1 Бердянськ 2010 (06)

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УДК 37.01(06)

ББК 74я5

З 41	Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – Бердянськ : БДПУ, 2010. – № 1. – 308 с.

Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол № 6 від 11.02.2010 р.
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Крижко Василь Васильович – к.пед.н., проф., член-кор. АПСН, ректор Бердянського державного педагогічного університету; Баханов Костянтин Олексійович – д.пед.н., проф., член-кор. АПСН, проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету (головний редактор); Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф., зав. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Зарва Вікторія Анатоліївна – д.філол.н., проф., директор Інституту філології Бердянського державного педагогічного університету; Сосницька Наталя Леонідівна – д.пед.н., доц. каф. фізики та методики викладання фізики Бердянського державного педагогічного університету; Котляр Володимир Пилипович – к.пед.н., проф., зав. каф. соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Павлютенков Євген Михайлович – д.пед.н., проф., академік РАН, зав. каф. управління Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, проф. кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Золотухіна Світлана Трохимівна – д.пед.н., проф. Харківського державного педагогічного університету; Сущенко Тетяна Іванівна – д.пед.н., проф., зав. каф. педагогіки Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, професор каф. педагогіки Бердянського державного педагогічного університету.

Аносов Іван Павлович – д.пед.н., проф.;

Приходько Микола Ілліч – д.пед.н., проф.

Збірник включено до переліку наукових видань за дозволом ВАК України

(Бюлетень ВАКу. – 1999. – №5. – С. 30).
У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та викладачів інших вищих навчальних закладів України. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії педагогіки.
© Бердянський державний

педагогічний університет

кандидат, педагогічних наук, докторант

(Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К. Д. Ушинського)

Гносеологія розглядає процес пізнання як соціально опосередковане ставлення людини до світу, що історично розвивається, де людина виступає як суб’єкт, а світ – як об’єкт пізнання. Можливості суб’єкта й об’єкта формують гносеологічне відношення в системі “суб’єкт – об’єкт”, що передбачає наявність посередника – засобів пізнання. Можливості засобів пізнання визначаються не бажанням суб’єкта, а сутністю об’єкта, при цьому суб’єкт пізнання виробляє стратегію й тактику опанування об’єкта, формує ідеальний образ способу пізнання, орієнтуючись на позитивний результат [8, с. 38].

Основи гносеології було закладено ще в античні часи. Проте кожна історична епоха робить свій внесок у розвиток проблеми пізнання буття у світі, вишукуючи його оптимальні форми. Так, характеристику сучасної гносеології знаходимо у І. Кального, який стверджує, що вона інакше розглядає суб’єкт і об’єкт пізнання. Суб’єкт, здатний до творчої діяльності, виробляє свої образи об’єкта пізнання на основі існуючої культури. Об’єкт пізнання, будучи багатоаспектним, багатомірним, багаторівневим, забезпечує спрямований процес опанування природи. А це, відповідно, забезпечує повноту розкриття сутності природи, значно сприяючи тим самим процесу узгодження в системі “природа – суспільство – людина” [4, с. 249]. Зважаючи на таке розуміння системи суб’єктно-об’єктних пізнавальних відношень, передбачаємо, що зміст освіти повинен визначати знання не лише про об’єкти, а й оптимальні способи їх пізнання, уміння і навички вироблення стратегії й тактики пізнання.

На думку І. Кального, пізнання буття є достатньо складний процес, що вміщує різні форми суб’єктивного опанування об’єктивної дійсності. Він складається з чуттєвого рівня пізнання (безпосереднє сприйняття світу), раціонального рівня (опосередковане сприйняття світу) й перевірки отриманих результатів на практиці. При цьому вихідним рівнем пізнання є “живе споглядання”, яке є результатом реалізації зазначених рівнів пізнання [1, с. 132]. Крім того, як відомо, в людини чуттєве пронизується раціональним. А чуттєве й раціональне – це ті здібності, на ґрунті яких формуються емпіричне й теоретичне [1]. Отже, будь-яке пізнання неможливе без опори на живе споглядання. Саме тому зміст передшкільної освіти, відбиваючи теоретичний рівень пізнання, краще буде засвоюватися дітьми на основі живого споглядання та емпіричного досвіду. Зважаючи на те, що пізнавальні здібності людини пов’язані передусім з органами відчуття, людський організм має екстерорецептивну систему, спрямовану на зовнішнє середовище (зір, слух, смак, нюх, шкіряна чуттєвість; шкіра має здатність відчувати холод, тепло, біль, тиск), і інтерорецептивну систему, пов’язану з сигналами про внутрішній фізіологічний стан організму. Оскільки ці здатності знаходяться в органах відчуття людини, то вони й мають назву “чуттєві”.

Науковці “чуттєве” поділяють на “чуттєво-емоційне” і “чуттєво-сенситивне”, оскільки під терміном “чуттєве” часто поєднуються емоції й сенситивна здатність людини. У перекладі з латинської мови “sensus” – відчуття, почуття, сприйняття; у німецькій мові “sеnsitiv” – що сприймається відчуттями. В історії філософії зустрічається особливий напрямок у теорії пізнання – сенсуалізм, за яким зміст пізнання будувався на інформації органів відчуття. Отже, здатність людини отримувати інформацію про об’єкти за допомогою органів відчуття називається чуттєво-сенситивною [1]. На нашу думку, означений шлях пізнання дещо обмежений, проте органи відчуття є єдиним каналом, що безпосередньо пов’язує людину з зовнішнім світом. Без органів відчуття людина не здатна ні до пізнання, ні до мислення взагалі. Утрата частини органів відчуття ускладнює пізнання, але не перериває його можливості, що пояснюється взаємною компенсацією органів відчуття, мобілізацією резервів у діючих органах відчуття, здатністю індивіда концентрувати свою увагу, волю тощо.

Органи відчуття дають той мінімум первинної інформації, що є необхідним і достатнім для різнобічного пізнання об’єкта. Раціональне ж ґрунтується на аналізі того матеріалу, що дають органи відчуття. При цьому регулювання предметної діяльності відбувається передусім за допомогою чуттєвих образів [1, с. 138]. Відтак, добираючи зміст освіти для дітей дошкільного віку, необхідно зважати на адекватні способи його пізнання – предметну діяльність, визначаючи ті її види, якими повинні оволодіти діти.

На думку філософів, діяльнісний підхід до розвитку пізнавальних здібностей людини відіграє важливу роль. Відчуття, сприйняття й уявлення породжуються не під час одностороннього впливу середовища на органи відчуття, а у процесі практики, упродовж олюднення природи, суспільства та під впливом цих олюднених структур на саму особистість людини. Чуттєві уявлення людина отримує і свідомо утримує тим довше, чим вище розвинена її виробнича сила [1]. Таким чином, можна зробити висновок про важливість діяльнісного підходу до навчання дошкільників. Оперуючи предметами під час навчальної практичної діяльності, розрізняючи за допомогою органів сприйняття їх особливості, дитина набуває певного досвіду, необхідних знань, що стають більш усвідомленими. Завдяки цьому, після занять дитина може самостійно використовувати набутий досвід під час самостійної трудової чи ігрової діяльності.

Здатність людини до чуттєво-сенситивного відтворення дійсності, як стверджують філософи П. Алексєєв і О. Панін, – це здатність отримувати безпосередню інформацію про об’єкти у формі індивідуальних конкретно-чуттєвих образів, здатність до відчуття, сприйняття й уявлення [1]. Як зауважив О. Коршунов, один і той самий предмет у різних людей може викликати різні відчуття (колір, смак, звук тощо). Ці явища обумовлюються частіше фізіологічними й біохімічними змінами в органах відчуття. Такі відхилення від норми у більшості людей є результатом біологічного пристосування людини до середовища. Крім того, на відчуття й сприйняття людини часто впливає її емоційний стан, попередній досвід переживань відповідного відчуття і сприйняття. Такі відчуття є суб’єктивним образом об’єктивного світу [6]. На відчутті та сприйнятті базується уявлення. На думку І. Михайлової, уявлення – це чуттєво-наочний образ предметів і явищ дійсності, що зберігається й відтворюється у свідомості без безпосереднього впливу самих предметів на органи відчуття [7, с. 359].

Серед характерних ознак уявлень філософи визначають наступне: відсутність безпосереднього зв’язку з відтворюваним предметом; відірваність від наявної ситуації; деяка узагальненість образу; частина подробиць не зберігається; в уявленні більше загальних рис і сторін – відбувається “накладання” на конкретний образ, який раніше сприймався; включення в “роботу” пам’яті (здатність відтворювати образи предметів, що на певний момент не впливають на людину; відтворення за залишеними у мозку людини “слідами”) [1, с. 146]. Уявлення створюють основу для формування поняття, що є вихідною й провідною формою абстрактно-мисленнєвого відображення об’єктів. Відомий логік Є. Войшвілло, який присвятив дослідженню феномена “поняття” монографічне дослідження, вважав, що одна з основних функцій поняття у процесі пізнання полягає в тому, що воно виокремлює, подаючи в узагальненому вигляді, предмети деякого класу за певними (загальними, суттєвими) їх ознаками. Термін “поняття” він розкрив так: “Поняття як форма (вид) думки, або як мисленнєве утворення є результатом узагальнення предметів деякого класу й мисленнєвого виокремлення самого цього класу за певною сукупністю загальних для предметів цього класу – і в сукупності відмінних для них – ознак [3, с. 91]”. При цьому один і той самий об’єкт може виступати як у формі чуттєво-сенситивного уявлення, так і у формі поняття.

Абстрактно-мисленнєва здатність людини до опанування дійсності ґрунтується також на судженнях й умовисновках. Судження – це форма мислення, в якій через зв’язки понять стверджується або заперечується будь-що про будь-що [1]. Висловлюючи судження, людина вже користується поняттями, що виступають елементами судження. Знання про сутність предметів, на основі чого формується поняття, виражається у формі судження або сукупності суджень, що завжди можуть бути об’єднані в одне судження. Це судження, що ґрунтується на уявленні про досягнуте розуміння предметів, і сприймається за поняття. О. Брушлинський подає таке визначення судження: “… це відтворення зв’язків між предметами і явищами дійсності або між їх властивостями й ознаками [2, с. 327]”. За П. Алексєєвим, на основі понять і суджень формуються умовисновки, що є розмірковуванням, упродовж яких логічно виводиться нове судження (висновок) [1].

Уявлення, поняття, судження, умовисновки – це все форми мисленнєвої діяльності людини, що є складовою пізнавальної діяльності. Мисленнєва діяльність, за філософським енциклопедичним словником, – це “найвища форма активного відтворення об’єктивної реальності, що полягає в цілеспрямованому, опосередкованому й узагальненому пізнанні суб’єктом суттєвих зв’язків і відношень предметів і явищ, у творчому розвитку нових ідей, у прогнозуванні подій і дій [10, с. 382]”. П. Алексєєв і О. Панін розглядають мислення як процес оперування образами предметів. Якщо образи бувають чуттєво-сенситивними й понятійними, то й мислення можна розглядати як процес оперування чуттєвими і понятійними образами. Отже, мислення безпосередньо пов’язане із здатністю людини до створення абстракцій. Натомість існують ще наочно-образні й наочно-дійові форми мислення, що суттєво відрізняються від абстрактного мислення. Саме ці дві форми мислення й притаманні дітям дошкільного віку, а абстрактне мислення у дитини-дошкільника зароджується лише в кінці старшого дошкільного віку, у період її передшкільного розвитку. Відтак, у змісті передшкільної підготовки, вважаємо, повинна бути відображена діяльність, пов’язана з формуванням понять і оперуванням понятійними образами, а також з розвитком розумових дій, що ґрунтуються на операціях, притаманних судженням і умовисновкам.

Шлях абстрактного мислення до внутрішньої сутності предметів починається від живого споглядання. Це є шлях із переходами від однієї сторони сутності до інших її сторін, від фрагментарного до цілісного її відтворення, від менш глибокої до більш глибокої сутності, що лише на заключному етапі зводяться мисленням воєдино, у мисленнєво-конкретне, яке потім співвідноситься з чуттєво-конкретним як сутність із комплексом своїх проявів [1, с. 166]. На думку І. Канта, “усяке наше знання починається з відчуттів, переходить потім до розуму і закінчується в розумі, вище якого немає в нас нічого для обробки матеріалу споглядань і для підведення його під найвищу єдність мислення [5, с. 340]”. Розум – це “…здатність складати судження”, а здатність до судження “…є не що інше, як здатність до мислення [5, с. 167, 175]”. Розум оперує в межах отриманих знань даними досвіду, упорядковуючи їх відповідно до суворо встановлених правил. Завдяки цьому він може правильно класифікувати явища, зводити знання про них у систему, забезпечувати успішну адаптацію індивіда до звичних пізнавальних ситуацій.

Занурення мислення в систему внутрішніх і зовнішніх зв’язків об’єкта веде до розкриття закономірностей, протиріч, діалектики й породження нових понять на рівні явищ і сутності предметів [1, с. 167]. Відтак, розумовий розвиток дитини в дошкільному закладі повинен вміщувати й такі операції мислення, як упорядкування інформації на основі таких розумових операцій, як узагальнення, систематизація, класифікація, визначення протиріч і розкриття закономірностей, що й забезпечить успішну адаптацію дитини до розв’язання подібних пізнавальних ситуацій в шкільному житті. Із поняттям суб’єкта міцно пов’язане поняття свідомості, що виступає у двох основних формах: індивідуальній і колективній, громадській. За О. Спіркіним, сутністю свідомості є цілеспрямоване віддзеркалення зовнішнього світу, попередня мисленнєва побудова дій і передбачення їх результатів, правильне регулювання й контролювання людиною своїх взаємостосунків із дійсністю [9, с. 78].

У свідомості виокремлюють три основні сфери: когнітивну (пізнавальну), емоційну і мотиваційно-вольову. Когнітивну сферу свідомості складають пізнавальні здібності людини, процес пізнання (етапи, рівні) і результати її пізнавальної діяльності. Емоційну сферу свідомості, за О. Спіркіним, складають почуття (радість, горе, любов, ненависть тощо), афекти (лють, жах, відчай тощо), пристрасті й емоційне самопочуття, або настрій (веселий, пригнічений тощо), стресові стани, елементарні емоції, пов’язані з сенсорними реакціями (голод, жага, стомленість тощо). Емоції – це відтворення об’єкта у формі переживання, душевного хвилювання й оцінного ставлення до того, із чим людина має справу. Мотиваційно-вольова сфера свідомості – це мотиви, інтереси, потреби суб’єкта у єдності зі здібністю досягати мети. Розуміння волі визначається як здатність до здійснення мети, до подолання перешкод на шляху її досягнення: воля є рішучість здійснювати ті чи інші дії. За К. Платоновим і Г. Шингаровим, вольові дії, виконуючи дві взаємопов’язані функції – збуджувальну й гальмівну, спостерігаються у ситуаціях вибору рівних за значущістю мотивів і цілей, при наявності зовнішніх і внутрішніх перешкод тощо. Боротьба мотивів у ситуації вибору завершується, як правило, утворенням єдиної системи супідрядних один одному мотивів, співвіднесеної з метою дій. При цьому усвідомлення відношень між цілями, засобами та наслідками дії, з одного боку, і сукупністю його мотивів, з іншого, складає основу самоконтролю особистості [1]. Отже, воля, як і емоції, є формою віддзеркалення дійсності.

Таким чином, мислення пронизує не лише емоційну сферу людини, її переживання, а й мотиви її дій, виступаючи провідним чинником поведінки, адекватної середовищу й конструктивній практичній діяльності. Емоції здатні породжувати нові потреби, мотиви, а воля – вести до досягнення нового знання. На думку філософів, саме воля визначає активний характер усієї людської свідомості, зокрема, когнітивної сфери. Зважаючи на це, важливим напрямком розвитку пізнавальної діяльності майбутніх школярів є виховання емоційно-вольової сфери особистості у напрямку формування внутрішньої мотивації, інтересів, потреби до пізнавальної діяльності, що допоможе дитині долати труднощі на шляху досягнення успіху, сформує навички самоконтролю за результатами навчальної діяльності.