1 Бердянськ 2010 (06)

1. Алексеев П. В., Панин А. В. Теория познания и диалектика / П. В. Алексеев, А. В. Панин. – М. : Высшая школа, 1991. – 480 с.

2. Брушлинский А. В. Мышление / А. В. Брушлинский // Общая психология. – М. : Просвещение, 1968. – С. 327.

3. Войшвилло Е. К. Понятие как форма мышления. Логико-гносеологический анализ / Е. К. Войшвилло. – М., 1989.

4. Кальной И. И. Философия : учебник / И. И. Кальной. – Симферополь : Бизнес-Информ, 2004. – 443 с.

5. Кант И. Сочинения : в 6 т. / И. Кант – Т. 3. – 462 с.

6. Коршунов А. М. Теория отражения и современная наука / А. М. Коршунов. – М., 1968.

7. Михайлова И. Представление / И. Михайлова // Философская энциклопедия. – М. : Политиздат, 1967. – Т. 4. – С. 359.

8. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В. И. Смирнов. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 416 с.

9. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. – М. : Мысль, 1972. – 386 с.

10. Философский энциклопедический словарь. – М., 1989. – 402 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 371.315.6:001.895

І. М. Кас’ян,

аспірант

імені М. П. Драгоманова)

Одним з таких підходів є інтегративний підхід або методи й методики навчання на основі інтеграції певних галузей знань, предметів, дисциплін тощо. Сама проблема інтеграції змісту освіти є на сьогоднішній день досить актуальною і багатогранною. Тому, починаючи аналіз поняття “інтеграція”, потрібно з’ясувати для чого потрібно інтегрувати певні дисципліни чи певні знання з окремих дисциплін, визначити найбільш суттєві методологічні засади, за допомогою яких можна розв’язувати різні задачі. Не слід забувати, що проблема інтеграції не нова у світовій науці, їй більше двох тисяч років і виникла вона у філософії, коли виникла необхідність самоусвідомлення теоретичного мислення. Більшість дослідників стверджує, що проблема інтеграції йде ще від античних часів. Набагато пізніше нею захопилися Я. Коменський, Й. Песталоцці, К. Ушинський. Оновлений зміст освіти ґрунтується на інтеграційних процесах, які не тільки є пріоритетним напрямком в його реалізації, а й забезпечують дотримання багатьох принципів сучасної освіти.

Термін “інтеграція” походить від латинського “integratio” – “повний”, “цілий”. Новий тлумачний словник української мови пояснює цей термін, як об’єднання чого-небудь у єдине ціле [3]. Це, на нашу думку, загальне твердження, яке підходить до пояснення інтеграції в будь-чому. Саме словосполучення “чого-небудь” у формулюванні поняття може стосуватися як елементів, предметів, знань тощо, так і процесу чи процесів. Майже ідентичне формулювання знаходимо у словнику іноземних слів. Де “інтеграція” тлумачиться як об’єднання розрізнених части у єдине загальне ціле. Цей термін стосується різних сфер життя і вживається в різних науках [6]. Філософський енциклопедичний словник подає визначення цього поняття як певну сторону процесу розвитку, який пов’язаний з об’єднанням у єдине ціле різнорідних частин і елементів [7]. Стосовно ж конкретних авторів, то І. Козловська розглядає інтеграцію як єдиний процес взаємодії елементів, де водночас забезпечується системність кінцевого результату процесу та зберігаються індивідуальні властивості елементів інтеграції [1]. М. Сердюкова вбачає в інтеграції процес зближення й зв’язку наук, який діє поряд з процесом диференціації, що є вищою формою втілення міжпредметних зв’язків на якісно новому рівні навчання [4].

Поняття про інтеграцію вже більш широко застосовувалося у ХVІІ столітті у математиці, яке позначало точно визначену операцію, а у 1857 році англійський вчений Г. Спенсер запропонував ввести в наукову літературу слово “інтеграція”. Він розумів інтеграцію як об’єднання і комбінацію розрізнених елементів. У цей час проблема цілісності наукового пізнання стала однією з ключових і почало формуватися уявлення про ціле, яке було розрізнене по частинах. Пізніше цей термін буде використовуватися для характеристики процесів та явищ у таких сучасних науках, як біологія, географія, філософія, економіка, політологія, правознавство тощо.

Мета і завдання статті полягають у з’ясуванні походження поняття “інтеграція”, її сутності, форм дії та обґрунтуванні ефективності інтеграційних процесів у дидактиці. Зокрема це стосується використання інтегративного підходу до організації навчально-виховного процесу у вищій школі.

Продовживши аналіз поняття “інтеграція” ми можемо твердо сказати, що дія механізму інтеграції може відбуватися в різних процесах, адже сам механізм зумовлюється діалектико-матеріалістичним співвідношенням форм руху матерії. Філософи зазначають інтеграцію як відновлення й доповнення процесу розвитку, оскільки цей процес – це зміна різних форм інтеграції та диференціації. Щодо методології обґрунтування процесу інтеграції є основою для перетворення філософських закономірностей у дидактиці. Такі філософські категорії і поняття як одиничне й особливе стають інтегрованими елементами, а утворена на основі інтегрованого підходу система має риси загального. Тому, інтеграція знань про одиничне та особливе дає можливість сформувати найбільш повні знання про загальне [2, с. 25]. Усі інтеграційні процеси тісно пов’язані з основними законами філософії: 1) закон переходу кількості в якість (можемо розглядати як виникнення якісно нових знань, методів навчання й виховання в ході інтегративного навчання); 2) закон єдності та боротьби протилежностей (це стосується боротьби інтеграції та диференціації і одночасно ці категорії не тільки взаємно виключають, а й передбачають, збагачують, обумовлюють і доповнюють одна одну, становлячи діалектичну єдність); 3) закон заперечення заперечення (цей закон відповідає за наступність у розвитку знань і ґрунтується на поетапному домінуванні інтеграції або диференціації).

Виходячи з цих законів І. Козловська стверджує, що наукове обґрунтування інноваційних систем навчання і виховання повинно формуватися послідовно від філософських засад інтеграції до методологічних. Тобто, увесь механізм інтеграції повинен базуватися на філософському аспекті методології. Вона ж виокремила основні методологічні проблеми інтеграції: обґрунтування основи для інтеграції та диференціації наук; виокремлення інтегративних факторів; визначення наслідків інтеграції; аналіз загальнонаукового та дидактичного аспектів інтеграції, їх дослідження; визначення основних напрямків, форм, видів інтеграції [2]. Подібну думку зустрічаємо в дослідженнях науковців-філософів, які розглядають проблеми інтеграції з позицій матеріалістичної діалектики. Вони пов’язують інтеграційні процеси з матеріальною єдністю світу, з ученням про загальний зв'язок і розвиток, де інтеграція виступає проявом цих зв’язків і діяльності людини.

У свій час В. Сидоренко, ґрунтуючись на аналізі наукових праць багатьох відомих вчених-педагогів зазначив, що інтеграційні процеси стають неминучим явищем у сучасній педагогіці і дидактиці зокрема. Що ідея синтезу психолого-педагогічних знань є головною умовою формування цілісної теорії навчання та виховання. При цьому, як він стверджує, повинна бути знайдена системоутворювальна основа, яка повинна бути обґрунтована в дидактиці на трьох рівнях: методологічному – інтеграція законів, закономірностей, принципів розвитку особистості (інтеграція в педагогіці); дидактичному – інтеграція ідей, закономірностей тощо (інтеграція дидактичних теорій); прикладному – інтеграція змісту навчальних дисциплін, методів і способів навчання й виховання [5].

Дослідники проблем інтеграції виокремлюють чотири форми дії механізму інтеграції: 1) горизонтальна (тут розкривається зв’язок наукових галузей у середині великих комплексів наук, наприклад, природничих, технічних тощо); 2) вертикальна (інтегруючий вплив наук від більш загальних до проміжних і потім до тих, які безпосередньо пов’язані з виробництвом); 3) зовнішня (зв’язок між галузями знань під час утворення навчальних комплексів); 4) внутрішня (ця форма дії характеризується взаємним проникненням напрямків наукових знань в кожній окремій науці).

На сьогодні важливе значення для продуктивного засвоєння студентами знань, умінь, навичок і для їх творчого особистісного розвитку має встановлення широких тісних зв’язків не тільки між розділами одного предмета, що вивчається, а й між різними дисциплінами також. Підвалиною для цього служать тенденції середини ХХ століття, коли виникли проблеми в окремих науках, які потребували зусиль кількох інших наук або галузей знань. Звідси виникнення нових напрямків, які призвели до руйнування існуючих стереотипів та меж застосування окремих наук. Почали виникати суміжні науки, такі, як: геофізика, біофізика, астрофізика та інші. Тобто, можна сказати, що раніше науки диференціювалися, а кінець ХХ століття характеризується вже певними інтеграційними процесами в науковій і освітянській сфері, коли наука прагнула синтезу та взаємодії знань, цілісності наукового пізнання. У наш час ця тенденція продовжується. Навчальні дисципліни інтегруються в єдині цикли, курси, блоки, модулі, які мають спільну мету та спрямованість, викладаються на єдиних методологічних засадах. Результатом такої роботи є розробка і запровадження інтегрованих навчальних курсів “Основи машинознавства” та “Основи виробництва”, які є невід’ємною складовою підготовки майбутніх вчителів технологій.

Сутність різних видів інтеграції полягає в тому, що вона може відбуватися як в межах певної системи, предмету, дисципліни, розділу і елементами її можуть бути різні поняття, мета, засоби, уміння, навички, саме освітнє середовище тощо, так і при створенні (інтегруванні) нового предмету, блоку дисциплін тощо. Інтеграція дає нам видозмінені, якісно нові властивості окремих елементів, які притаманні цілому і відмінні від окремих диференційованих елементів. І тоді ми маємо процес переходу від педагогіки репродуктивної до педагогіки творчої. Ученими доведено, що загальні механізми інтеграції в освітній сфері сприяють ефективному синтезу наукових знань і забезпечують реалізацію міжпредметних зв’язків, що впливає на якість професійної підготовки майбутніх педагогів.

1. Козловська І. Теоретичні і методичні основи викладання загальнотехнічних і спеціальних дисциплін: інтегративний підхід : монографія / І. Козловська ; за ред. Ірини Козловської та Клаудюща Лєніка. – Л. : Євросвіт, 2003. – 248 с.

2. Козловська І. Філософсько-методичні аспекти інтеграції знань у змісті сучасної освіти / І. Козловська // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1999. – № 3. – С. 21-27.

3. Новий тлумачний словник української мови : у трьох томах. – [вид. 2]. – К. : Аконіт, 2006. – Т. 1. – 793 с.

4. Сердюкова М. С. Интеграция учебных занятий в начальной школе / М. С. Сердюкова // Начальная школа. – 1994. – № 11. – С. 45-49.

5. Сидоренко В. К. Інтеграція трудового навчання і креслення (дидактичний аспект) / В. К. Сидоренко ; за ред. Д. О. Тхоржевського. – К. : УДПУ, 1995. – 142 с.

6. Современный словарь иностранных слов. – М. : Русский язык, 1992.

7. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. : Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М. : Советская энциклопедия, 1983.

Дата надходження статті: 19.05.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

аспірант

педагогічний університет)

Дослідження з міжкультурного спілкування вперше було проведене у Сполучених Штатах Америки під час вивчення проблеми конфронтації різних расових та етнічних груп. Такі дослідження мали в основному описовий характер. Розвиток теорії міжкультурного спілкування продемонстрував значні відмінності у стандартах, цінностях, уявленнях, моделях мислення, поведінки, комунікації, які властиві представникам різних культур [7]. Вітчизняні науковці (Т. Атрощенко, В. Заслуженюк, В. Присакар та інші) переконані, що культура міжнаціонального спілкування охоплює всю сукупність різноманітних зв’язків між націями й народностями, у процесі яких люди, що належать до різних національних спільнот і релігійних конфесій, обмінюються досвідом, матеріальними та духовними цінностями, думками тощо. Культура міжнаціонального спілкування – це система прогресивних національних установок і принципів, що стали загальнонаціональними нормами й використовуються представниками різних націй і народностей у процесі їх спілкування [1; 4].

Розглядаючи культуру міжнаціонального спілкування, вчені (А. Авксентьєв, В. Авксентьєв, Р. Кадієва та інші) визначають її як певні взаємозв’язки й взаємостосунки, у процесі яких люди, що належать до різних національних спільнот, дотримуються різних релігійних обрядів, обмінюються досвідом, духовними цінностями, думками, почуттями. Культура такого спілкування залежить від загального рівня розвитку людей, від їх уміння сприймати й дотримуватися загальнолюдських норм та моралі [5]. Одночасно можна погодитися з Ф. Горовським та Л. Лавровою, які вважають, що культура спілкування – це ніщо інше, як сукупність критеріїв та норм поведінки, відповідність вчинків особистості загальноприйнятим нормам та правилам суспільного буття [2]. Цікаву думку про культуру міжнаціонального спілкування висловлює І. Сєрова, яка розглядає її як сукупність соціально визначених ідей та систем позитивних ідеалів, що постійно впливають на духовний світ та політичне життя людини і виступають соціальним регулятором у її взаємовідносинах з іншими людьми [11].

Аналізовані дефініції поняття “міжнаціональне спілкування” не суперечать одна одній, а лише відображають його різні аспекти. Звідси поняття культури міжнаціонального спілкування, на думку Г. Ніколаєвої, можна розглядати подвійно: як приписи, правила, за якими варто діяти всім людям у міжнаціональному спілкуванні та як особистісну здатність адекватно сприймати представників інших національностей і контактувати з ними [8].

Культура міжнаціонального спілкування, як прояв національного самоототожнення та взаємодії націй, за своєю сутністю та змістом є як внутрішньою якістю самої нації, так і зовнішньою, набутою нацією у процесі спілкування з іншими народами, тобто у процесі взаємодії націй. Тому жодна нація не може вступити в міжнаціональне спілкування, не усвідомивши своє внутрішнє “я” і не визнавши свого ставлення до інших етнічних спільностей, що її оточують. Сформована етнічна самосвідомість є умовою сприятливих міжетнічних відносин, включаючи особистісні [10].

Етнічна самосвідомість – відносно стійка система значень та смислів. Подані значення стосуються уявлень про себе як представника певної спільноти (позитивна ідентифікація), усвідомлення себе суб’єктом у межах своєї етнічної спільноти та психологічних особливостей останньої, тотожності з етноспільнотою, знання власних етнопсихологічних особливостей, що притаманні людині як представнику певного етносу. Що ж до згаданого вище – воно виступає як оцінково-емоційне враження про етноспільноту, ставлення до себе, своїх якостей, характеристик, зокрема етнодиференціюючих ознак. Важливими факторами формування етносамосвідомості є етнодиференціюючі (розрізнювальні властивості етнокультури – “ми”) та етноінтегруючі (що є суб’єктивною, соціально-психологічною залежністю особистості від факторів, якими зумовлено функціонування етносу) компоненти етнічної реальності – ознаки життєдіяльності етносів. Етноінтегруючі компоненти формують етноідентичність особистості – низку уявлень про складові етнокультури – і поєднують індивіда з етноспільнотою [9]. Говорячи про етнічну самосвідомість, Ю. Михальчук виокремлює її якісну та кількісну характеристики. Якісним характеристикам гармонізованої етносамосвідомості відповідають критерії: позитивна етнічна ідентичність, конструктивне сприйняття історії, етнічна толерантність, розуміння акультураційних процесів та споживи діалогічної взаємодії між етносами.

1-й критерій: позитивна етнічна ідентичність. Етнічна ідентичність виступає формою соціальної ідентичності та полягає в прийнятті суб’єктом цінностей, норм, моделей поведінки своєї етногрупи. Учені М. Барет, М. Беннет, А. Березик, Л. Божович, М. Боришевський, Б. Вяткін, М. Гінзбург, В. Горбунова, П. Гнатенко, Е. Еріксон, В. Кірсанов, І. Кін, К. Коростеліна, Дж. Марсіа, Л. Орбан-Лембрик, В. Павленко, Ж. Піаже, М. Пірен, Г. Солдатова, Т. Стефаненко, Дж. Фінні, В. Хотинець, В. Хрущ, Г. Шпєт, Т. Яблонська та інші під час вивчення етнічної ідентичності індивіда у конкретний момент, у певному соціальному контексті, у її структурі зазвичай виокремлюють два основних компоненти – когнітивний (знання, уявлення про особливості власної групи та усвідомлення себе її членом на основі етнодиференціювальних ознак) та афективний (оцінка якостей власної групи, ставлення до членства в ній, значущість цього членства). Деякі автори (А. Аклаєв, Л. Дробіжева, В. Коротсєва, Г. Солдатова), думку яких ми поділяємо, називають ще й поведінковий компонент, розуміючи його як реальний механізм не лише усвідомлення, але й прояву себе як члена певного етносу, залученість до його соціального життя.

Етносамовизначення передбачає формування позитивної етнічної ідентичності. Базою, основою етносамовизначення є певний рівень фізичного, психічного, інтелектуального та духовного розвитку суб’єкта, тоді як досягнення рівня етносамовизначення виступає результатом дії внутрішнього психологічного механізму формування стійкої етнопозиції – готовності представника етнічної спільноти до захисту фундаментальних інтересів свого етносу (таких, як збереження мови, культури, довкілля). У працях К. Абульханової-Славської, Б. Ананьєва, Л. Анциферової, А. Брушлінського, І. Зязюна, Г. Костюка, О. Леонтьєва, С. Максименка, С. Рубінштейна вивчається суб’єктність як системна якість психіки, що передбачає розгляд людської свідомості через призму її внутрішніх детермінант. Під етносуб’єктністю ми розуміємо цілісну засвоєність представником етносу правил, норм, особливостей своєї етнічної групи, що виникає на певному етапі його соціалізації, у результаті чого індивід набуває здатності приймати рішення стосовно важливих життєвих цілей, що мають значення для нього й значення для етносу. Завдяки етносуб’єктності формується відповідальність, тобто усвідомлена необхідність, обов'язок взаємодії особистості із соціумом, що дає можливість змінювати соціальне середовище й самого себе. Отже, йдеться про активну роль суб'єкта в етнічному світі, з яким він взаємодіє. Формування позитивної етнічної ідентичності підростаючого покоління є важливим педагогічним завданням освітніх закладів.

2-й критерій: конструктивне сприйняття історії. Говорячи про конструктивізацію сприйняття історії, ми використовуємо ідеї нового напрямку розвитку психологічної науки, а саме – конструктивної психології (В. Слуцький, С. Яковенко) та принципи міждисциплінарної науки синергетики (І. Пригожий, І. Стенгерс, Г. Хакен). Запорукою прогресу та процвітання етносів, як відомо, є налагодження конструктивної діалогічної взаємодії засобами мирного співіснування та співпраці на основі взаємної вигоди, згоди та задоволення етнокультурних потреб. Процес формування конструктивного ставлення до історичних подій минулого та теперішнього може включати наступні моменти: усвідомлення, яке передбачає знання історичних фактів, виявлення та розуміння причинно-наслідкових зв’язків, історичної значущості подій в усій їх повноті та діалектичності; переживання, коли формується оцінкове ставлення до історичного факту з позицій загальнолюдських цінностей; етичну оцінку, центральним елементом якої є категорія “благо” і на її основі визначається та усвідомлюється цінність подій і фактів; власне конструктивізацію, яка включає вироблення суб’єктного ставлення до історичних подій минулого та теперішнього через всебічне осмислення означеного предмету суб’єктом пізнання.

На цьому етапі необхідним є розуміння об’єктивного блага як загальнолюдської цінності, усвідомлене прагнення до справедливості, добра, свободи, краси в подіях, вчинках, стосунках. Таке розуміння зумовлює зміни в ставленні суб’єкта до об’єктів етнічного світу (у нашому випадку – фактів історії), зміни самого суб’єкта ставлення як носія етносамосвідомості, а в подальшому – зміни власне етнічного світу, з яким взаємодіє суб’єкт. Конструктивне сприйняття фактів історії передбачає вироблення реалістичного об’єктивного ставлення до них, яке означає не заперечення свого історичного минулого, а відмову від актуалізації деструктивних емоційних моментів, пов'язаних зі спогадами про війни та інші міжетнічні катаклізми.

3-й критерій: етнічна толерантність. Основною умовою формування гармонійної етносамосвідомості є виховання в юного покоління гуманності та толерантності. Нехтування цими принципами може спричинити виникнення згубних тенденцій у розвитку етнічної самосвідомості, наприклад, формування гіперпозитивної ідентичності, яка стає результатом гіпертрофованого прагнення особистості до позитивної етнічної ідентичності (О. Шевченко). Хибна самоідентифікація учасників взаємодії та неправильне розуміння ними один одного є істотними психологічними чинниками міжетнічних конфліктів. У цьому плані видається перспективним реалізація в освіті діалогічних засад (Г. Бал, Я. Біблер, О. Бодальов, А. Волинець, О. Завгородня, В. Зливков, Г. Ковальов, С. Копилов, В. Красновакий, С. Курганів, В. Литовський, З. Мусатов, Н. Страйкуй, О. Суська). Формування етнічної толерантності, доброзичливого ставлення до представників інших етнічних культур сприяє розумінню юним поколінням важливості та необхідності налагодження міжкультурного діалогу.

4-й критерій: розуміння акультураційних процесів та споживи діалогічної взаємодії між етносами. Акультурація, яку Р. Лінтон, Р. Редфілд та М. Херсковіц визначили як результат безпосереднього, довготривалого контакту груп з різними культурами, що виражається в зміні патернів культури однієї або обох груп, сьогодні охоплює всі народи на землі. На етнічну самосвідомість впливають нові цінності сучасної цивілізації, у результаті чого всередині окремого етносу відбувається зіставлення стратегій акультурації, кожна з яких має свої особливості й не може не впливати на міжетнічні відносини. Усі процеси, що відбуваються у суспільстві, повною мірою відображаються на діяльності загальноосвітніх навчальних закладів. Аналіз шкільної практики показує, що у частини школярів – представників різних етносів – виникли антиукраїнські настрої. Це призводить до виникнення напруги у молодіжному середовищі. Отже, виховання культури міжнаціонального спілкування у сучасних школярів має стати пріоритетним напрямком виховної діяльності шкіл. Основою для діалогу між культурами та опорою для школи повинна стати позиція розуміння взаємозалежності, взаємодоповнюваності моментів етнокультурної відмінності та єдності народів у загальній історії людства (М. Бахтін, В. Біблер, М. Гольберг, В. Москалець, В. Титов). Тому необхідно, щоб учні розуміли позитивний бік процесу акультурації, а саме включення етносу, нації в загальнолюдський діалог культур [6].

Отже, погоджуючись з О. Гуренко, можна стверджувати, що процес виховання культури міжнаціонального спілкування – це системне психолого-педагогічне явище, перебіг якого залежить не лише від зовнішніх чинників (компетентні вчителі, належні умови, наявність полікультурного середовища, методична база та інше), але й від внутрішніх (особистісна позиція учнів, ставлення до представників різних національностей, рівень пізнавальної активності старшокласників, їх життєвий досвід тощо). Ці зовнішні та внутрішні чинники, особливості розвитку шкільного колективу мають враховуватися під час визначення завдань, що мають виконуватися на кожному з етапів виховання культури міжнаціонального спілкування в учнів загальноосвітніх шкіл [3].

Висновки. Аналіз наукової літератури дозволив встановити, що з цієї проблеми здійснено значну кількість досліджень. Науковці (А. Авксентьєв, В. Авксентьєв, Є. Баграмов, Ю. Бромлей, О. Вішикова, Р. Гарсія, З. Гасанова, Ф. Гороховський, Г. Дмитрієв, М. Євтух, В. Заслуженюк, М. Маклюєна, С. Нієто, Н. Осипова, А. Пергей, В. Присакар, Ю. Саєнко, Д. Хупс, Є. Черікова та інші) по-різному тлумачать поняття “культура міжнаціонального спілкування” та розкривають його природу. Ми вважаємо, що сформованість культури міжнаціонального спілкування є результатом успішної соціалізації особистості в поліетнічному соціумі.

Перспективою подальших пошуків у напрямку дослідження є більш детальна розробка проблеми виховання в учнівської молоді культури міжнаціонального спілкування.
ЛІТЕРАТУРА

1. Атрощенко Т. О. Розвиток культури міжнаціонального спілкування у студентському колективі / Т. О. Атрощенко // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – Тернопіль, 1999. – № 6. – С. 92-95.

2. Боровський Ф. Я. Культура міжнаціонального спілкування / Ф. Я. Горовський, Л. Ф. Лаврова. – К., 1988. – 46 с.

3. Губенко О. І. Теоретичні засади виховання культури міжнаціонального спілкування у студентської молоді / О. І. Гуренко // Вісник Київського міжнародного університету. Серія: Педагогічні науки: Зб. наук. пр. – К. : КиМУ, 2006. – Вип. 8. – С. 81-90.

4. Заслюженюк В. С. Формування в школярів культури міжнаціонального спілкування / В. С. Заслюженюк, В. В. Присакар // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 2. – С. 66-75.

5. Кадиева Р. И. Формирование культуры межнационального общения в учебных заведениях многонационального региона / Р. И. Кадиева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. – Ростов-на-Дону : Издательство РГПУ, 1997. – Ч. 2. – С. 200-204.

6. Михальчук Ю. О. Гармонізація етнічної самосвідомості старшокласників: психологічні аспекти / Ю. О. Михальчук // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка. – К., 2003. – Т. V, ч. 5. – С. 214-219.

7. Наушабаева С. У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д. Бэнкса) / С. У. Наушабаева // Педагогика. – 1993. – № 1. – С. 104-109.

8. Николаева Г. А. Сущностные характеристики культуры межнационального общения у подростков Российской Федерации / Г. А. Николаева [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.jurnal.org/articles/2008/art.php?art =ped11.htm

9. Педагогика межнационального общения : [учебное пособие] / под ред. проф. Д. И. Латышиной. – М. : Гардарики, 2004. – 320 с.

10. Римаренко Ю. І. Національний розвиток України / Ю. І. Римаренко. – К., 1995. – 270 с.

11. Серова И. И. Культура межнационального общения / И. И. Серова. – Мн., 1986. – 95 с.

Дата надходження статті: 11.01.2010 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

аспірант

педагогічний університет)

Аналізуючи поняття “мета сімейного виховання” та “ціль сімейного виховання” стосовно німецьких реалій, констатуємо той факт, що для цих двох термінів у німецькій мові існує тільки один еквівалент: слово “das Ziel”. На противагу зазначеному, відмінність між подібними українськими поняттями досить прозора: “мета” має більш глобальне значення, яке ми розуміємо як результат виховного процесу, котрий отримано за допомогою досягнення конкретних цілей. В українській педагогіці “мета” – це квінтесенція усього виховного процесу, і, незважаючи на те, що різними педагогами вона трактується інакше, спільні тенденції у її визначеннях, характерні для України початку ХХІ ст., не можна не помітити. Так, Н. Мойсеюк вважає, що метою сучасного сімейного виховання в Україні є формування якостей і властивостей особистості, які допомагають гідно долати труднощі та перепони, що трапляються на життєвому шляху [2, c. 505]. М. Фіцула стверджує, що метою сьогоднішнього виховання дитини у сім’ї треба вважати формування всебічно розвиненої особистості, яка досягається завдяки моральному, розумовому, трудовому, естетичному та фізичному вихованню [5, с. 365]. Цілі у вітчизняній освіті мають більш конкретне значення і у кожній родині можуть відрізнятися за спектром, змістом і характером [3, с. 90] – у цьому, на нашу думку, і полягає відмінність між зазначеними категоріями.

Вивчаючи наукові доробки німецьких педагогів, констатуємо, що лише деякими з них робляться спроби розрізнити ці два поняття. Скажімо, представниками Наукової ради з питань родини при Федеральному міністерстві з питань сім’ї, літніх людей, жінок і молоді надаються рекомендації батькам щодо важливості усвідомлення відмінностей між абстрактними, глобальними виховними цілями (тобто, “мети”) та конкретними, короткостроковими (тобто, “цілями”), адже від цього напряму залежить здатність дитини їм відповідати [12, с. 47]. Іншими науковцями ФРН ці два терміни не розрізняються, що обумовлено лінгвістичними особливостями німецької мови, але, задля полегшення усвідомлення результатів нашого дослідження, німецьке слово “das Ziel” ми будемо перекладати і як “мета”, і як “ціль” сімейного виховання, беручи до уваги значення, яке вкладають у нього вітчизняні педагоги.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблема визначення мети виховання, зокрема сімейного, яке у первісні та стародавні часи було єдиним можливим видом виховання дитини, постала разом з першими спробами теоретизації педагогічного процесу. Педагоги світового значення Гербарт, А. Макаренко, Й. Песталоцці, Платон, В. Сухомлинський у різні часи намагались визначити, чого мають прагнути батьки у щоденній виховній роботі. До наукових пошуків на цій ниві сьогодні долучаються у Німеччині В. Брецінка, В. Вайс, С. Вальпер, Ґ. Гондль, Г. Ґізеке, В. Клафкі, Г. Рот; в Україні – Т. Алексеєнко, О. Вишневський, Т. Кравченко, Н. Мойсеюк, М. Фіцула. Аналіз практичної і теоретичної діяльності цих дослідників став підґрунтям для проведення критичного аналізу процесу визначення мети сучасного сімейного виховання у Німеччині.

Мета статті. Зважаючи на актуальність вивчення в Україні європейських освітніх стандартів і застосування їх на ниві вітчизняної педагогіки, ставимо за мету на основі аналізу останніх розробок німецьких педагогів у цій галузі визначити мету сучасного сімейного виховання у Німеччині та з’ясувати, які пріоритети у виховних ідеалах сучасної Федеративної республіки можуть стати об’єктом поглибленого вивчення.

Сімейне виховання належить до піклування людей про наступне покоління. Те, чому дитина навчається у родині, впливає не тільки на конкретного хлопчика чи дівчинку, а й на середовище, до якого вони належать, на їх майбутнє. Саме тому сімейне виховання розглядається у Німеччині не тільки як власна справа батьків, воно стосується і середовища, до якого дитина належить. Виходячи з цього, можна стверджувати, що цілі сімейного виховання важливі не тільки для рідних малюка, які виконують роль вихователів у сім’ї, а й для держави. Загальновідомим є той факт, що уряд Німеччини останні 10-15 років приділяє посилену увагу проблемам родини, материнства, виховання та навчання дітей. Це проявляється, насамперед, у виділенні коштів на розробку теоретичних засад сучасної освіти і на упровадження останніх наукових розробок у життя. Проте державні органи не мають права вимагати від батьків такого виховування дітей. Родина сама вирішує, за яким ідеалами виховувати, але при цьому має право (і на цьому особливо наголошується) бути інформованою державою про те, які цілі прийнято за основні на сучасному культурно-історичному етапі розвитку країни [6, с. 19]. Обов’язок батьків здійснювати виховання дітей, зафіксований в Основному законі Німеччини [8], можна повноцінно реалізовувати тільки за умови повного усвідомлення дорослими основних категорій виховного процесу. Отже, виховання – це дії, за допомогою яких люди намагаються протягом тривалого проміжку часу впливати на покращення особистості інших людей [6; 8].

Критичний аналіз результатів опитування щодо цілей виховання дає можливість зробити висновок: виховний процес у повсякденному житті знаходиться у конфронтації з виховними ідеалами, що пропагуються державою [9, с. 8], яка основними вважає такі цілі: самостійність, спроможність приймати рішення, почуття власної гідності, здатність до самокритики та толерантність, у той час, як діти вважають, що їх батьки намагаються виховувати у них, насамперед, почуття власної гідності, слухняність, необхідність виконувати свої обов’язки, пристойну поведінку. Отже, щоб отримати реальну картину про мету сучасного сімейного виховання у Німеччині, необхідно провести більш детальне дослідження, а не обмежуватися тільки результатами опитувань окремих громадян країни.

Твердження, що цілі у вихованні зазнають постійних змін під впливом політичних та економічних факторів й інтересів, є загальновідомим. Виховні цілі мають пристосовуватися до реалій життя, в іншому випадку вони не зможуть відповідати вимогам сучасних уявлень про виховану особистість. Таким прикладом може бути ціль “Виховання толерантності та поваги до інших народів”, що стала актуальною у Німеччині тільки після закінчення Другої світової війни і, з огляду на поширення тенденцій до міжнаціонального спілкування у сучасному повсякденному житті та утворення міжнаціональних родин, має велике значення на початку третього тисячоліття.

Глобальні зміни у цінностях виховання дітей відбулися в багатьох західних країнах, зокрема у Німеччині в 60-і роки минулого сторіччя. У ФРН це сталося протягом останніх 35-40 років і призвело до переорієнтації цінностей з перевагою рис, що допомагають розкритися особистості дитини (свобода, незалежність) одночасно зі зменшенням значення цінностей підпорядкування (слухняність і виконання обов’язків) [12, с. 46]. Звичайно, у кожній країні існують свої субкультури, які чимось відрізняються одна від одної і не відчувають загальних тенденцій до змін у виховних цілях, реалізовуваних батьками, але їх наявність не можна не констатувати.

За приклад виховних цілей для виконання батьками свого обов’язку сучасними німецькими педагогами пропонуються такі, що були виокремлені американськими дослідниками сімейного виховання: 1) максимальне розкриття своєї особистості (Selbstmaximisierung): розвиток талантів і здібностей дитини, а також розвиток почуття власної гідності та незалежності; 2) самоконтроль (Selbstkontrolle): здібність нейтралізувати негативні імпульси, що пов’язані з заздрістю, агресією, егоїзмом і нездатністю приборкувати себе; 3) гуманність і любов до суспільства (Soziabilität): сприяння розвитку таких якостей, як дружелюбність, емоційне тепло, здатність налагоджувати тісні контакти з іншими людьми; 4) порядність (Anständigkeit): здатність відповідати таким основним соціальним стандартам як старанність, почуття відповідальності, чесність, толерантність та уникати заборонену поведінку, що пов’язана, наприклад, з вживанням наркотиків або участю у кримінальних угруповуваннях; 5) пристойна поведінка (Gutes Benehmen): дитина повинна навчитися поважати дорослих, насамперед, батьків і літніх людей, бути свідомим членом своєї родини, визнавати авторитет старших і бути спроможним поводитися гідно у будь-якій ситуації [12, с. 45]. Об’єднавши 1 та 2 цілі і назвавши їх “самовідповідальність, 3, 4 та 5 – “здатність до соціалізації”, отримуємо цілі сімейного виховання, зафіксовані у §1 Закону про допомогу дітям та молоді (KJHG) [11]. Тобто, фактично, ці цілі відповідають уявленням німецьких батьків про виховання дітей.

Проте, на нашу думку, прозахідний підхід до визначення пріоритетів у сімейному вихованні – не найкращий приклад для наслідування громадянами України, адже, на думку О. Вишневського, наша країна вирізняється серед інших держав світу високою духовністю, здатністю до пожертви, орієнтацією не на власні потреби, а на інтереси родини, потягом до збереження традицій і культурних надбань [4, с. 133-146]. На противагу цьому, ціннісними орієнтаціями громадян Німеччини вважаються справедливість, свобода, відповідальність і саме вони розглядаються як гуманоцентричні орієнтири сучасної ФРН [1, с. 201], що, втім, формують самостійність – рису характеру, яка визнається німецьким педагогом В. Вайсом як мета сьогоднішнього виховання в Німеччині [13, с. 120-135]. Не зважаючи на те, що сучасні ідеали у німецькому вихованні видаються нам не актуальними для України, освітня система Німеччини пропонує безліч інших варіантів цілей для вивчення. Так, основні виховні цілі В. Брецінки (довіра до життя і до світу, готовність до самозабезпечення, реалістичне ставлення до світу та самого себе, духовна культура, самодисципліна) можуть стати основою для більш глибокого вивчення українськими освітянами, оскільки вони зорієнтовані на загальнолюдські цінності, упровадження у життя яких у перехідний період (характерний для сьогоднішньої України) набуває непересічного значення.

Формування цих цілей видається нам особливо актуальним для сьогоднішньої України, бо вони були виділені у такий період, коли Німеччина, як зараз Україна, знаходилася на перехідному етапі свого розвитку, у пошуку національної ідеї, коли одні ідеали були зруйновані, а інші – так і не сформовані, крім цього, вони мають на меті виховання культурної особистості без урахувань політично-релігійного контексту. Для нас це має неабияке значення, тому, що могло б, по-перше, об’єднати громадян держави різних віросповідань, прибічників усіх культурних течій у єдиній меті: спрямувати свої сили на виховання підростаючого покоління, яке, на жаль, часто залишається осторонь від глобальних питань, вирішуваних чільниками держави, а, по-друге – дати можливість Україні приєднатися до світових освітніх стандартів. Звичайно, сьогодні цілі у німецькому сімейному вихованні є дещо іншими (табл. 1), але вони викристалізовувалися з тих, що пропонуємо ми і без цього перехідного етапу досягти сьогоднішній було б неможливо. На нашу думку, українським дослідникам варто звернути увагу на шлях розвитку педагогічної думки саме у цьому напрямку, адже визначення терміну “мета сімейного виховання” в Україні, подане нами вище, містить елементи виховання дітей німецькими родинами.

Висновки. Наведені вище факти засвідчують, що: проблема визначення мети сімейного виховання у Німеччині знаходиться під впливом історичних, ментальних, політичних та економічних факторів; сьогодні метою сімейного виховання дитини у ФРН вважається самостійність, яка формується шляхом досягнення конкретних виховних цілей, проте чіткого розмежування цих термінів ще не існує; цілі сімейного виховання, запропоновані німецьким педагогом Ф. Брецінкою, на нашу думку, є найбільш перспективними для поглибленого вивчення українськими педагогами. Особливістю становлення сімейного виховання у Німеччині було те, що значна роль у цьому процесі приділялася педагогічній освіті батьків і їх спроможності щодо здійснення виховних цілей. Першим кроком до реалізації виховних цілей представники Наукової ради з питань родини при Федеральному міністерстві з питань сім’ї, літніх людей, жінок та молоді вважають усвідомлення батьками того факту, що спосіб, за яким виховується дитина, є не простим природнім зростанням, а складним процесом, на якість якого вони можуть (і повинні) впливати [12, с. 48].

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у розкритті особливостей отримання педагогічної освіти німецькими батьками.
ЛІТЕРАТУРА

1. Жедуденко М. О. Цінності освіти і виховання у педагогічних системах Німеччини та України : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / М. О. Желуденко. – К., 2006. – 223 с.

2. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка : навч. посібник / Н. Є. Мойсеюк. – [3-є вид., доп.]. – К. : ВАТ “КДНК”, 2001. – 608 с.

3. Мудрик А. В. Социальная педагогика : учеб. для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик ; [под ред. В. А. Сластенина]. – М. : Академия, 1999. – 184 с.

4. Теоретичні основи педагогіки : курс лекцій : підручник для студентів / під ред. О. Вишневського. – Дрогобич : Відродження, 2001. – 268 с.

5. Фіцула М. Педагогіка : навч. пос. для студ. вищих пед. закладів освіти / М. Фіцула. – К. : Академія, 2001. – 528 с. – (серія “Альма-матер”).

6. Brezinka W. Erziehungsziele in der Gegenwart: Problematik und Aufgaben für Familien und Schulen / W. Brezinka. – Donauwörth : Druckerei Ludwig Auer; 3. Auflage, 1991. – 48 s.

7. Einstellungen zur Erziehung. Kurzbericht zu einer repraesentativen Bevoelkerungsumfrage im Fruehjahr 2006 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.bmfsfj.de/bmfsfj/generator/RedaktionBMFSFJ/Abteilung2/Pdf-Anlagen/einstellungen-zur-erziehung,property=pdf,bereich=,sprache=de,rwb=true.pdf

8. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.bundestag.de/parlament/funktion/gesetze/grundgesetz/gg_01.html

9. Hondl G. Erziehungsziele, Erziehungseinstellungen, Erziehungspraktiken / German Hondl. – Muenchen : Grin-Verlag, – 2003. – 25 S.

10. Keller A. J. Herders paedagogisches Woerterbuch / A. J. Keller, F. Novak. – Erfstadt : Verlag HOHE GmbH, – 2007. – 392 s.

11. Sozialgesetzbuch (SGB) Achtes Buch (VIII) – Kinder und Jugendhilfe [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.kindex.de/pro/index~mode~gesetze~value~kjhg.aspx#P1

12. Walper S. Familiale Erziehungskompetenzen. Beziehungsklima und Erziehungsleistungen in der Familie als Problem und Aufgabe / S. Walper. – München : Juventa Verlag Weinheim und München, 2005. – 164 s.

13. Weiss W. Erziehung zur Selbstständigkeit / W. Weiss. – Zeitschrift für Pädagogik. – Jg 26. – S. 120-135.

Дата надходження статті: 08.04.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук, доцент

(Полтавський державний

педагогічний університет)

Становлення новітніх освітніх систем – історично тривалий і суперечливий процес. Він почався на межі ХІХ-ХХ століть і триватиме протягом ХХІ століття. Сьогодні визначено основні їх принципи, окремі технології вже декілька десятиліть запроваджуються у європейському освітньому просторі. Не брати їх до уваги в освітній діяльності – означає суттєве відставання від рівня світової освітньої культури. Найбільш суттєвою проблемою, на думку Б. Гершунського, є неналежна розробленість питань філософії, стратегії та політики в галузі освіти. Тематику сучасних наукових досліджень сконцентровано переважно на пошуках ефективних технологій навчання, виховання і розвитку, головним чином, процесуальних аспектів освіти без належного усвідомлення того, для чого, з якою метою конструюються ці технології, на який кінцевий, вже не стільки педагогічний, скільки соціальний результат, має бути зорієнтовано зміст, методи та засоби освітньої діяльності. Деякі вчені помиляються, вважаючи, що розумно організований педагогічний процес сам по собі, майже автоматично, приведе до оптимального кінцевого результату [2, с. 8]. Важливим у контексті модернізації освіти є глибоке та всебічне вивчення історичного досвіду усвідомлення того, заради чого, з якою метою здійснюється становлення освітніх концепцій, праць і організаційно-педагогічних здобутків відомих вітчизняних і зарубіжних педагогів, фундаторів національних систем освіти.

Результуючий аспект освіти характеризується рівнем розвитку складових властивостей особистості. У межах об’єму поняття “формування особистості” сьогодні традиційно визнаною є концепція К. Платонова, яка передбачає виховання спрямованості особистості, формування у процесі навчання її індивідуально-культурного досвіду, розвиток психологічних властивостей, психофізіологічну підготовку з тренування динаміки протікання психічних процесів [6, с. 138, 256]. Атрибутами становлення особистості є її спрямованість, досвід, психологічні та психофізіологічні властивості.

Формування особистісного досвіду людини Г. Ващенко пов’язує з передачею від покоління до покоління національних та європейських традицій, культурної спадщини. Проте педагог застерігає, що не досить озброїти учнів знаннями, не досить виховання лише через лекції. Крім слова, потрібне ще й діло. Головне, щоб учні брали активну участь у навчально-виховному процесі під керівництвом педагогів. Автор сучасної концепції оновленої парадигми виховання, член-кореспондент АПН України, професор А. Бойко, яка прикладає багато зусиль для повернення українському народові штучно забутого ім’я Г. Ващенка, зазначає, що йому вдалося визначити головну проблему педагогіки майбутнього: поєднання вільного розвитку особистості з педагогічним керівництвом педагогів [5, с. 327].

У питаннях розвитку психологічних властивостей особистості Г. Ващенко зосереджує увагу на формуванні інтелектуальних здібностей (фантазії, логічного мислення), волі та характеру. Найважливішими рисами вольової людини педагог визнає принциповість і здібність чітко ставити перед собою певну мету. “Раз мета поставлена, волева людина прикладає всіх зусиль за всяку ціну осягнути її. Отже, міцна й розвинена воля характеризується рішучістю, пов'язаною з розсудливістю. Перш ніж поставити перед собою ту або іншу мету, людина мусить всебічно й ґрунтовно обдумати її та врахувати засоби досягнення. На шляху до здійснення мети можуть стояти іноді більші або менші перешкоди. У таких випадках волева людина не зупиняється, а вживає всіх заходів, щоб досягти мети. Отже, розумна упертість в досягненні мети, наполегливість – це неодмінні риси людини з волею і характером [1, с. 186]. Виховання волі й характеру Г. Ващенко міцно поєднує з моральним вихованням. Головною умовою виховання в української молоді міцної волі та суцільності характеру педагог вбачає у прищепленні їй прагнення до високої мети, що об’єднувала б увесь український народ. Такою метою він називає благо і щастя Батьківщини.

Розвиток розумових сил і волі в системі виховання Г. Ващенка є засобом, шляхом морального виховання, щоб допомоги людині стати морально кращою, духовно вищою. Його педагогічна концепція визнає абсолютний (вічний і незмінний) характер моральних цінностей – “Служба Богові й Батьківщині”. Благополуччя, щастя українського народу розглядаються як наближення до цих цінностей шляхом вдосконалення обов’язку перед ними. Поведінка вважається такою, що відповідає цінностям, якщо вона є результатом виконання обов’язку і не відповідає, якщо її причиною є негативні психічні властивості нашого народу, людські пристрасті, що не сумісні з ним. Вибір між обов’язком і негативними психічними властивостями є вольовим актом. Конфлікт між обов’язком і пристрастями розв’язується внутрішніми переконаннями людини. Переконання є автономними утвореннями і ніхто не може нав’язати людині будь-якої поведінки, якщо вона не усвідомила, що сама прийняла на себе певний обов’язок. Саме почуття обов’язку обумовлює поведінку. Звідси головним завданням системи виховання Г. Ващенка є виховання внутрішніх переконань людини шляхом розвитку розумових сил і волі.

Представлена в виховній системі Г. Ващенка абсолютизація виховних ідеалів, її побудова на підґрунті ідеалістичного світосприйняття та утвердження християнської моралі шляхом перетворення віри в Бога у внутрішнє переконання людини свідчать про присутність у цій системі елементів виховної концепції релігійного консерватизму (неотомізму) [7]. Такої спрямованості ідеал виховання Г. Ващенка набув, можливо, під впливом його глибокої релігійності, обставин, що змусили жити у християнському ідеологічному середовищі під час тривалої еміграції. В аспекті психофізіологічної підготовки особистості, яка визначає динамізм протікання психічних процесів, Г. Ващенко у виховному ідеалі наголошує на необхідності стриманості, умінні володіти собою, не піддаватися випадковим емоціям, формування високої працездатності в інтересах суспільства [1, с. 186]. Визнаючи зневіру і песимізм однією з головних причин трагізму історії народу України, важливим завданням школи він вважає виховання бадьорості та життєрадісності.

Сьогоднішня особистісна орієнтація освіти потребує об’єктивних методик діагностування динаміки розвитку індивідуальних особистісних якостей учнівської молоді (спрямованості, досвіду, психологічних і психофізіологічних процесів). Індивідуалізацію, як особистісну спрямованість системи виховання, Г. Ващенко обґрунтовує історичним прагненням українців до волі, незалежності в особистому, родинному й господарському житті. Історично склалася така народна психологія, що “…українець, оженившись, відділюється від батьків, щоб жити окремою родиною. Він типовий власник і не любить чужої роботи, для нього власна вбога хата краща за чужий пишний палац. Індивідуалізм не заважає в спільній праці. Про це свідчить “толока” – спільна хліборобська робота, чумацькі валки, артіль, кооперативи всіх типів на Україні. Але така співпраця мусить бути добровільною [1, с. 171]”. Тому можна говорити про відповідність системи виховання Г. Ващенка концепції особистісного виховання (Е. Вебер, Г. Гаудіг, Ф. Гансберг, Е. Лінде, С. Френе, Г. Шаррельман), що передбачає об’єднання вихованців за інтересами, які співпрацюючи на рівних з вихователями ставлять перед собою конкретні цілі та шукають шляхи їх самостійного творчого досягнення [3, с. 67-68]. Усе це вказує на актуальність вивчення, розвитку та використання педологічних праць Г. Ващенка з діагностування динаміки протікання педагогічних явищ і процесів.

Проведений аналіз мети системи виховання, виховного ідеалу Г. Ващенка в аспекті становлення структурних компонентів особистості, визначення концептуальних основ обґрунтування мети виховання особистості засвідчують застосування педагогом декількох історично-педагогічних підходів (концепцій) виховання особистості: соціокультурна концепція виховання – у формуванні спрямованості та досвіду особистості; концепція релігійного консерватизму – у формуванні психологічних властивостей особистості; концепція особистісного виховання – у формуванні психофізіологічних якостей, що визначають динаміку протікання психічних процесів.

Перший (соціокультурний) історично-педагогічний підхід виходить з визнання пріоритету загальних соціальних вимог над різноманітністю підходів особистісно-орієнтованої спрямованості виховання, а останні два, навпаки, – з пріоритету особливих, індивідуальних ознак особистості у вихованні над узагальненим соціальним замовленням суспільства. Раціональне поєднання у педагогічній спадщині Г. Ващенка цих двох протилежних принципів виховання особистості має особливу цінність у створенні сучасної освітньої парадигми як розвитку ідеї цілісної картини світу, що обумовлюється становленням такого сучасного типу світогляду як філософія синергетики. Термін “синергетика” виник від старогрецького слова “синергія” – співдія, співпраця [4, с. 36]. Синергетична методологія обумовлює висновок про те, що обидва принципи виховання не можна вважати однозначно правильними чи помилковими. Вони є двома протилежними атрибутивними тенденціями виховання людини і визначають все багатство видів розвитку її особливостей. Ця парадигма спрямована на те, щоб допомагати кожній особистості знайти своє місце в суспільстві, починаючи від усвідомлення власних освітніх можливостей, переконань і завершуючи прийняттям соціального замовлення суспільства до освіченості особистості. Такий підхід дозволяє краще реалізувати прагнення до поєднання своїх індивідуальних можливостей, інтересів з інтересами суспільства, зазначеними в освітніх, виховних стандартах. Саме в цьому і полягає прагнення до вищої гармонії, про яку мріяли видатні мислителі всіх епох. Сучасні концепції виховання особистості, побудовані на основі синергетичної парадигми, розкривають широкі можливості досягнення такої мети.

Висновки. Розроблений Г. Ващенком на засадах християнства, національної і європейської культури та особистісної концепції ідеал виховання збагачує зміст і методику освіти сучасної молоді. Цьому сприятиме видання в Україні штучно забутих, заборонених і написаних в еміграції педагогічних праць основоположника української національної педагогіки ХХ століття.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у вивченні та популяризації творчого доробку видатного педагога.
ЛІТЕРАТУРА

1. Ващенко Г. Виховний ідеал / Г. Ващенко. – Полтава : Полтавський вісник, 1994. – 190 с.

2. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России / Б. С. Гершунский // Педагогика. – 1996. – № 5. – С. 46-54.

3. Лемківський М. В. Історія педагогіки : навч. посібник / М. В. Лемківський, О. М. Микитюк ; за ред. М. В. Лемківського. – Х. : ТОВ ОВС, 2002. – 240 с.

4. Лутай В. С. Рух на випередження (Реформування вищої освіти на основі становлення філософсько-методологічної парадигми постнеокласичної науки) / В. С. Лутай // Вища освіта України. – 2001. – № 2. – С. 33-43.

5. Персоналії в історії національної педагогіки. 20 видатних українських педагогів / за ред. А. М. Бойко. – Полтава: АСМІ, 2002. – 452 с.

6. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов ; ответ. ред. проф. А. Д. Глоточкин. – М. : Наука, 1986. – 256 с.

7. Сбруєва А. А., Рисіна М. Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах : навч. посібник / А. А. Сбруєва, М. Ю. Рисіна. – Суми : СумДПУ, 2000. – 208 с.

Дата надходження статті: 13.06.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

методист відділу дошкільної освіти

(Донецький обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти)