1 Бердянськ 2010 (06)

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. – М. : Просвещение, 1990. – 141 с.

2. Жалдак М. И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе : дисс. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / М. И. Жалдак. – М., 1989. – 50 с.

3. Зайцева О. Б. Информационная компетентность учителя образовательной области “технология” / О. Б. Зайцева // Педагогика. – 2004. – №7.

4. Иванова Е. В. Информационная компетентность учителя в современной школе / Е. В. Иванов // Развитие научного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты. Выпуск 1 : сборник научных статей аспирантов / под ред. А. П. Тряпицыной и др. – СПб. : НИИХ СпбГУ, 2003. – C. 41-43.

5. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии / Н. В. Кузьмина. – СПб. : Питер, 1995. – 158 с.

6. Наумова М. А. Создание единого информационного образовательного пространства школы [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.rusedu.info.

7. Нечет В. І. Основи теорії навчання фізики в загальноосвітній середній школі / В. І. Нечет. – Запоріжжя : АТ “Мотор Січ”, 1997. – 201 с.

8. Нікольська О. Л. Психолого-дидактичні труднощі вчителів при освоєнні інноваційних технологій / О. Л. Нікольська // Педагогіка. – 2005. – № 6.

9. Нісімчук А. С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології : навчальний посібник / А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак. – К. : Просвіта, 2000. – 368 с.

10. Павлова Т. Б. Информационная среда профессиональной деятельности педагога [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.rusedu.info.

11. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учебное пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

12. Усова А. В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А. В. Усова, А. А. Бобров. – М. : Просвещение, 1984. – 112 с.

Дата надходження статті: 14.05.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 371.134:502

І. В. Подорожна,

аспірант

університет імені Тараса Шевченка)

У нашому дослідженні під креативністю будемо розуміти інтегральну якість особистості, яка визначає здатність до творчості в будь-яких сферах людської діяльності та проявляється через спроможність бачити проблеми, знаходити нові оригінальні й продуктивні шляхи їх вирішення. Відповідно, креативність майбутнього вчителя природничого профілю – це інтегральна якість особистості останнього, яка визначає здатність до творчості й розвивається у процесі фахової підготовки та подальшої професійної діяльності. Вона проявляється через уміння створювати креативну атмосферу, бачити педагогічні проблеми, знаходити нові оригінальні й продуктивні шляхи їх вирішення, творчо використовуючи природні об’єкти.

Видатним науковцем, професором університету Ганновера у Німеччині К. Урбаном розроблено компонентну модель креативності [5], сутність якої полягає в наступному: можна виділити шість компонентів креативності, які відносяться до двох груп – когнітивних та особистісних. Когнітивні: 1) дивергентне мислення та дивергентні дії; 2) загальні знання та розумова база; 3) база спеціальних знань і специфічних умінь. Особистісні: 1) зосередженість і захопленість задачею; 2) мотивація та мотиви; 3) відкритість і толерантність до невизначеності. Розглянемо сутність кожного із зазначених компонентів.

Дивергентне мислення та дивергентні дії. Складові цього компонента креативності були виокремлені ще Дж. Гілфордом [2]: швидкість (легкість, продуктивність) характеризується кількістю ідей, що виникли за одиницю часу; оригінальність – здатність продукувати ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих; гнучкість мислення – здатність висувати різноманітні ідеї, переходити від одного аспекту проблеми до іншого, використовувати різноманітні стратегії рішення проблем; категорія розвиток, уточнення означає, що творче рішення повинно бути досліджено щодо відповідності проблемі та розроблено таким чином, щоб воно могло бути повідомлене значущим іншим.

Вихідною посилкою креативних процесів є сенситивність до проблеми, здатність її знайти. Ті самі факти можуть виявитися стимулом для пошуку в одного індивіда, у той час, як інший не побачить у них нічого, що потребує вивчення. Прагнення ставити питання від природи властиво всім нормальним дітям. А здатність запитувати тісно пов’язана з їх природною допитливістю, прагненням до дослідження і знання. Автор зауважує, що саме в цьому полягає зв'язок дивергентного мислення з іншими особистісними некогнітивними властивостями. Ці взаємодії виявляються між різними основними компонентами креативності. І це становить основну властивість пропонованої системи [5].

Загальні знання та розумова база. Не тільки сенситивність до проблеми, але й усі дивергентні субкомпоненти пов’язані з іншим компонентом системи. Дивергентне мислення повинне ґрунтуватися на широкому сприйнятті, глибокій загальній інформаційній і розумовій базі. Швидке сприйняття, обробка інформації і даних, збереження їх у гнучкій і легко доступній мережній системі пам’яті визначають схильність до швидкого, гнучкого асоціативного мислення. Переформулювання, перевизначення, реконструкція проблеми потребує їхнього аналізу й оцінки корисності. Аналіз, міркування і логічне мислення необхідні для збору і підготовки інформації, що необхідно на початковій стадії творчого процесу; вони потрібні й на кінцевій стадії, коли разом із критичним і оцінним мисленням, відбувається реалізація й удосконалювання творчої ідеї або продукту.

База спеціальних знань і специфічних умінь. Звичайно, одне лише дивергентне мислення не може привести до творчих досягнень у спеціальній області без оволодіння відповідними знаннями. Інсайти є малоймовірними, якщо відсутні знання у відповідній області, оскільки інсайти залежать від одержання, оцінки й інтеграції знань, необхідних і корисних для поданої задачі.

Зосередженість і захопленість задачею. Знаходження всеосяжних і докладних знань та умінь у спеціальній області вимагає високої дисципліни, захопленості задачею і зосередженості на ній. Розглянута проблема і тематично пов’язана з нею область повинні зберігатися у центрі уваги протягом тривалого часу, хоча і з різною інтенсивністю. Концентрація і селективність необхідні для збору, аналізу, оцінки й обробки інформації.

Мотивація та мотиви. Відповідна мотивація, бажано внутрішньої природи, є необхідною умовою творчості. Важливість мотивації підкреслюють й інші дослідники креативності: T. Ембайл [7], Дж. Хейс [9]. Так, T. Ембайл підкреслює роль внутрішньої мотивації, що виникає як реакція індивіда на внутрішні властивості задачі, що стоїть перед ним. Дж. Хейс під час досліджень довів, що не існує суто когнітивних змінних, за якими можна було б ідентифікувати здатну до творчості особистість, бо відмінність у сформованості креативності залежать від варіативності у мотивації, що веде до когнітивних розходжень, наприклад, приводячи до різниці в інтенсивності оволодіння і розмірах необхідних знань і умінь.

Субкомпонентами відкритості та толерантності до невизначеності є опір груповому тиску, автономність мислення, принаймні у визначені інтервали часу. Готовність йти на ризик сприяє виникненню віддалених асоціацій, схильність до гри й експериментування сполучаються зі швидкістю та гнучкістю, толерантність до невизначеності – із захопленістю. К. Урбан наголошує, що жоден компонент сам по собі не може забезпечити творчий процес, що веде до креативного продукту. Автор розглядає означену модель як функціональну систему, компоненти і субкомпоненти якої у різних комбінаціях використовуються в неоднаковій мірі. Кожен з них виконує на визначеній стадії, на визначеному рівні у визначеній ситуації свою незалежну функціонально адекватну роль; кожен з них є передумовою і результатом інших.

Професор Гарварда Т. Ембейл пропонує модель креативності, яка ґрунтується на взаємодії трьох компонентів [7]: 1) навички, пов’язані із певною галуззю знань (domain-related skills) – знання у певній галузі, технічні навички і талант у спеціальній галузі; 2) креативні навички (creativity-related skills) – робочий стиль мислення, евристики для генерування нових ідей та особистісні риси; 3) мотивації – бажання зробити якусь справу заради неї самої чи зацікавлення діяльністю певної людини у певний час. Основні моменти зазначеної моделі креативності перегукуються із розглянутою вище моделлю К. Урбана, тому не потребують більш детального пояснення.

Дещо інший підхід обрав Д. Треффінджер [8] для розкриття структури креативності: за основу взято динамічне поєднання чотирьох основних компонентів: 1) характеристики (генерування ідей, занурення вглиб ідей, відкритість і мужність під час дослідження ідей і дослуховування до “внутрішнього голосу”); 2) операції (прийоми та методи генерування й аналізу ідей, розв’язання проблем і прийняття рішень); 3) контекст (культура, клімат, фізичне оточення, в якому перебуває людина); 4) результати (продукти та ідеї).

Російські психологи також робили спроби розробки структури креативності. Так, Т. Баришева [1] вивела інваріантну формулу креативності дорослих: креативність = мотивація (дивергентність, здатність до перетворень) + естетичні параметри (формотворчість, перфекціонизм, асоціативність). Інтегрують всю структуру – екзистенції – креативна модель світу – система уявлень людини: про світ як стимул для творчості; про себе як суб’єкта творчих перетворень; про творчість як цінність. Автор вважає, що креативну модель світу можна розглядати як новотвір процесу розвитку дорослої людини. Т. Баришева характеризує креативну модель світу як: багатогранну (життя багатофакторне і багатополярне); амбівалентну (реальність існує в єдності протилежностей); мобільну, готову до реконструкції (світ постійно змінюється); парадоксальну (світ суперечливий і парадоксальний).

Д. Завалишина пропонує свою модель структури креативності, яка ґрунтується на підході виділення на велику кількість характеристик креативності обмеженої кількості інтегральних параметрів, що характеризують основні особливості будь-якої творчості [4, c. 17]. Таких параметрів нею запропоновано два: відкритість суб’єкта зовнішньому світові та вихід за межі первісного рівня перетворення. Відкритість суб’єкта зовнішньому світові характеризується засобом зв’язку творчої особистості зі світом і об’єднує дослідницьку (пізнавальну, пошукову) активність та ініціативу суб’єкта, його вразливість, сприйнятливість. Говорячи про вихід за межі первісного рівня перетворення, автор має на увазі спеціальне формування нових шарів психічної організації суб’єкта, в результаті чого продуктивний процес стає багатомірним.

Український педагог І. Гриненко визначив структуру креативності майбутнього вчителя. Вона є динамічною взаємодією п’ятьох компонентів: мотиваційного (передбачає формування мотивації успіху); емоційно-ціннісного (сприяння стану психофізіологічної когерентності та прийняття майбутніми учителями засад культури); когнітивного (засвоєння студентами специфічних знань психолого-педагогічних основ креативності); конативного (оволодіння специфічними навичками – прийомами і методами генерування та аналізу ідей); результативного (створення креативного навчального продукту – тексту) [3, c. 51]. Іншим українським педагогом В. Фрицюк розроблено структуру креативності майбутніх учителів музики та названо такі компоненти: музично-пізнавальний (когнітивний) – типові для креативів характеристики мислення і сприйняття; емоційно-мотиваційний (мотиваційний) – установка на професійну значущість цієї якості, на її особистісно-ціннісне значення, що розвивається від позитивного емоційного ставлення до стійкої потреби у творчій діяльності; діяльнісно-творчий (поведінковий) – характеризує реалізацію креативних рис на поведінковому рівні [6, c. 55-59].

Проаналізувавши перелічені погляди на структуру креативності, ми дійшли висновків: 1) на сьогодні серед педагогів і психологів немає узгодженої, єдиної думки щодо структури креативності; 2) важливим компонентом креативності є здатність людини до дивергентного мислення та сенситивності; 3) вирішальну роль відіграє мотивація (бажано внутрішня); 4) креативні досягнення неможливі без засвоєння людиною загальних і специфічних знань, пов’язаних із креативністю; 5) важливу роль відіграє позитивний емоційний стан людини, віра у свої можливості.

На основі аналізу, ми пропонуємо увазі такі основні компоненти креативності майбутніх вчителів природничого профілю: 1) емоційно-мотиваційний – передбачає наявність позитивного емоційного стану, віри у свої можливості; внутрішньої мотивації до творчої самореалізації на посаді вчителя, орієнтацію не на продукт, а на процес; 2) когнітивний – передбачає оволодіння студентами загальними та спеціальними психолого-педагогічними знаннями, уміннями й навичками, пов’язаними з креативністю; здатність до дивергентного мислення та сенситивності; 3) діяльнісний – характеризується сформованістю у студентів рис креативної особистості, що проявляються через уміння створювати креативну атмосферу, бачити педагогічні проблеми, знаходити нові оригінальні й продуктивні шляхи їх вирішення, творчо використовуючи природні об’єкти; 4) результативний – визначається наявністю творчого навчального продукту.

Висновки. Таким чином, зважаючи на погляди українських і зарубіжних дослідників креативності, ми виокремили наступні структурні компоненти креативності майбутніх вчителів природничого профілю: емоційно-мотиваційний, когнітивний, діяльнісний і результативний. Усі вони взаємозв’язані й жоден з них сам по собі не може забезпечити значних креативних досягнень особистості. Лише гармонійне поєднання цих складових характеризує майбутнього вчителя природничого профілю як креативну особистість.

Перспективою подальшого пошуку у напрямку дослідження є виявлення шляхів розвитку креативності майбутніх вчителів природничого профілю.
ЛІТЕРАТУРА

1. Барышева Т. А. Развитие креативности у взрослых средствами информационных технологий (из опыта экспериментального исследования) / Т. А. Барышева. – Режим доступа к статье: http://www.ict.edu.ru/vconf/files/7344.doc

2. Гил форд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд; пер. с англ. Э. А. Голубевой // Психология мышления [зб. / ред. А. М. Матюшкин]. – М. : Прогресс, 1965. – С. 443-456.

3. Гриненко І. В. Педагогічні умови розвитку креативності майбутніх учителів гуманітарного профілю у процесі фахової підготовки : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / І. В. Гриненко. – Т., 2008. – 192 с.

4. Завалишина Д. Н. Творческий аспект практического мышления / Д. Н. Завалишина // Психологический журнал. – 1991. – № 2. – С. 16-26.

5. Урбан К. Поощрение и поддержка креативности в школе [Электронный ресурс] / К. Урбан ; пер. с англ. А. В. Александровой. – Режим доступа к статье: file://localhost/C:/DOCUME~1/Admin/LOCALS~1/Temp/_tc/Поощрение%20и%20развитие%20креативности%20в%20школе.htm

6. Фрицюк В. А. Формування креативності майбутніх учителів музики : дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.04 / В. А. Фрицюк. – Вінниця, 2004. – 219 с.

7. Amabile T. M. The Social Psychology of Creativity / Т. М. Amabile. – N.Y., 1983. – 415 p.

8. Assessing creativity: a guide for educators / D. Treffinger, G. Young, E. Selby, C. Shepardson. – Storrs : The National Research Center on the Gifted and Talented, 2002. – 97 p.

9. Hayes J. R. Cognitive processes in creativity / J. R. Hayes // Handbook of creativity / J. A. Glover, R. R. Ronning, C. R. Reynolds (Eds.). – New York : Plenum, 1989. – P. 135-146.

Дата надходження статті: 25.10.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)

Аналіз сутності зазначеного феномена, характеристику його складових знаходимо у дослідженнях вітчизняних науковців – О. Локшиної, О. Пометун, О. Савченко та інших. Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми компетентнісного підходу свідчить, що єдиного тлумачення поняття “компетентнісно зорієнтоване навчання” у працях різних фахівців немає, як немає і загальноприйнятого визначення компетентності. Слід підкреслити, що спеціально не досліджувалися педагогічні уміння, які впливають на формування професійної компетентності майбутніх учителів правознавства.

Педагогічна компетентність – це процес і результат творчої діяльності, інтегрований показник особистісно-діяльнісної сутності майбутнього вчителя, зумовлений рівнем реалізації його гуманістичної спрямованості. Вітчизняний та світовий досвід свідчить, що нормальне функціонування системи професійної підготовки можливе лише тоді, коли учасники навчально-виховного процесу діють на основі методології компетентнісно зорієнтованого підходу до навчання. Компетентність при такому підході виступає кінцевим результатом навчальної діяльності студента-випускника педагогічного ВНЗ.

Під компетентнісним підходом ми розуміємо такий підхід до підготовки майбутнього вчителя, який спрямовано на реалізацію особистісно зорієнтованого навчання фахівця, формування його готовності та здатності ефективно здійснювати професійну діяльність у мінливих умовах освітнього ринку. Він сприяє формуванню та розвитку ключових (базових) і спеціальних компетентностей особистості. Реалізація компетентнісного підходу до підготовки вчителів правознавства дозволяє виокремити такі його аспекти: узагальнені предметні уміння; прикладні предметні уміння; життєві навички.

У ході дослідницької роботи базові компетентності, які повинні бути сформовані у випускника ВНЗ, нами було зведено до наступних груп: гностичні, конструктивні, організаційні, комунікативні, аналітичні, прогностичні, творчі, проективні, інформаційні. Через педагогічні уміння розкривається структура професійної компетентності майбутнього вчителя.

Спеціальні компетентності відбивають специфіку конкретної педагогічної діяльності. Спеціальні компетентності вчителя правознавства ми розглядаємо як реалізацію ключових і базових компетентностей у навчально-виховній, правовиховній і управлінській діяльності.