Академия педагогических наук СССР

В следующей главе мы подробно остановимся на характерном для переходного возраста своеобразном сплетении абстрактного и конкретного мышления. Сейчас нас интересует, что моменты абстрактного и конкретного содержатся в мышлении подростка в других пропорциях, в других качественных соотношениях, чем в мышлении школьника.

О. Кро, правильно отмечающий, что развитие мышления обычно недооценивается в теориях переходного возраста, устанавливает тот решающий для выяснения развития интеллекта факт, что с окончанием школы начинается процесс дифференцировки в развитии мышления под влиянием внешних причин.

Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровням развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных

102

социальных и классовых слоев. Очевидно, на процесс развития мышления в этом возрасте непосредственно воздействуют социальные факторы. В этом мы видим прямое подтверждение того, что главные успехи в развитии мышления подросток совершает в форме культурного развития мышления.

Не биологическое развитие интеллекта, но овладение исторически сложившимися синтетическими формами мышления составляет главное содержание этого возраста. Вот почему ряд монографий, на которые ссылается Кро, показал, что процесс интеллектуального созревания в разных социальных слоях представляет глубоко различные картины. Внешние факторы, формирующие интеллектуальное развитие, получают в переходном возрасте решающее значение: интеллект приобретает такие способы действия, которые являются продуктом социализации мышления, а не его биологической эволюции. Кро, как мы увидим дальше, устанавливает, что субъективные и наглядные образы начинают исчезать около 15—16 лет. По мнению автора, главнейшей причиной этого является развитие языка подростка, социализация его речи и развитие абстрактного мышления. Наглядные основы речи исчезают. Представления, лежащие в основе слов, теряют свое определяющее значение. У ребенка наглядное переживание определяет содержание, а часто и форму речевого выражения. У взрослого речь гораздо больше опирается на собственные основы. В словах-понятиях она имеет свой материал в грамматике и синтаксисе, свои нормальные законы формирования. Язык все более и более отделяется от наглядных представлений, становится в значительной степени более автономным. Этот процесс автоно-мизации речи происходит преимущественно в переходном возрасте, полагает Кро.

Э. Иенш, автор исследований по эйдетизму, правильно указывает на то, что и в историческом развитии человечества при переходе от примитивного мышления к развитому речь сыграла решающую роль как средство освобождения от наглядных образов.

Замечателен в этом отношении указываемый Кро факт, что у глухонемых детей эйдетические образы обнаруживаются и тогда, когда у их слышащих сверстников они почти исчезают. Это неопровержимо свидетельствует о том, что убывание эйдетических образов происходит под влиянием развития речи.

В связи с этим стоит и другая черта мышления в переходном возрасте — перенос внимания подростка к своей внутренней жизни и переход от конкретного к абстрактному. Постепенное внедрение абстракции в мышление подростка является центральным фактором в развитии интеллекта в переходном возрасте. Однако, как правильно указывает Кро, изолирование отдельных свойств из комплекса вещей доступно уже ребенку раннего возраста. Когда под абстракцией понимается обычно изолирующее внимание, мы должны говорить об изолирующей абстракции, которая доступна уже животному; говорить о том, что такого рода абстракция

юз

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

От изолирующей абстракции надо отличать генерализирующую абстракцию. Она возникает тогда, когда ребенок соподчиняет ряд конкретных предметов одному общему понятию. Но и такого рода понятие ребенок образует и употребляет чрезвычайно рано. Очевидно, и это не составляет того нового, что завоевывает мышление подростка. Генерализирующая абстракция приводит ребенка к мышлению о таких содержаниях, которые недоступны наглядному восприятию. Когда говорят: подросток впервые завоевывает для себя мир абстрактного, то это утверждение, по словам Кро, не надо понимать в том смысле, что только в этом возрасте становится доступной указанная выше форма абстракции.

Гораздо более важно подчеркнуть другое: подростку, как правило, становятся доступны осмысленные взаимные отношения подобных абстрактных понятий. Не столько сами по себе отдельные отвлеченные признаки, сколько связи, отношения и взаимозависимости признаков становятся доступны в этом возрасте. Подросток устанавливает отношения между понятиями. С помощью определения он находит новые понятия.

Ошибкой Кро нам представляется его мнение, что употребление пословиц и отвлеченных выражений, данных в наглядной форме, является переходной ступенью от конкретного к абстрактному мышлению. Кро считает, что эта форма обычно не замечалась исследователями, между тем она является конечной ступенью развития абстрактного мышления для многих людей.

Как мы говорили и постараемся подробно выяснить дальше, сплетение абстрактного и конкретного еще недоступно ребенку и является вовсе не переходной формой от конкретного к абстрактному мышлению, а своеобразной формой изменения конкретного мышления, формой, возникающей уже на основе абстрактного, подобно тому как, по выражению Потебни, умение думать без слов определяется все же в конечном счете словом. То же самое относится и к логическим умозаключениям.

Хотя эти умозаключения, как показал Г. Дейхлер, обнаруживаются уже у 4-летнего ребенка, но у него они еще полностью основываются на наглядном или схематическом соединении посылок и их содержания. Пониманию ребенка еще недоступна логическая необходимость полученного результата, как и весь путь логического размышления. К этим операциям нормальный ребенок становится способен только в период полового созревания. Такое разумное понимание логически-грамматического мышления наступает только в эту пору. У ребенка овладение грамматикой основывается главным образом на чувстве языка, на речевых навыках, на образовании аналогий. С полным основанием Кро сближает эти успехи в мышлении подростка с его успехами в области математики. Он констатирует, что действительно осмысленное течение доказательств и самостоятельное раскрытие математических правил и положений возможны только в переходном

104

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Оно возникает, конечно, не сразу. Еще до того ребенок умел воспринимать наглядно данные, относительно сложные связи вещей, значений, действий. Он был в состоянии понимать и применять абстракции различного рода. Переходный возраст приносит с собой только способность осмысленного соотнесения абстрактных понятий и общего содержания. Вместе с этим развиваются истинные логические способности. Кро повторяет, что на развитие этого мышления решающее влияние оказывает средовое окружение ребенка. В крестьянской среде, по наблюдению автора, мы находим часто взрослых, которые не поднялись над интеллектуальным уровнем школьника. Их мышление движется всю жизнь в сфере наглядного, никогда не переходя к специфически логическому мышлению и к его абстрактным формам.

Поскольку по окончании школы подросток вступает в такое окружение, которое не владеет высшими формами мышления, естественно, что он и сам не достигает высокой ступени развития, хотя обнаруживает хорошие задатки. Нельзя решительнее подтвердить то, что образование понятий является продуктом культурного развития интеллекта и зависит в конечном счете от среды.

В различных сферах практической жизни встречаются совершенно различные способы приложения интеллектуальной деятельности, которые, с одной стороны, определяются господствующей структурой жизненной сферы, а с другой — особенностями самого индивида.

Самым важным выводом Кро нам представляется вывод относительно центрального значения интеллектуального развития для всего переходного возраста. Интеллект играет у подростка решающую роль. Даже при выборе той или иной профессии в широкой степени применяются процессы типичной интеллектуальной природы. Вместе с Е. Ляу (Е. Lau, 1925) Кро утверждает, что именно у подростка чрезвычайно сильно влияние интеллекта на волю. Продуманные и осознанные решения играют в его цело-

105

стном развитии гораздо большую роль, чем, как обычно принято думать, влияние переоценки возрастающей эмоциональности.

Центральное значение интеллектуального развития и его ведущую роль мы постараемся подробно выяснить в следующей главе.

Пользуясь методом генетических срезов и их сравнительного изучения, мы могли установить не только то, чего нет в первом школьном возрасте и что появляется в переходном, но и ряд механизмов, с помощью которых развивается центральная функция всего возраста—образование понятий.

Мы видели, какую решающую роль в этом процессе играет интроспекция, осознание собственных процессов поведения и овладение ими, перенесение форм поведения, возникающих в коллективной жизни подростка, во внутреннюю сферу личности и постепенное вращивание новых способов поведения, перенесение вовнутрь ряда внешних механизмов и социализация внутренней речи и, наконец, труд как центральный фактор всего интеллектуального развития.

Мы могли, далее, установить то значение, которое имеет приобретение новой функции — образования понятий—для всего мышления подростка. Мы показали, что если в мышлении представлены предметы в неподвижном и изолированном виде, то понятие в действительности обедняет его содержание. Если же допустить, что предмет раскрывается в связях и опосредствовани-ях, в отношениях с остальной действительностью и в движении, мы должны заключить, что мышление, овладевающее понятиями, начинает овладевать сущностью предмета, раскрывает его связи и отношения с другим предметом, начинает впервые соединять и соотносить разные элементы своего опыта, и тогда раскрывается связная и осмысленная картина мира как целого.

Простейшим примером тех изменений, которые понятие вносит в мышление подростка, может служить понятие числа.

38

Мы хотели бы на наглядном примере показать, что нового вносит в познание действительности мышление в понятиях по сравнению с конкретным или наглядным мышлением. Для этого стоит только сравнить то понятие числа, которое создается обычно у культурного человека, с тем числовым образованием, основанным на непосредственном восприятии количества, которое господствует у примитивных народов. Точно так же и у ребенка раннего возраста восприятие количества основывается на числовых образах, на конкретном восприятии формы и величины данной группы предметов. При переходе к мышлению в понятиях ребенок освобождается от чисто конкретного числового мышления. Вместо числового образа выступает числовое понятие. Если сравнить понятие числа с числовым образом, с первого взгляда может показаться, что оправдываются положения формальной логики относительно большей бедности содержания, заключенного

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

в понятии, по сравнению с богатством конкретного содержания, заключенного в образе.

На самом деле это не так. Понятие не только исключает из своего содержания ряд моментов, свойственных конкретному восприятию, но оно также впервые раскрывает в конкретном восприятии ряд таких моментов, которые непосредственному восприятию или созерцанию вообще недоступны, которые привносятся мышлением, выделяются с помощью переработки данных опыта и синтезируются в единое целое с элементами непосредственного восприятия.

Так, всякое числовое понятие, например понятие «7», включается в сложную систему счисления, занимает в ней определенное место, и когда это понятие найдено и обработано, то вместе с тем даны и все сложные связи и отношения, существующие между данным понятием и остальной системой понятий, в которую оно включено. Понятие не только отражает действительность, но и систематизирует ее, включает данные конкретного восприятия в сложную систему связей и отношений и раскрывает эти связи и отношения, недоступные для простого созерцания. Поэтому многие свойства величин становятся ясными и ощутимыми только тогда, когда мы начинаем мыслить их в понятиях*.

Как правило, указывают, что даже число имеет ряд качественных особенностей. Девять есть квадрат трех, оно делится на три, оно занимает определенное место и может быть поставлено в определенную связь с любым другим числом. Все эти свойства числа: его делимость, отношение к другим числам, его построение из более простых чисел—раскрываются только в понятии числа.

Исследователи, например Г. Вернер, очень часто для уяснения особенностей примитивного мышления обращаются к числовым понятиям, которые наиболее наглядно вскрывают эти особенности. Так же поступает и М. Вертгаймер⁵⁹, когда пытается проникнуть в особенности первобытного мышления с помощью анализа числовых образов. Нам представляется тот же прием вполне удовлетворительным для того, чтобы вскрыть и обратное качественное своеобразие мышления в понятиях и показать, как понятие бесконечно обогащается элементами опосредованного знания о предмете, поднимая и самое его созерцание на новую высоту.

Ограничимся анализом примера, ясно показывающего, какую систематизирующую и упорядочивающую функцию выполняет мышление в понятиях в познании действительности. Если для

* «Гегель вполне прав по существу против Канта. Мышление, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит—если оно правильное... от истины, а подходит к ней. Абстракция материи, закона природы, абстракция стоимости и т. д., одним словом, все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее. От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике—таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» (В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 152—153).

107

ребенка школьного возраста слово означает фамилию вещи, то для подростка слово означает понятие вещи, т. е. ее сущность, законы ее построения, связь ее со всеми остальными вещами и ее место в системе уже познанной и упорядоченной действительности.

39

Переход к систематическому развитию опыта и познания отмечают ряд исследователей, которые пользуются методом описания картины для определения характера детского наглядного мышления. Характер мышления ребенка школьного возраста Ж. Пиаже обозначает с помощью термина «рядоположение», который обозначает слабость синтеза, объединений в мышлении ребенка. Подобно тому как ребенок не объединяет одновременно всех признаков, заключенных в понятии, а мыслит попеременно то один, то другой признак как эквивалентный содержанию понятия в целом, так точно он не упорядочивает, не приводит в систему строй своих мыслей, а как бы кладет их рядом одна с другой, не соединяя.

Формы логического мышления—основное средство описания картины. Формы логического мышления как бы упорядочивают материал восприятий. Подросток начинает мыслить, воспринимая; его восприятие превращается в конкретное мышление, оно интеллекту ализируется. К. Берне исследовал понятия у 2000 детей в возрасте от 6 до 15 лет с помощью метода определения. Результаты его исследования отражены в табл. 3, из которой видно, что за этот период больше чем в 2^Х1₂ раза падает количество целевых и функциональных определений, уступая место логическому определению понятия.

М. Фогель (М. Vogel, 1911) установил, что отношения, находимые подростком с помощью мышления, возрастают при приближении к переходному возрасту. В частности, суждения, относящиеся к причинам и следствиям, увеличиваются больше чем в 11 раз при переходе от школьного к подростковому возрасту. Эти данные особенно интересны в связи с тем допричинным мышлением, которое установил Пиаже как особенность первого школьного возраста.

108

V

рованных школ достигают шестой стадии уже в 41 лет, приблизительно такой же % учащихся народных школ достигает этой стадии в 13—14 лет.

В последнее время Г. Мюллер исследовал логические способности подростков с помощью двух тестов. От подростков требовалось установить отношение между понятиями и подыскать новые понятия, стоящие в определенном отношении к заданному. Распределение решений этих задач по годам показало, что логическое мышление становится господствующей формой у мальчиков с 13, у девочек с 12 лет.

40

В заключение остается указать, что развитие мышления так долго служило объектом нашего исследования потому, что мы не можем рассматривать его в переходном возрасте как один из частичных процессов развития в ряду других таких же частичных процессов. Мышление в этом возрасте не является одной из функций в ряду других. Развитие мышления имеет центральное, ключевое, решающее значение для всех остальных функций и процессов. Мы не можем яснее и короче выразить ведущую роль интеллектуального развития по отношению ко всей личности подростка и ко всем его психическим функциям, чем сказав, что приобретение функции образования понятия составляет главное и центральное звено во всех изменениях, происходящих в психологии подростка. Все остальные звенья этой цепи, все остальные частные функции интеллектуализируются, преобразуются, перестраиваются под влиянием тех решительных успехов, которых достигает мышление подростка.