Ученым проделана работа, которая по плечу лишь целому научно-исследовательскому институту! Благодаря талантливому руководителю и его ученикам Таганрог стал эпицентром отечественного медиаобразования, испытательным полигоном новых теорий и методов.

Надо ли напоминать, что последние пятнадцать лет, когда создавались главные труды А.В.Федорова, никак не назовешь временем, наиболее благоприятным для научной деятельности, требующей больших финансовых затрат. Автор смог найти и силы, и средства. И вот результат: данный учебник – его шестая книга за четыре года. Плюс многочисленные статьи в отечественных и зарубежных журналах, выступления на научных конференциях во многих странах. Ученый демонстрирует безграничность потенциала личности человека.

Данная книга – не только ценное учебное пособие, но еще и миниэнциклопедия молодой науки. Она в сжатой, четкой форме знакомит со всем, что составляет специфику и сущность этой науки – с ее историей, целями, задачами, терминологией, проблемами. До исследований А.В.Федорова мы знали лишь отдельных представителей зарубежного медиаобразования, в основном тех их них, кто приезжал в нашу страну, выступал на конференциях. Теперь нам доступна общая картина образования и воспитания с помощью медиа во всем мире.

Большинство учебников – монолог автора, которому как бы открыта истина. Данная книга – скорее диалог. А.В.Федоров не боится конфликта между разными мнениями; он постоянно напоминает о молодости и предмета исследования, и тем более науки о нем. Дефиниции масс-медиа еще не приняли окончательной формы; поиск решения проблем продолжается. Автор сталкивает разные, порой противоположные взгляды и определения, начиная с терминов, вынесенных в заголовок. В самом деле, медиаобразование и медиаграмотность – синонимы, с разных сторон определяющие одно явление, или автономные понятия? Читателю предоставляется возможность участвовать в спорах, высказываться "за" и "против". Это трудный, даже трудоемкий метод приобщения к знаниям, но и наиболее результативный.

Автор – ученый с мировым именем, но не кабинетный исследователь. А.В.Федоров в течение 20 лет руководил молодежным кино/видеоклубом, в последние годы он создал ряд медиаобразовательных интернет-сайтов. Его учебник при всей научной строгости и объективности – еще и объяснение в любви кинематографу и его младшим экранным родственникам. Сокурсники по ВГИКу вспоминают, что Александр Викторович выделялся среди них не только отличными знаниями о любимом искусстве, но и глубокими статьями о нем. Да и я познакомился с ним не где-нибудь, а в Болшево, на семинаре кинокритиков, на который А.Федоров приехал как член Союза кинематографистов, лауреат его премии по кинокритике и киноведению. Два года назад он вновь завоевал премию Гильдии киноведов и кинокритиков уже как ученый.

Традиционным передатчикам информации для разбега требовались тысячелетия; новые, которым посвящена книга, - фотография, кино, радио, ТV, видео и др. внедряются в нашу жизнь с космической скоростью. Каких-нибудь полвека назад ТV представлялось нам совершенной формой транспортировки любой информации. И вдруг революция: видео. Сегодня и эта электронная новинка теснится лазерными компакт-дискам и DVD, Интернетом. А что нас ждет завтра?

Подробнее о роли и месте медиа в нашей жизни – в первой главе книги. Благодаря невиданному взлету средств массовой информации расстояния сократились, мы стали ближе друг другу. Но приходится с грустью констатировать, что любое открытие можно использовать на пользу человечеству и во вред ему. Самый яркий и грозный пример – атомная энергия. Среди множества тому причин очевидна одна: эволюция нравственных начал не поспевает за научно-техническим прогрессом. А.В.Федоров напоминает, что это справедливо и в отношении масс-медиа, совершенствование и эксплуатация которых обеспечивают свободу личности и одновременно таят угрозу ей. Недаром во "Всеобщей декларации прав человека" в статье 19 подчеркивается: "Каждый человек имеет право на свободу убеждений и на свободу выражения их; это право включает свободу… получать и распространять информацию и идеи любыми средствами…" В этих словах, сплавляющих воедино права на медиа и на свободу убеждений, - одна из программных задач медиаобразования.

Как любая новая наука, медиаобразование нуждается в разработке пограничных проблем на стыке с педагогикой, психологией, философией, культурологией, искусствоведением и другими смежными науками. Учебное пособие А.В.Федорова послужит укреплению союза "физиков" и "лириков", представляющих естественные и гуманитарные направления в науке.

Что же дальше? По аналогии с судьбами других наук можно предположить, что в скором времени медиапедагогам предстоит размежеваться. Одни будут специализироваться в области художественного творчества, а кто-то свяжет свои интересы с игровыми системами. Но и в таком случае учебное пособие А.В.Федорова не утратит своей ценности, ибо медиаобразование останется нашей метанаукой.

Сталь Пензин,

доцент Воронежского государственного университета, член Союза кинематографистов России, лауреат премии Гильдии киноведов и кинокритиков России.



Введение

В данном учебном пособии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, Интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики. Даются характеристики наиболее известных медиаобразовательных концепций, анализируется практический опыт ведения медиаобразовательных курсов для школьников и студентов. В приложении содержатся: словарь медиаобразовательных терминов; списки книг, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности, учебные программы курсов.

Учебное пособие предназначено для студентов вузов (прежде всего – гуманитарных), аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации.

Написание и публикация этого учебного пособия стало возможным благодаря гранту (2004) Bureau of Educational and Cultural Affairs (ECA) госдепартамента США с помощью программы руководимой IREX (The International Research & Exchanges Board).

Содержание пособия опирается на многолетние предыдущие научные исследования автора в области медиаобразования, в том числе при поддержке грантов президентской программы «Ведущие научные школы Российской Федерации; РГНФ (Российского гуманитарного научного фонда); Министерства образования и науки Российской Федерации; Программы «Университеты России», Open Society Institute (USA), DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst, Deutschland), Swiss National Science Foundation (Switzerland), Foundation ‘Maison des science de l’homme’ (France); на научные контакты с департаментом медиа Совета Европы (Council of Europe / Conseil de l'Europe. Media Division), ЮНЕСКО (UNESCO), с международными и национальными организациями медиаобразования и медиаисследований: European Association for Audiovisuel Media Education, European Children’s Television Center (E.C.T.C.), International Center of Films for Children and Youth (CIFEJ), International Council for Educational Media/Conseil International des Medias Educatifs (ICEM-CIME), International Research Forum on Children and Media (IRFCAM), World Catholic Association for Communication /L’Association catholique mondiale pour la communication (SIGNIS), The UNESCO International Clearinghouse on Children, Youth and Media, World Council on Media Education (WCME), Conseil de l’Education aux Medias (CEM, Belgique), Center de Liaison de L'Enseignement et des Moyens d'Information (CLEMI, France), Group de recherche sur la relation Enfants/Medias (GRREM, France), Norwegian National Association for Media Education (LMU), British Film Institute, Center for the Study of Children, Youth and Media (Institute of Education, University of London), Media Education Centre (MEC, England). Отдельные разделы данного учебного пособия были представлены в виде научных докладов на международных конференциях и конгрессах по медиаобразованию в Париже (ЮНЕСКО-1997), Сан-Паулу (1998), Вене (ЮНЕСКО-1999), Салониках (1999, 2001), Женеве (2000), Торонто (2000), Лондоне (2002), Монреале (2003), на слушаниях Совета Европы по вопросам Интернет и медиаобразования (Страсбург, 2002) и др. Материал, связанный с развитием медиаобразования за рубежом изучался автором во время научных командировок в Центрально-Европейском (Будапешт, 1998) и Кассельском (Кассель, 2000) университетах, в Центрах медиаобразования Министерств образования Бельгии (Брюссель, 2001) и Франции (CLEMI, Париж, 2002), в Институте Кеннана (Вашингтон, 2003).

Автор благодарит своих российских и зарубежных коллег: Л.М.Баженову, О.А.Баранова, Е.А.Бондаренко, С.И.Гудилину, В.В.Гура, В.П.Демина, С.М.Иванову, Н.Б.Кириллову, А.П.Короченского, А.И.Кубышкина, И.С.Левшину, Н.А.Леготину, В.В.Монастырского, А.А.Новикову, С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, Л.П.Прессмана, К.Э.Разлогова, Н.П.Рыжих, З.С.Смелкову, А.В.Спичкина, К.М.Тихомирову, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усова, Н.Ф.Хилько, И.В.Челышеву, Т.Ф.Шак, А.В.Шарикова, Е.В.Якушину (Россия), Susanne Krucsay (Austria), Marcelle Collin, Didier Schretter (Belgium), Ismar de Oliveira Soares (Brazil), Barry Duncan, Herve’ Fischer, Lee Rother, Christopher Worsnop (Canada), Elisabeth Auclaire, Evelyne Bevort, Isabelle Breda, Sonia Colpart, Jacques Gonnet, Guy Hennebelle (France), Ben Bachmair (Germany), Roberto Giannatelli (Italy), Trygve Panhoff (Norway), Cecilia von Feilitzen (Sweden), Maurice Bettex, Daniel Peraya (Switzerland) Cary Bazalgette, David Buckingham, Andrew Hart (UK), David Considine, Richard Cornell, Lesley Johnson, Larry Gilbert, Robert Kubey, Katleen Tyner (U.S.) и многих других за творческое общение, советы и дискуссии на темы медиаобразования.

1.Место и роль медиа и медиаобразования в современном мире
Цели. После изучения главы 1 студент должен

a) знать:

b) уметь:

- определение медиаобразования;

- обосновать значимость медиаобразования для современной социокультурной ситуации

- задачи медиаобразования;

- адаптировать задачи медиаобразования для конкретной возрастной аудитории

- основные направления медиаобразования

- обосновать связь медиаобразования с различными науками и практикой массовой коммуникации

- основы теории «диалога культур» М.М.Бахтина – В.С.Библера

- обосновать значимость теории «диалога культур» М.М.Бахтина – В.С.Библера для развития медиаобразования

- особенности развития медиа и медиаобразования в условиях глобализации

- различать положительные и отрицательные тенденции процесса глобализации по отношению к медиа и медиаобразованию


Основные вопросы к главе 1.

Что такое медиаобразование, каковы его цели и задачи, роль и место в современном мире?

Каковы основные направления медиаобразования?

В чем суть теории «диалога культур» М.М.Бахтина – В.С.Библера и ее значимость для развития медиаобразования?

Каковы положительные и отрицательные тенденции процесса глобализации по отношению к медиа и медиаобразованию?

Как ЮНЕСКО содействует развитию медиаобразования?

Каковы причины возникновения новой вузовской специализации «медиаобразование» (03.13.30) и ее роль в современном процессе обучения?
Ключевые слова главы 1.

медиакультура (media culture)

медиаобразование (media education)

глобализация (globalization)

медиапедагогика

массовая коммуникация (mass communication)

средства массовой информации

Медиа (media)

средства массовой коммуникации

медиаграмотность (media literacy)

теория «диалога культур»

Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему Интернет). Особую значимость в жизни человечества медиа приобрели за последние полвека. Медиа сегодня – одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты. Социологи подсчитали, что в среднем «цивилизованный человек», проживший до 75 лет, располагает примерно 50 годами активной, лишенной сна деятельности. И ровно девять лет из них он тратит на то, чтобы… смотреть телевизор [Kubey, 1998, p.67]. К примеру, на рубеже XXI века в 99% американских семей у детей и подростков до 18 лет был хотя бы один телевизор, у 97% - хотя бы по одному видеомагнитофону и радиоприемнику. 74% семей пользовались кабельным или спутниковым ТВ, 69% - персональными компьютерами (из них 45% - с подключением к Интернету). В среднем современный школьник тратит более шести часов в день на общение с медиа (42% этого времени уходит на просмотр телепередач и фильмов и лишь 12% - на чтение печатных текстов) [Dorr, 2001, p.9495]. В начале XXI века без медиа немыслимо социокультурное развитие любой нации практически во всех областях, включая, разумеется, образование.

Начиная с 60-х годов XX века, в педагогической науке ведущих стран мира сформировалось специфическое направление «медиаобразование» (media education), призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д. Так, в 90-х годах XX века медиаобразование стало обязательным компонентом обучения во всех средних школах Канады и Австралии (с 1-го по 12-й класс). Медиаобразование интегрировано в уроки родного языка в школах Великобритании, где, к примеру, 25000 старшеклассников и 8000 студентов университетов ежегодно выбирают курс медиа для сдачи итоговых экзаменов. Кстати, интенсивному развитию медиаобразования во многих странах способствовала экспансия американских средств массовой коммуникации: многие европейские медиапедагоги развивают «критическое мышление» учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры.

В резолюциях и рекомендациях ЮНЕСКО неоднократно отмечалась важность и поддержка медиаобразования (конференции ЮНЕСКО в Грюнвальде, 1982; Тулузе, 1990; Париже, 1997; Вене, 1999; Севилье, 2002 и др.). В рекомендациях ЮНЕСКО 2002 года подчеркивается, что «медиаобразование - часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [UNESCO, 2002].

Оксфордская энциклопедия определяет медиаобразование как «изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование (media education) связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания. Тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. Как медиаобразование, так и изучение медиа направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy)» [Dorr, 2001, p.9494]. Медиаграмотный человек обладает развитой способностью к восприятию, анализу, оценке и созданию медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью.

Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 1)медиаобразование будущих профессионалов в мире прессы, радио, телевидения, кино, видео и Интернета – журналистов, редакторов, режиссеров, продюсеров, актеров, операторов и др.; 2)медиаобразование будущих педагогов в университетах и педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре; 3)медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4)медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); 5)дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью прессы, телевидения, радио, видео, DVD, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика); 6)самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека).

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Отвечая нуждам современной педагогики в развитии личности, медиаобразование расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующего черты практически всех традиционных средств массовой коммуникации) помогает исправить, например, такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного произведения.

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы. Для того чтобы школьники и студенты были медиаграмотными, они должны изучать не только то, как сконструированы те или иные медиатексты, но также и то, как эти тексты выражают различные политические, идеологические, экономические, социокультурные интересы.

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А, как писал В.С.Библер [Библер, 1991, с.289-296], «культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих культур. (…) культура – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления, (…) культура – это из-обретение «мира впервые». Культура – в своих произведениях – позволяет нам – автору и читателю – как бы заново порождать мир» При этом «каждый индивид есть – потенциально – целостная, способная бесконечно развивать себя, культура». И если говорить о художественной культуре, о медиакультуре, то здесь «автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит» произведение «до ума» – только в своем воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение – и культура в целом – может существовать».

Современное интенсивное развитие медиа, на наш взгляд, еще острее высветило основательность и актуальность философской теории «диалога культур», разработка которой была начата М.М.Бахтиным и продолжена В.С.Библером. Действительно, «культура нововременного мышления – это культура «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [Библер, 1991, с.8]. И именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур в глобальном (диалог культур наций, стран), в межличностном, и в интровертном (внутриличностном) уровнях. Медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных дидактических подходов в разных странах планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.

М.М.Бахтин пришел к теории «диалога культур» через анализ проблемы «другого». Так, по его мнению, автор произведения (говоря современным языком, – автор медиатекста) «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого». Да и «мы постоянно и напряженно подстерегаем, ловим отражения нашей жизни в плане сознания других людей, и отдельных ее моментов и даже целой жизни, учитываем и тот совершенно необычный ценностный коэффициент, с которым подана наша жизнь для другого, совершенно отличный от того коэффициента, с которым она переживается нами самими в нас самих» [Бахтин, 1994, с.99]. При этом «положительно значимым в своей сплошной данности мир становится для меня лишь как окружение другого. Все ценностно завершающие определения и характеристики мира в искусстве и эстетизированной философии ценностно ориентированы в другом – герое его. Этот мир, эта природа, эта определенная история, эта определенная культура, это исторически определенное мировоззрение как положительно ценностно утверждаемые помимо смысла, собираемые и завершаемые памятью вечной суть мир, природа, история, культура человека-другого. Все характеристики и определения наличного бытия, приводящие его в драматическое движение, от наивного антропоморфизма мифа (космогония, теогония) до приемов современного искусства и категорий эстетизирующей интуитивной философии: начало и конец, рождение – уничтожение, бытие – становление, жизнь и проч. - горят заемным ценностным светом другости. (…) Из сказанного следует, что душа и все формы эстетического воплощения внутренней жизни (ритм) и формы данного мира, эстетически соотнесенной с душой, принципиально не могут быть формами чистого самовыражения, выражения себя и своего, но являются формами отношения к другому и к его самовыражению» [Бахтин, 1994, с.195].

Известно, что М.М.Бахтин (1895-1975) большую часть своей жизни прожил в тоталитарном обществе, которое всевозможными средствами и методами ограничивало и строго дозировало любую информацию. Особенно, если эта информация исходила от других стран, мировоззрений, культур, отдельных выдающихся личностей (кстати, тому прямое свидетельство и то, что немалое число философских, культурологических, искусствоведческих работ самого М.М.Бахтина так и не были опубликованы при его жизни). Следовательно, и его теория «диалога культур» трактовалась официальными отечественными идеологами тех времен в усеченном или искаженном виде. М.М.Бахтину не довелось увидеть современного бурного развития медиа, позволившего любому человеку с помощью персонального компьютера и телемонитора не только получать информацию из разнообразных источников всех стран мира – на любом языке и в любое время, но и осуществлять реальный диалог с людьми и организациями разных континентов, размещать свои тексты в системе Интернет и т.д. Однако ему удалось еще в «доинтернетную» эру подготовить почву для фундаментальных трудов другого нашего соотечественника В.С.Библера (1918-2000), который, опираясь на труды М.М.Бахтина, продолжил его исследования на новом витке спирали человеческой цивилизации.

Именно В.С.Библеру принадлежит ныне широко известный тезис, что на рубеже XX и XXI веков обозначилось отчетливое «смещение эпицентра всего человеческого бытия – к полюсу культуры» [Библер, 1991, с.3]. В связи с этим В.С.Библер отмечал существенное отличие так называемого Нового времени от прошлых веков развития человеческой цивилизации: «Диалог различных разумов осуществляется в Новое время в форме диалога нововременного разума с самим собой (разум, рассудок, - интуиция, - здравый смысл…), а другие формы разумения выпрямлялись и вытягивались в линию восходящего познания. Но с другой стороны, именно в форме «Познающего разума» (в форме внутреннего микродиалога) только и возможна решающая трансформация в разум диалогический, в разум культуры» [Библер, 1991, с.8].

Следуя идеям М.М.Бахтина, В.С.Библер резонно утверждал, что разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) культур. Бесспорно, тут возможен диалог на микроуровне (внутренний диалог) и на макроуровне (внешний диалог между индивидами, человеческими сообществами, ассоциациями, системами образования, нациями, странами и т.д.). Действительно, «феномен культуры – и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле – всё более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли человек об этом или нет…) все решающие события жизни и сознания людей» [Библер, 1991, с.261]. С этим нельзя не согласиться, – к примеру, даже самый неразвитый подросток все равно находится сейчас в том или ином культурном поле. А мир современного школьника, его увлечения сегодня во многом связаны с медиакультурой, будь это видео, DVD, компьютерные игры, телешоу, интернетные «чаты» и пр. Не задумываясь, не анализируя, такой подросток все равно впитывает некую «культурообразную» информацию, «читает» медиатексты, вступает в диалог с медиа и со своими сверстниками…

Не менее важен, на наш взгляд, и феномен стирания национальных и государственных границ, свойственный нынешнему культурному и образовательному процессу. Именно на рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. Сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. На грани такого сближения сама идея культуры (как грани культур) приобретает решающее экзистенциальное значение в нашем повседневном сознании и бытии» [Библер, 1991, с.263]. Вот почему современная личность «существует, сознает и мыслит в промежутке многих культур» [Библер, 1991, с.373]. В этом контексте кажется наивной и нелепой сама постановка такого, например, вопроса: «А нужно ли нам, россиянам, знать или изучать культурные или образовательные процессы других стран?».

Бесспорно, на протяжении многих десятилетий российская педагогическая школа гордилась своими теоретическими и методическими достижениями, находясь при этом во многом в замкнутом информационном пространстве, ограниченном цензурой. И чем теснее другая информация из сферы образования и культуры во временном отрезке приближалась к Новому времени, тем меньше эта информация допускалась в российскую социокультурную, педагогическую сферу 20-х – 80-х годов ХХ века.

И только теперь, в начале XXI века, при всех издержках глобализации, в цивилизованном мировом сообществе «и в теоретическом, и в художественном мышлении формируется новая всеобщая ориентация разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи, а классическая ориентация на «человека образованного и просвещенного», восходящего по лестнице познания, всё более оказывается не доминантой, а только одной из составляющих нового разумения» [Библер, 1991, с.271].

В настоящее время учеными отмечаются следующие глобальные социокультурные процессы: 1)рост числа транснациональных корпораций во всех сферах жизни, увеличение торговли и движения капитала (так, с 1950 по 2001 год объем мирового экспорта вырос в 20 раз. К 2001 году мировая торговля составила одну четвертую часть всех товаров и услуг, произведенных в мире [http://encarta.msn.com/encyclopedia]; 2)жесткая медиаэкспансия со стороны наиболее развитых стран мира, «грубо вторгающаяся в более или менее самодостаточную, а порой и самоизолированную интеллектуальную и гуманитарную культуру народов «незападной» ориентации» [Флиер, 2003, с.160]. При этом глобализация вовсе не является сверхновым явлением, предсказанным М.Маклюэном: еще завоеватели Древнего мира вполне успешно «дарили» покоренным нациям свое государственное устройство, культуру, религию, язык и т.д.

Итак, возникает так называемое «глобальное общество», в котором события экономической, культурной, политической и экологической жизни одной страны в короткие сроки приобретают значимость для людей/народов, живущих в других странах мира. Бесспорно, глобализация мировой экономики и информационно-образовательного поля (включая создание открытых мировых образовательных сетей, преодолевающих политические, административные, национальные, расовые, религиозные границы) может существенно помощь позитивному синтезу социумов разных стран (что, к примеру, при всех возникающих противоречиях и происходит внутри Европейского Союза). Однако на деле, глобализация нередко проходит под знаком доминирования богатых и сильных стран «золотого миллиарда» (Северная Америка, Европейский Союз, Япония). Менее развитые в экономическом плане государства все чаще оказываются в роли «сырьевого ресурса». Отсюда и возникновение мощного и агрессивного ответного противодействия «антиглобалистов», которое подпитывается поляризацией социальных, расовых и конфессиональных групп. Антиглобалисты «не хотят быть просто «трудовыми ресурсами» или «человеческим материалом». Они не желают, чтобы представители «цивилизованного» мира навязывали свою волю большинству человечества» [Кагарлицкий, 2001, с.105]. Вот почему ряд ученых определяет сегодня глобализацию как общемировую экономическую, образовательную информационную и культурную тенденцию, нивелирующую национальную самобытность исторических культур народов мира, отвечающую интересам крупных монополий и экономически сильных стран, прежде всего - США [Панарин, 2001, с.166-190; Стрелкова, 2001, с.226-240; Spring, 2001, p.19].

Зато, как верно отмечал Э.Харт (A.Hart), оптимисты видят в глобализации эффективные «возможности для развития более открытого общества, более информированных граждан, более динамичной и инновационной культуры» [Hart, 1998, p.6]. В этом контексте весьма продуктивной представляется мысль В.С.Библера о том, что во второй половине ХХ века (а тем паче – в начале XXI) «в процессе (и особенно – в перспективах) так называемой «научно-технической революции» активной формой деятельности людей (…) всё более отчетливо становится не деятельность в мегаколлективах (…), но деятельность в малых творческих группах» [Библер, 1991, с.274]. В самом деле, новые информационные технологии (прежде всего - в сфере медиа) позволяют относительно небольшим группам творчески мыслящих личностей создавать разного рода международные, всемирные проекты в таких сферах, как торговля, искусство, образование и т.д. Сегодня два-три человека могут создавать разветвленные интернетные сайты дистанционного обучения на самых различных уровнях и по самым разными предметам и темам. Сегодня «малая творческая группа» разрабатывает библиотечные банки данных, грандиозные виртуальные энциклопедии и т.д. Таким образом, реализуются невиданные прежде образовательные возможности. И опять-таки «диалог культур» становится еще более интенсивным и продуктивным.

Правда, идеальное глобальное общество – это общество, в котором нет никаких географических и политических границ. Такого рода «совершенный тип» современной глобализации включает следующие основные компоненты [Покровский, 2001, с.50-51; Lie, 1997, pp.142-143; Yeates, 2001, p.5; Ben-Rafael, Sternberg, 2001, pp.16-17]:

-всеохватность и комплексность социальных изменений;

-доминирование глобальных ценностей и ориентиров (включая политические, экономические, технические, образовательные и культурные) по отношению к локальным;

-акцентирование «глубинных» феноменов (докультурных, доцивилизационных, архаичных);

-изменение ориентации рациональности от «модерна» к «постмодерну», с его акцентом на мозаичность, индивидуализацию, фрагментарность и внутреннюю несвязность восприятия, и конструирование новой «флюидной» социальной реальности;

-признание гражданского общества единственной формой социальной упорядоченности глобального социума.

При этом одним из главных проводников глобализации, бесспорно, являются медиа. К примеру, в 1980 году количество пользователей системы Интернет было равно нулю, а к 2004 году число их обладателей достигло 700 миллионов (из них 160 миллионов в США и 18 миллионов в России). Аналогичная картина глобализации влияния наблюдается и со «старыми» медиа во всем мире: 75 миллионов телезрителей в 1956 году и 2 миллиарда - в 2004, 57 миллионов радиослушателей в середине 30-х годов ХХ века и 2,5 миллиарда - в начале XXI века.

Бесспорно, большинство населения планеты предпочитает медиатексты на родном языке, однако очень часто эта весьма популярная продукция (к примеру, на русском языке и с русской «командой») практически является лицензионной адаптацией оригинальных англоязычных или франкофонных программ («Последний герой», «Форд Байар», «Кто хочет стать миллионером?», «Фабрика звезд», «Поле чудес» и др.). Глобальное телевидение (как, впрочем, и радио, реклама и т.д.) приходит к аудитории в национальной упаковке…

Итак, процесс глобализации - закономерный и неизбежный компонент политического, экономического и культурного развития мирового сообщества, его не остановить ни теоретикам-антиглобалистам, ни демонстрантам, ни террористам… «Вызов, брошенный России историческим временем, заключается не в изоляции от глобализма – это заведомо пораженческая позиция, а в овладении его позитивными возможностями и максимальном исключении негативных последствий или их нейтрализации» [Жабский, 2002, с.19].

В одной из основополагающих деклараций ЮНЕСКО главной целью определено «стремление к миру и безопасности в межнациональном сотрудничестве с опорой на образование, науку и культуру при всеобщем уважении справедливости, роли закона, прав человека и фундаментальных свобод» [UNESCO, 1978, p.173], при равных возможностях образования для всех, свободном обмене идеями и знаниями, в том числе с помощью медиа. Сегодня эта цель должна реализовываться в условиях глобализации.

Известно, что в эпоху глобализации взгляд людей на образование становится всё более прагматичным. Например, высшее образование в русле «глобальных ценностных ориентаций» уже не служит источником распространения фундаментальных научных ценностей. «Клиенты» высшего образования прежде всего ценят его: доступность и удобство потребления «товара» - конкретных знаний и умений (‘consumer satisfaction’), то есть сокращение усилий для получения нужного результата; экономическую усредненность и эффективность; броскость и функциональность упаковки (CD-ROMной, интернетной и т.д.) учебных программ; мобильность перехода/обмена студентов/преподавателей/исследователей разных вузов/стран; последующую максимальную коммерческую реализуемость, «конвертируемость» полученных/преподаваемых знаний и умений [Покровский, 2001, с.55; Stromquist, Monkman, 2000, pp.14-15; Gibbons, 1998, pp.70-72; Burbules, Torres, 2000].

Бесспорно, школьники (во всяком случае, младших классов) еще не способны столь четко определить свои учебные приоритеты. Однако их родители ничуть не хуже современных студентов ориентируются в утилитарной выгоде начального и среднего образования, рассматривая преподавателей в качестве простого обслуживающего персонала, а вовсе не как носителей высоких, добрых, духовных, вечных и т.п. ценностей.

Ответная реакция преподавателей в школах и вузах также становится прагматичной. Не задумываясь о «высоких миссиях», многие из них сегодня рассматривают свою работу (особенно в частных учебных заведениях) как бизнес, который связан с «вычиткой» определенного количества часов и публикацией определенного числа научно-методических трудов…

Стандартизация образовательных систем разных стран (характерный пример этого – современная образовательная политика Европейского Союза и текст Болонской конвенции), подкрепленная внедрением новых информационных технологий, резким увеличением он-лайновых школ и вузов, мобильности преподавателей и студентов, все больше подчиняется требованиям глобального рынка и конкуренции. Успешная работа в сфере большинства современных профессий теперь практически немыслима без развитых способностей постоянного самообразования в течение всей жизни. Что касается мобильности, то в сфере образования она способствует не только получению новых знаний, умений и методов, но и улучшает знания иностранных языков, культур, государственного устройства и т.д., помогает установить персональные контакты среди коллег, а главное – является важной опорой для развития личности.

Некоторые исследователи связывают глобализационные и кризисные тенденции в образовании с широким распространением массовой аудиовизуальной культуры: дескать, она негативно влияет на подрастающее поколение, которое не хочет ничему учиться. На самом деле, конечно же, аудитория (пусть даже неграмотная) все равно учится. Правда, стихийное обучение с помощью медиатекстов не носит системного, «упакованного» в рамки учебных планов и программ характера и происходит не по долгу/принуждению/утилитарному расчету, а исходя из реальных сиюминутных интересов конкретной аудитории в любом тематическом и жанровом поле.

Вместе с тем, что называется, вопреки всему, и в школе, и в вузе остаются учащиеся, заинтересованные не только в получении итогового документа об образовании, но и в новых знаниях, в развитии творческих способностей, критического мышления и т.д. Однако именно эти наиболее одаренные учащиеся, как правило, сталкиваются с кризисной ситуацией в образовании, когда при огромном объеме все время умножающейся информации, многие учителя продолжают опираться на репродуктивные (лишенные творческого, критического подхода) методы обучения, серьезно отставая от своих учеников/студентов технологически. Недаром, социологические опросы показывают, что большинство российских учителей редко применяют на своих занятиях медиааппаратуру, не умеют работать с Интернетом, DVD, цифровой видеокамерой и т.д.

Между тем, созданная именно для поддержки «диалога культур» разных стран и наций влиятельная международная организация ЮНЕСКО считает, что «масс-медиа играют важную роль в образовании молодежи в духе мира, справедливости, свободы, взаимоуважения и взаимопонимания с целью поддержки прав человека, равенства этих прав для всех людей и наций, экономического и социального прогресса» [UNESCO, 1978, p.177].




Достарыңызбен бөлісу:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24




©dereksiz.org 2023
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет