1 Бердянськ 2010 (06)

1. Біла книга національної освіти України / Акад. пед. наук України; за ред. В. Г. Кременя. – К., 2009. – 183 с.

2. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотова, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

3. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. – М. : АПК и ПРО, 2003. – 101 с.

4. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / за заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с. – (Бібліотека з освітньої політики).

5. Овчарук О. Перспективи впровадження компетентнісного підходу у зміст освіти в Україні / О. Овчарук // Педагогічна думка. – 2004. – № 3. – С. 3-7.

6. Соколова І. Професійна компетентність вчителя: проблема структури та змісту / І. Соколова // Неперервна професійна освіта: теорія і практика : науково-методичний журнал. – 2004. – Випуск 1. – С. 8-16.

Дата надходження статті: 10.12.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 378

В. М. Рахманіна,

пошукувач

(Київський національний

університет культури і мистецтв)

Педагогічна та психологічна наукова думка дає неоднозначну характеристику підліткового віку. З одного боку, для цього періоду ортогенезу характерні негативні прояви: дисгармонічність у перебудові організму, складність періоду статевого дозрівання, нестабільність, рухливість особистісного зростання, поява нових протестуючих форм поведінки стосовно дорослих тощо. Але з іншого боку, цей період характеризується появою позитивних рис: більш різноманітними та змістовними стають відносини з оточуючим світом, чітко виявляється пластичність і сенситивність до соціального розвитку, зростає самостійність, схильність до самоаналізу, самокритичність. Формується потреба в особистісному самовизначенні, що має важливе значення для переходу в юнацький вік.

Означені вище відмінності підліткового віку вимагають від педагогів специфічних підходів до художньо-естетичного виховання. Спробуємо визначити його особливості на цьому етапі ортогенезу. Вони пов’язані, по-перше, зі зростанням активності емоційної сфери психіки на тім вищім рівні, на якому знаходяться моральні, художні, тобто духовні почуття людини. Естетичне ставлення людини до дійсності є формою прояву духовності, тому воно представляє емоційну активність у тому виді, що додають їй інтелект, розум, розумова активність. По-друге, саме на цьому етапі ортогенезу, завдяки появі розвиненої самосвідомості, остаточно формується людська особистість, що додає визначену завершеність і стійкість її смакам. По-третє, загальний рівень розвитку свідомості та самосвідомості дозволяє естетичному ставленню до дійсності скластися в цілісну систему потреб, настанов, смаків, принципів, що усвідомлюється краще, аніж у молодшому шкільному віці, і є основою суджень у дуже характерних для цього віку міркуваннях і суперечках на естетичні теми. Складається вже не тільки система естетичних установок і смаків, але більш-менш розвинена система естетичних поглядів, тому що, “на відміну від конкретного дитячого мислення, у 15-16-літньому віці людина вже оперує узагальненими логічними формулами. У підлітків з'являється потяг до абстракції, до оперування поняттями, формулами, гіпотезами. Це накладає відбиток і на сам стиль мислення. Теоретизування стає в цьому віці нагальною психологічною потребою [3, с. 37]”.

Для успішного формування естетичної свідомості підлітка надзвичайно важливо мати на увазі, що вона впадає в цей час у залежність від нового провідного виду діяльності – ціннісно-орієнтаційної активності свідомості та може стимулювати поведінку в тій мірі, в якій його естетичні установки пов’язані з етичними, моральними інтересами. Це підтверджує В. Сухомлинський, який на підставі власної педагогічної практики зробив теоретично узагальнюючий висновок. Виходячи з того, що “практика виховної роботи з дітьми старшого шкільного і молодшого шкільного віку показала, наскільки важливо враховувати своєрідність їхнього емоційного відношення до дійсності й джерело цього відношення – їхнє відчуття і сприйняття”, В. Сухомлинський розглянув окремо естетичні почуття молодших школярів (7-11 років), підлітків (“роки отроцтва” – 12-15 років), роки ранньої юності (16-18 років) і висловив цілий ряд цікавих спостережень про особливості сприйняття в ці періоди мистецтва й інших проявів дитячого життя [4, с. 112]. Перші роки шкільного життя В. Сухомлинський вважає основним етапом здобуття дітьми знань (“... учні усвідомлюють у доступній для них формі найбільш важливі закономірності природи, матеріального світу, незалежність природи від розуму і волі людини, деякі причинно-наслідкові зв’язки між явищами”), а наступний період характеризується “появою інтересу до світоглядних питань, прагненням оцінювати власними розумовими зусиллями ті чи інші події, бажанням мати власне судження, думку щодо того чи іншого питання...”. Звідси він робить вкрай важливий теоретичний висновок – “виховання інтелектуальної й емоційної активності підлітка найбільш плідно протікає на фоні світоглядних питань [4, с. 124]”.

Особливе значення для розуміння специфіки естетичного виховання підлітків у цей час має настання статевої зрілості і її вплив на взаємини хлопців і дівчат. І. Кон пише: “Усвідомлення й оцінка дитиною свого тіла і зовнішності починається уже в перші роки його життя. Але особлива увага оцінці зовнішності і її відповідностей половому стереотипу приділяється в підлітковому віці [1, с. 277]”. Звідси — природне прагнення молодої людини до естетичного “оформлення” своєї зовнішності, турбота про зачіску й одяг, свідоме формування певних манер, стилю мови, вибір речей, що супроводжують її в повсякденному житті. Зважаючи на зазначене вище, великого значення для учнів театру моделей набувають такі дисципліни, як візаж, стилістика зачіски, іміджелогія, дефіле, на яких діти отримують певні знання, що в подальшому можуть втілюватися в такому прояві художньо-естетичної діяльності, як преображення власної зовнішності.

Особливо значущими стають можливості художньо-естетичного виховання молодих людей, що вписується в нову структуру їхньої діяльності, інтересів, свідомості. У цьому віці інтерес до мистецтва в загальній системі інтересів школяра помітно спадає, оскільки в центрі уваги молодої людини виявляються проблеми практичного життя, формування системи цінностей і, здатних її реалізувати, принципів поведінки; однак у цей же час мистецтво здобуває особливий вплив на душу молодої людини, оскільки вона знаходить у художніх творах відповіді на хвилюючі її життєві питання, а саме мистецтво розширює доступну їй сферу спілкування і впливу на її духовні почуття, допомагає формувати цивільну й моральну самосвідомість [5, с. 88]. Природно, що у зв’язку з цим відбувається закономірна перебудова художніх інтересів молодих людей. Зокрема, особливий інтерес викликають твори, присвячені темі любові, взаємовідносинам між чоловіком та жінкою, моральним проблемам.

У цей період надзвичайно важливими для естетичного виховання є, по-перше, здатність викладачів так інтерпретувати твори мистецтва або так будувати заняття, щоб учні відчули прямий зв’язок із власними потаємними інтересами. Наприклад, на заняттях з візажу в театрі моделей дівчата мають можливість дізнатися, як, враховуючи особливості своєї зовнішності, вдало подати себе, або, як за допомогою косметичних засобів створити той чи інший образ, щоб нарешті, мати успіх у представників протилежної статі. І, по-друге, необхідно обачливо підходити до вибору творів мистецтва, які повинні збагатити художній досвід дітей [6, с. 89]. Наприклад, обираючи музичний супровід для занять з хореографії, варто віддавати перевагу класичним творам всесвітньо відомих композиторів, звертати на них увагу учнів театру моделей.

Ще одна особливість естетичного розвитку дітей підліткового віку, яку повинні враховувати педагоги, полягає в тому, що саме в ці роки загальний процес дорослішання приводить до появи такого нового фактора духовного розвитку молодої людини, як самовиховання. У силу цього завершення формування усієї її свідомості і, зокрема свідомості естетичної, протікає як взаємодія трьох сил: 1) цілеспрямованої виховної діяльності вчителів, батьків і всіх інших дорослих, які так чи інакше свідомо беруть участь у вихованні підлітків; 2) стихійної і неусвідомлюваної виховної діяльності однолітків, у спілкуванні з якими формується свідомість і поведінка кожної молодої людини; 3) її самовиховання як свідомої орієнтації власних дій на освоєння визначених шарів культурної спадщини, на наслідування поведінки певних людей тощо. Співвідношення цих трьох сил залежить від багатьох умов і насамперед від індивідуальних особливостей кожного вихованця, але в тих чи інших пропорціях усі вони беруть участь у формуванні його свідомості, і завдання педагога – сприяти їх оптимальному співвідношенню у кожному конкретному випадку [3, с. 38]. Звичайно, механізми розвитку і самовиховання особистості підлітка є найбільш істотними факторами в художньо-естетичному розвитку на етапі ортогенезу, який може бути визначений межами підліткового віку. Високий рівень художньо-естетичного розвитку відрізняє підлітка в тому випадку, якщо він виявляє різноманітні естетичні емоції, естетичні оцінки, що відповідають загальноприйнятим нормам, а загальна художньо-естетична спрямованість його діяльності поєднується з потребою в отриманні естетичних знань, вражень, контактів [3, с. 38].

Висновок авторів соціологічного дослідження художніх інтересів школярів (Р. Рабінович, Л. Нікольский, Е. Крупник) свідчить про те, що не зосередженість інтересів на мистецтві є обов’язковою передумовою для художньо-естетичного розвитку дітей, а саме їх широта і різнобічність, які можуть бути розповсюджені на всю сферу художньо-естетичних інтересів, проявів і активності особистості [3, с. 39].

Розвиток ставлення до художньо-естетичних об’єктів, до художніх цінностей, а також індивідуальна художньо-естетична діяльність визначають зовнішні межі естетичного розвитку особистості дітей. Таким чином, серед умов художньо-естетичного розвитку найбільш істотною є особливий педагогічний підхід до розвитку художньо-естетичного прояву підлітка. Зокрема, це стосується поєднання діяльності, яка приносить задоволення і в якій підліток здатний досягти певних успіхів, з діяльністю, яка здатна вплинути на нього естетично, оскільки в основі процесу розвитку естетичної свідомості та діяльності лежить соціально і психологічно зумовлений розвиток потребово-мотиваційної сфери особистості (інтересів, мотивів, потреб) як фундаментальної бази актуальної орієнтації [3, с. 40].

Ще однією проблемою, яка має визначати особливості сучасного художньо-естетичного виховання є криза духовності. Педагоги всього світу констатують сьогодні наявність однієї спільної проблеми – втрати духовності [2, с. 269]. Криза гуманістичних цінностей протікає як на фоні традицій народної, так і “високої” професіоналізованої культури. Сутність цієї кризи полягає у втраті авторитету традиційного образу людини, у послабленні значущості сенсу та цілей життєвого шляху, і втраті ясності усвідомлення тих духовних цінностей, які надають життю виправданості та завершеності. А головна проблема криється не стільки в небезпеці перекручення сприйняття цінностей, скільки в об’єктивній необхідності їх збереження, відтворення в культурі та втілення в різноманітних ситуаціях, у всіх сферах життєдіяльності людини. Тому виникає необхідність спрямування системи освіти та виховання на задоволення потреб вищого рівня. Вона повинна не тільки підтримувати авторитет гуманістичних цінностей, а й забезпечувати їх культивування, хоча б на рівні особистісних переконань та переваг. Педагоги країн Західної Європи у відповідь на констатацію гуманістичної кризи пропонують не наступну “переоцінку цінностей”, а соціально-педагогічні засоби, які допоможуть самовизначенню людини в культурі та житті.

Педагогічна думка крок за кроком неухильно йде вперед – кожне десятиріччя приносить нові концепції, більш глибоке розуміння цілей і завдань, нові проекти і програми навчального та виховного процесів. Накопичується практичний досвід, вдосконалюється наукове, організаційне та методичне забезпечення робіт з художньо-естетичного виховання. А разом з тим уточнюється його соціальне та загальнокультурне значення, виявляються соціально-культурні потреби суспільства в художньо-естетичному вихованні. У ХХІ столітті спостерігається процес інтернаціоналізації та міжнародної інтеграції педагогічних систем. Це відбувається у сфері спільних підходів до розвитку особистості, системи, методів, засобів і форм навчання, пріоритетних домінуючих цінностей і напрямків виховання та навчання, у тенденціях реформування освіти, створення спільних проектів. Проблеми, що постають сьогодні перед навчально-виховною системою мають глобальний характер, проте перспективи їх розв’язання в педагогіці різних країн не можуть бути однаковими. Необхідно враховувати спадщину історичного розвитку кожної країни, рівень її розвитку менталітет нації тощо. Важливо при цьому у виховних і освітніх процесах XXI століття, домогтися збереження дієвості високих критеріїв смаку й естетичних оцінок і суджень. А в підростаючих поколіннях виробити високі естетичні почуття й смаки, які на найширшому плюралістичному полі доповнюють і взаємозбагачують культури різних країн і народів XXI століття навчають людей цінувати “масове мистецтво”, “високе або елітарне мистецтво”, “масову культуру” і “високу культуру”.

Висновки. Одним з першочергових завдань сучасної світової педагогіки є посилення уваги до проблем виховання духовності у підростаючих поколінь. Вирішити ці проблеми можливо завдяки впливу художньо-естетичного виховання на свідомість молодої генерації. Серед основних умов художньо-естетичного розвитку підлітків найбільш істотною є особливий педагогічний підхід до розвитку їх художньо-естетичного прояву, який стосується поєднання діяльності, що приносить задоволення, в якій вони здатні досягати певних успіхів, з діяльністю, здатною впливати на них естетично.

1. Кон И. С. Открытие “я” / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1989. – 297 с.

2. Левченко Т. І. Розвиток освіти та особистості в різних педагогічних системах / Т. І. Левченко // Нова книга. – 2002. – С. 32-38.

4. Сухомлинський В. А. Духовный мир школьника / В. А. Сухомлинский. – К. : Радянська школа, 1976. – 317 с.

5. Шуркова Н. Эстетическое воспитание / Н. Шуркова // Воспитание школьников. – 1996. – № 4. – С. 9-11.

6. Эстетическая культура и эстетическое воспитание : кн. для учителя / сост. Г. С. Лабковская. – М. : Просвещение, 1983. – 304 с.

Дата надходження статті: 02.10.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук, доцент

(Харківський національний

педагогічний університет)

У своєму дослідженні ми розглядаємо цінності як один з основних компонентів професійної культури майбутнього вчителя, яка є цілісною, сутнісною, інтегральною характеристикою особистості педагога-професіонала і є умовою й передумовою ефективної професійної діяльності, узагальненим показником професійної компетентності викладача й метою професійного самовдосконалення. В. Сластьонін зазначає, що фундаментом професійної культури є інтеріорізація гуманістичних цінностей педагогічної діяльності [2003]. До її базових засад можна віднести такі цінності: загальнолюдські – учень (студент) як головна педагогічна цінність і педагог, здатний до його розвитку, до соціального захисту та підтримки творчої індивідуальності; духовні – загальний педагогічний досвід людства, відображений у педагогічних теоріях і способах педагогічного мислення; практичні – способи педагогічної діяльності, педагогічні технології й перевірені практикою освітньо-виховні системи; особистісні – педагогічні здібності, індивідуальні характеристики педагога як суб’єкта педагогічної культури, педагогічного процесу й особистісного життєвого досвіду.

Визначаючи як підсумковий результат педагогічної освіти формування у майбутнього вчителя професійної культури, В. Сластьонін дефінує її як особливу систему загальнолюдських ідей, професійно-ціннісних орієнтацій і якостей особистості, універсальних способів пізнання та гуманістичних технологій педагогічної діяльності. Про важливість аксіологічного компонента у структурі професійної культури майбутнього вчителя зазначає В. Семиченко, яка припускає, що одним з її компонентів є “оптимізація індивідуальної системи життєвих і професійних цінностей” [9, с. 61].

Зупинимося на визначенні поняття “аксіологія” як науки про цінності та провідних характеристиках аксіологічної системи. Поняття “аксіологія” було запропоновано французьким філософом П. Лапі (1902), яке позначало галузь філософії, що досліджує ціннісну проблематику. Важливі методологічні позиції, засновані на вивченні цінностей ученими різних філософських шкіл, дозволяють вибудувати основи сучасної аксіологічної освіти: цінності мають велику силу та сприяють створенню нового світу культури (Г. Лотце); питання про призначення людини і сенс її життя можуть бути вирішені у світлі визначених цінностей (В. Віндельбанд); цінність є універсальною системно- і смислоутворювальною філософською категорією (Г. Реккерт); “емоційність” – центральне методологічне поняття аксіологічної системи (М. Шелер); пізнання цінностей – це акт переваг, у процесі якого встановлюються “ранги” цінностей (М. Шелер); теорія цінностей допоможе людині пізнати себе, свої найбільш значущі цілі, прагнення (Р. Перрі); цінність є цінністю, доки вона визнається і є значущою (М. Хайдеггер). Методологічно важливими є ідеї М. Вебера, Е. Дюркгейма у межах ціннісної проблематики, які підкреслюють роль цінностей у визначенні цілей і норм поведінки людей, ідеалів як головних двигунів життєдіяльності особистості. Цінності, на думку Т. Парсона, є вищими принципами, і, виокремивши поняття “ціннісна орієнтація”, визначає його як найважливіший компонент внутрішнього світу людини, в якому відображено світоглядні та моральні позиції особистості.

Одним із класичних визначень ціннісної орієнтації є позиція К. Клакхона (1967): це структуровані концепції, що впливають на думки та дії, основою яких є аналітичні виокремлені елементи оцінних процесів – когнітивних, афективних і поведінкових. На думку В. Василенка (1997), категорія цінності розкриває один із суттєвих моментів універсальної взаємозалежності явищ, зокрема момент значущості одного явища для буття іншого. О. Дробницький (1967) зазначає про необхідність приведення у відповідність цінностей суспільних, представлених правилами, імперативами, принципами, оцінками та особистих, у яких виокремлюються прагнення, цілі, установки, схильності, бажання, інтереси тощо. П. Смирнов стверджує, що цінністю вважається будь-яке матеріальне або ідеальне явище, що має значення для людини, заради якого вона діє, витрачає сили, заради якого вона живе (1990). Є. Диміна вважає, що цінності – це ставлення суб'єкта (людини або суспільства) до об'єктів, сфера переживань людини; джерелом виникнення цінностей є соціальний досвід (1999). В. Тугарінов встановив зв’язок цінностей з потребами, інтересами, ідеалами та цілями, визначив людину як головну цінність, що дає початок будь-якій аксіологічній системі (1960). Класифікуючи цінності, С. Анісімов виокремлює вищі цінності (людина й людство), цінності матеріального життя, цінності соціального життя й цінності духовного життя та культури. До останнього належать наукові знання, філософські, моральні, естетичні й інші уявлення, ідеї, норми й ідеали, покликані задовольняти духовні потреби людей. Дослідник розглядає духовні цінності як смислоутворювальний момент життя людини [2].

М. Каган, який дає оцінку поняттю “цінності”, зазначає про його емоційно-рефлексивну й регуляторну функції. “Цінність – це внутрішній, емоційно освоєний суб'єктом орієнтир його діяльності, і тому вона сприймається ним як його власна духовна інтенція [5, с. 164]”. Роль цінностей у суспільному й культурному житті, на думку М. Кагана, двовимірна, вона виявляється у суб’єктно-об’єктних та міжсуб’єктних відносинах. Цінності скеровують, орієнтують, регулюють стосунки людей. Таким чином, можна зробити висновки, що мають значення для розкриття поняття “цінності” у структурі професійної культури майбутнього вчителя: поняття “цінність” розглядається неоднозначно, зокрема в аспекті значущості предмета або явища для людини (соціальної групи), у ролі вищих життєвих принципів, ідеалів і норм поведінки, на які орієнтується особистість і суспільство; цінність не може існувати як без об’єкта (предмета), що належить до зовнішнього світу, так і без суб’єкта (особистості), оскільки саме в оцінці останнього явище виступає цінним або нецінним; цінність реалізується через ставлення, у межах реального суб’єкт-об’єктного відношення; цінність безпосередньо пов’язана з діяльністю, що дозволяє орієнтуватися особистості в ціннісному полі, цінності багато в чому визначають поведінку людини і є її регулятором.

Педагогічні цінності було розглянуто у працях Н. Асташової, Б. Бім-Бада, М. Богусловського, С. Вершловського, В. Вульфова, В. Зінченко, І. Ісаєва, Б. Лихачова, М. Нікандрова, З. Равкіна, Л. Рувинського, В. Сластьоніна, Г. Чижакової, Є. Шиянова й інших. У розвиток психології цінностей вагомий внесок зробили К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Божович, С. Виготський, О. Лазурський, О. Леонтьєв, В. М’ясищев, К. Платонов, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе, В. Ядов та інші. З. Равкін [8] вважає, що цінності, які розуміють як мету, умову, засаду розвитку освіти в цілому, взаємопов’язані між собою й утворюють фундамент педагогічної системи. Б. Лихачов виокремлює виховні цінності, які “…становлять духовну основу, базисний духовний компонент особистості, визначають сутність її внутрішнього світу [6, с.6]”. Духовне ядро особистості виявляється у спрямованості та світогляді людини, у її знаннях, уміннях і життєвій силі, яскраво виступаючи особистісною характеристикою в соціально зумовлених відносинах, діяльності та спілкуванні.

Ціннісні орієнтації у трактуванні К. Абульханової-Славської пов’язуються з основами стратегічного напрямку життя людини, автор розглядає цінність як сенс життя у широкому аспекті, що відбиває процес вироблення, присвоєння й здійснення цінностей, а також у здатності людини “переживати цінність життя, задовольнятися нею”, “переживати цінність життєвих проявів своєї особистості [1, с.73]”. На думку автора, саме розвинені почуття становлять сенс життя людини й виступають основою для активних духовно-інтелектуальних пошуків. На думку К. Платонова (1986), ціннісні орієнтації – це компонент структури особистості, що утворює змістовний бік її спрямованості та виражає внутрішню характеристику особистісного ставлення до дійсності. Через спрямованість особистості її ціннісні орієнтації знаходять своє реальне вираження. Ціннісні орієнтації здатні адекватно регулювати поведінку й виявлятися у всіх сферах діяльності, вони є найважливішою сполучною ланкою між особистістю, її внутрішнім світом і навколишнім середовищем. В. Зінченко (1997) переконаний, що аксіологічні орієнтири освіти повинні відповідати загальнолюдським цінностям, система освіти повинна створювати умови для їхнього досягнення, надати кожному можливість зіткнення з унікальними ціннісними опорами.

В. Сластьонін (1997) виокремлює пріоритетне значення професійно-ціннісних орієнтацій, визначаючи їх як стрижень особистості вчителя, системний компонент професійної культури, що детермінує готовність до освітньої діяльності відповідно до високих духовних цінностей. Дослідник пов’язує цінності педагогічної діяльності з можливістю задоволення матеріальних, духовних потреб учителя й класифікує цінності в такий спосіб: цінності, що сприяють утвердженню вчителя в суспільстві; цінності, що впливають на розвиток комунікативної культури; цінності, що ведуть до самовдосконалення; цінності самовираження; цінності, пов'язані з утилітарно-прагматичними запитами. Розгляд проблематики ціннісних відносин у педагогічній системі безпосередньо пов’язаний з розвитком культури особистості. Серед педагогів, які активно розробляють зв’язки аксіологічних і культурологічних підходів у педагогіці, виокремлюється позиція Н. Щуркової [1998]. Методологічна теза вченого, що задає тон професійно-педагогічної діяльності, така: виховання – це входження в культуру, яке розглядається як кропіткий процес присвоєння цінностей через надзвичайно складні духовні зусилля кожної людини.

І. Ісаєв [4, с. 77] виокремлює такі рівні існування педагогічних цінностей: суспільно-педагогічні, професійно-групові й індивідуально-особистісні. Суспільно-педагогічні цінності відображають соціальний рівень і сконцентровані в суспільній свідомості. Ці цінності подано у вигляді ідей, норм і правил, що регламентують виховну діяльність у межах суспільства. Професійно-педагогічні цінності охоплюють концепції, норми й ідеї, що лежать в основі професійно-педагогічної діяльності й регулюють її. Це цілісна система, що має відносну стабільність й повторюваність та є орієнтиром для певних професійних груп. Індивідуально-особистісні цінності є складним соціально-психологічним утворенням, що відбиває цільову й мотиваційну спрямованість. Сукупність ціннісних орієнтацій подано системою когнітивних утворень у поєднанні з емоційно-вольовою складовою. Ця система виступає як внутрішній орієнтир особистості, асимілюючи суспільно-педагогічні та професійно-педагогічні цінності.

Аналіз педагогічних цінностей дозволяє виокремити дві площини їхнього існування: вертикальну (суспільно-педагогічні, професійно-педагогічні й індивідуально-особистісні) та горизонтальну (цінності-цілі, цінності-засоби, цінності-знання, цінності-відносини, цінності-якості). Горизонтальна площина педагогічних цінностей подана І. Ісаєвим (2002) і В. Сластьоніним (2000) такими групами: 1. Цінності, що розкривають значення й зміст цілей діяльності педагога (цінності-цілі): концепція особистості студента-професіонала в її різноманітних проявах у різних видах діяльності та концепція Я-професійне як джерело й результат професійного самовдосконалення. 2. Цінності, що розкривають значення способів і засобів здійснення професійно-педагогічної діяльності (цінності-засоби): концепції педагогічного спілкування, педагогічної техніки й технології, педагогічного моніторингу й інноватики тощо. 3. Цінності, що розкривають значення й зміст відносин як основного механізму функціонування цілісної педагогічної діяльності (цінність-відносини): концепція власної професійної позиції, що включає ставлення викладача до учнів, до себе, до своєї професійної діяльності, інших учасників педагогічного процесу. 4. Цінності, що розкривають значення й зміст психолого-педагогічних знань у процесі здійснення педагогічної діяльності (цінності-знання): теоретико-методологічні знання про формування особистості й діяльності, знання провідних ідей і закономірностей педагогічного процесу. 5. Цінності, що розкривають значення й зміст якостей особистості педагога (якості-цінності): різноманіття взаємопов’язаних індивідуальних, особистісних, комунікативних, статусно-позиційних, діяльнісно-професійних і зовнішньо поведінкових якостей особистості викладача як суб'єкта професійно-педагогічної діяльності, що виявляються у спеціальних здібностях. Таким чином, система педагогічних цінностей має синкретичний характер, тобто її функціонування залежить від переплетення всіх її складових. Запропонована система педагогічних цінностей утворює стрижень професійної культури педагога й визначає архітектоніку аксіологічної тканини освітнього простору.

У логіці наших міркувань особливого значення набуває професійно-педагогічна спрямованість педагога, що може розглядатися як емоційно-ціннісне ставлення до професії вчителя, схильність до тих видів діяльності, які втілюють специфіку професії (А. Деркач, Н. Кузьміна, Я. Коломинський, Г. Томілова, С. Зімічева й інші); як професійно значуща якість особистості вчителя або компонент педагогічних здібностей (Ф. Гоноболін, А. Щербаков, В. Сластьонін, О. Леонтьєв, О. Бодальов й інші); як рефлексивне керування розвитком учнів, де педагогічна діяльність виконує функції метадіяльності (Ю. Кулюткін, Г. Сухобська, С. Вершловський, І. Фастовець та інші). У нашому розумінні поняття “професійно-педагогічна спрямованість” вчителя є більш широким, ніж “педагогічна спрямованість”, яка є її частиною.

Професійно-педагогічну спрямованість учителя доцільно розглядати в контексті загальної спрямованості особистості. У загальнопсихологічних теоріях особистості спрямованість виступає як якість, що визначає її психологічний склад. У різних концепціях ця характеристика розкривається по-різному: як “динамічна тенденція” (С. Рубінштейн), “смислоутворювальний мотив” (О. Леонтьєв), “основна життєва спрямованість” (Б. Ананьєв), “динамічна організація “сутнісних сил” людини” (С. Прангішвілі), система стійко домінуючих мотивів (Л. Божович) тощо.

Ми поділяємо думку Л. Мітіної, яка визначає “педагогічну спрямованість” (у широкому значенні) “…як систему ціннісних орієнтацій, яка задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості педагога, що спонукає вчителя до її утвердження в педагогічній діяльності й спілкуванні [7, с. 67]”. Ціннісні орієнтації, які розглядаються у психологічній площині, є змістовним шаром спрямованості та становлять внутрішній механізм, що впливає на ставлення людини до навколишнього світу і його діяльності.

Рівень суб’єктивації цінностей є показником особистісно-професійного розвитку майбутнього вчителя, його професійної культури як ступеня реалізації ідеально-ціннісного, трансформації потенційного в актуальне. Суб’єктивне ставлення майбутніх випускників педагогічного ВНЗ до загальнолюдських культурно-педагогічних цінностей визначається багатством особистості, спрямованістю професійної діяльності, професійно-педагогічною самосвідомістю, індивідуальним стилем діяльності й відображає, таким чином, їх внутрішній світ. Ступінь присвоєння особистістю цінностей залежить від стану професійної свідомості, оскільки факт з’ясування цінності педагогічної ідеї або педагогічного явища відбувається у процесі їх оцінки. Професійна свідомість учителя виконує складну регулятивну функцію: структурує навколо єдиного особистісного “ядра” все різноманіття засвоюваних і виконуваних способів навчальної, методичної, виховної, науково-педагогічної, суспільно-педагогічної діяльності.

До аксіологічного компоненту професійної культури майбутнього вчителя ми відносимо сукупність стійких професійних і педагогічних цінностей професійної діяльності, опановуючи які вчитель об’єктивує їх, робить особистісно значущими. Присвоєння цінностей визначається багатством його особистості, загальною і професійною культурою, педагогічною компетентністю, досвідом роботи, розвиненим педагогічним і науковим мисленням, наявністю власної педагогічної системи й відображає, таким чином, внутрішній світ, утворюючи систему ціннісних орієнтацій. Зазначимо, що до аксіологічного компоненту відносяться такі основні поняття, як: “цінності”, “ціннісна свідомість”, “ціннісне відношення”, “ціннісне ставлення”, “ціннісна орієнтація”, “ціннісна поведінка”.