Академия педагогических наук СССР

* I — Умственный возраст.— Примеч. ред.

93

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Мы видим, что трудности в установлении отношения, нечувствительность к противоречию, синкретическое сближение не по объективным, а по субъективным связям свойственны словесному мышлению школьника так же, как наглядное мышление дошкольнику. Часто такое ассоциативное сближение имеет простую мотивировку: «Потому что и здесь и здесь про золото говорится»; «Там и здесь про сани». Тот же ребенок к пословице «Тише едешь—дальше будешь» подбирает фразу «С делом, которому одному человеку помочь трудно, легко справиться коллективными усилиями», объясняя: «Одному трудно справиться, а лошадь одна. Ей трудно—надо ехать тише».

Другой ребенок 13 лет 9 мес к пословице «Тише едешь— дальше будешь» подбирает фразу «Зимой ездят на санях, а летом на телеге», объясняя: «На санях легче лошади везти, и она едет не торопясь, а скоро». Этот же ребенок дает прекрасный пример того, как мышление преодолевает противоречие, соединяя различные моменты из противоречивых утверждений. Сближая уже известную нам пословицу и фразу относительно кузнеца, ребенок включает в синкретическую схему оба момента, находящиеся в противоречии, и поясняет: «Кузнец, который работает не торопясь, и горячее железо, то у него выходит лучше».

Другой ребенок 13 лет 5 мес подбирает к пословице «Взялся за гуж, не говори, что не дюж» известную уже нам фразу о кузнеце, поясняя: «Может, у лошади подкова раскуется, а кузнец подкует». Тут с полной ясностью проявляется отмеченный Пиаже факт, состоящий в том, что ребенок не отличает логической мотивировки в сближении мысли от фактической. Находя фактическую связь между кузнецом, ездой и лошадью, ребенок удовлетворяется этим, и дальше уже его мысль не двигается. Часто ребенок сближает такие мысли, которые нам кажутся совершенно не связанными между собой. Возникает то своеобразное отношение, которое дало Блонскому повод назвать синкретизм бессвязной связностью детской мысли.

Например, ребенок 14 лет 7 мес к пословице «Не в свои сани

94

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Мы ограничимся последними двумя примерами. Ребенок 13 лет 6 мес к пословице «Не все то золото, что блестит» подбирает фразу «Золото тяжелее железа», поясняя: «Не одно золото блестит, а и железо». Или к пословице «С миру по нитке —голому рубашка» подбирает фразу «Не берись за ремесло портного, если ты никогда не держал в руках нитки», поясняя: «Если не брался за иголку, то должен взяться».

Приведенные нами примеры, как уже сказано, характеризуют мышление умственно отсталого ребенка. Здесь мы видим только проявление тех особенностей, которые в скрытом виде продолжают действовать и у нормального школьника на более ранней ступени развития.

Проводя это исследование, А. Н. Леонтьев натолкнулся на чрезвычайно важный факт: когда ребенка просят объяснить, почему он сближает данную пословицу с данной фразой, ребенок часто пересматривает свое решение. Необходимость мотивировать сближение, выразить словами и сообщить другому ход своего рассуждения приводит к совершенно другим результатам.

Когда ребенок, сблизивший синкретически две фразы, переходит к объяснению вслух, он сам замечает свою ошибку и начинает давать верный ответ. Наблюдения показали, что мотивировка ребенка есть не просто отображение в словах того, что он сделал,— она перестраивает весь процесс детского мышления на новых основаниях. Речь никогда не присоединяется просто как параллельный ряд, она всегда перестраивает процесс.

Для того чтобы проверить этот факт, было предпринято специальное исследование, в котором ребенку предлагали два листа заданий, построенных по одному и тому же принципу, но с разным материалом. Первый раз ребенок, сближая пословицу и фразу, думает про себя, опираясь на процессы внутренней речи; второй раз от него требовалось думать и рассуждать вслух. Как и надо было ожидать, исследование показало, что между этими двумя способами мышления — про себя и вслух — у школьника существует огромное расхождение. Ребенок, сближающий синкретически фразы при думаний про себя, начинает сближать аналогичные пословицы по объективной связи, как только переходит к объяснению вслух. Мы не станем приводить примеров. Лишь скажем, что весь процесс решения разительно изменяет свой характер, как только ребенок переходит от внутренней речи к внешней (А. Н. Леонтьев и А. Шейн).

В педологии школьного возраста мы пытались установить, что внутренняя речь вообще складывается только с начала школьного возраста. Это молодая, неокрепшая, неустойчивая форма, которая

95

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Мы уже приводили мнение Пиаже о том, что ребенку недостает овладения собственными процессами мышления и осознания их. Спор, необходимость мотивировать, доказывать, аргументировать— один из основных факторов развития логического мышления. Поэтому речь социализированная есть вместе с тем и более интеллектуальная, более логическая.

Мы видим, таким образом, что внутренняя речь не является в школьном возрасте просто перенесенной внутрь, вросшей и потерявшей внешнюю часть громкой речью. Нельзя придумать более ложного определения внутреннего мышления, чем в известной формуле: «Мысль — это речь минус звук». Из факта расхождения между внутренней и внешней речью у школьника мы видим, до какой степени внутренняя и внешняя речь строятся в этом возрасте на различных основах, как внутренняя речь еще сохраняет особенности эгоцентрического мышления и движется в плане синкретического сближения мыслей, а внешняя речь уже достаточно социализирована, осознана и управляема для того, чтобы двигаться в логическом плане.

Это исследование уже было проведено, когда нам стало ясно, что мы, в сущности говоря, с другого конца подошли к давно известному факту в школьной практике. Вспомним испытанный прием всех школьных учителей, заставляющих учеников при неправильном решении задачи рассуждать или решать вслух. Ученик, решающий ту же самую задачу про себя, дает нелепый ответ. Заставляя его рассуждать вслух, учитель учит его осознавать собственные операции, следить за их ходом, направлять их последовательно, овладевать течением своих мыслей. Мы могли бы сказать, что, заставляя решать ту же самую задачу вслух, учитель переводит мышление ребенка из синкретического плана в план логический.

Вспомним приведенное замечание Пиаже относительно слабости интроспекции у ребенка при решении арифметических задач. Напомним, что ребенок, решающий все равно как — верно или неверно—простейшую арифметическую задачу, часто не может дать отчета в том, каким путем он ее решил, какие операции при этом совершил,—до такой степени он не осознает течения собственных мыслей и не управляет им. Так, часто бывает трудно отдать отчет в том, почему нэм вспомнилось то или иное событие.

Мышление ребенка носит на этой ступени непроизвольный характер. Отсутствие произвольности и осознанности собственных операций как раз и является психологическим эквивалентом отсутствия логического мышления. Именно с окончанием первого школьного возраста, как показывает исследование, у ребенка

96

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Не понимая условности словесного обозначения, ребенок не отличает еще его роли в процессе мышления от того объекта, от того значения, которое постигается с помощью этого слова. Мальчик 11 лет на вопрос «Почему солнце называется солнцем?» отвечает: «Нипочему. Это имя».—«А луна?» — «Тоже нипочему». Можно давать какие угодно имена. Такие ответы у детей появляются только к 11 —12 годам. До этого возраста ребенок не осознает отличия имени и называемой им вещи и ищет обоснование того или иного имени в свойствах обозначаемой им вещи.

Эта неосознанность собственных операций и роли слова сохраняется у примитивного подростка даже на стадии полового созревания. Мы приведем из исследования Голяховской, посвященного выяснению круга представлений и восприятия картинок у казахских детей, несколько примеров. Девочка 14 лет, дочь бедняка, неграмотная. Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «Не человек, поганое, несъедобное. А потому что не человек, поганое—собакой и называется». Девочка 14 лет, дочь середняка, малограмотная. Вопрос: «Что такое воробей?» Ответ: «Летающее, с крыльями. Потому что он_т маленький, мы его воробьем называем. По-казахски это животным называется». Вопрос: «Что такое заяц?» Ответ: «Животное. Так как он белый и маленький, его зайцем называют». Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «И это животное. Так как это поганое, несъедобное, мы собакой называем».

Мальчик 12 лет, сын бая, полуграмотный. Вопрос: «Что такое камень?» Ответ: «Выходит из-под земли камнем по своей природе. Это мы камнем называем». Вопрос: «Что такое степь?» Ответ: «Что вначале было сотворено. Ведь степь была сотворена. После этого мы степью называем». Вопрос: «Что такое песок?» Ответ: «С самого начала песок из-под земли образовался. После того мы его песком называем». Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «С самого начала была собакой и теперь называем собакой». Вопрос: «Что такое сурок?» Ответ: «Это особый зверь. С самого начала он создан сурком. Потом стал копать нору и стал жить там. Откуда я знаю об этом? Был сурок один какой-то, он рожал детей. Я делаю вывод, что он был сотворен сурком».

Здесь ясно проступает та особенность мышления, что слово рассматривается как атрибут вещи, как одно из свойств этой вещи. Только с прогрессирующей социализацией детского мышления происходит его интеллектуализация. Осознавая течение своих и чужих мыслей в процессе речевого общения, ребенок начинает осознавать собственные мысли и управлять их ходом. Прогрессирующая социализация внутренней речи, прогрессирующая соци-

97

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

36

Мы видим, таким образом, что только конкретное мышление школьника является логическим мышлением в собственном смысле слова, но в плане вербального мышления, отвлеченного мышления школьник еще подвержен синкретизму, нечувствителен к противоречиям, не способен улавливать отношения, он пользуется трансдукцией, т. е. заключением от частного к частному, как основным приемом мысли.

Как мы уже говорили, недоразвитие логического мышления заключается в том, что ребенок еще не осознает собственного процесса мышления, не овладевает им. Пиаже говорит, что интроспекция есть в действительности один из видов осознания или, более точно, это осознание во второй степени. Если бы мысль ребенка не сталкивалась с мыслями других и не вызывалось бы приспособление к этим чужим мыслям собственных мыслей, ребенок никогда не осознал бы самого себя. Логическое подтверждение какого-нибудь суждения происходит совсем в другом плане, чем формирование этого суждения. В то время как суждение может быть бессознательным и возникать из предшествующего опыта, логическое подтверждение возникает из размышления и поисков, короче — оно требует известного конструктивного самонаблюдения над собственной мыслью, оно требует мышления, которое одно способно к логической необходимости, полагает Пиаже.

Применяя выводы из своего исследования к образованию понятий, Пиаже устанавливает, что до И —12 лет ребенок не способен давать исчерпывающего определения понятий. Он судит всегда с какой-нибудь конкретной, непосредственной и эгоцентрической точки зрения, не владея еще отношением общего к частному. В понятиях ребенка школьного возраста заключено некоторое обобщение и объединение различных черт, но это обобщение еще не осознано самим ребенком, он не знает основания своего понятия. Отсутствие логической иерархии и синтеза между различными элементами одного и того же поня-

98

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В этих эквивалентах детских понятий еще сохраняется след того, что Пиаже называет рядоположением, т. е. недостаточным синтезом ряда признаков. Детские понятия, по его мнению, являются рядоположением, а не синтезом, т. е. единством, родственным тому единству, в котором различные элементы сливаются в синкретический образ,—субъективным единством. Отсюда детские понятия в процессе развития и пользования ими обнаруживают серьезные противоречия. Это понятия-конгломераты, как их называет Пиаже. Они продолжают господствовать в определениях ребенка и свидетельствуют о том, что ребенок еще не овладел иерархией и синтезом элементов, заключенных в понятии, и не удерживает в поле своего внимания все признаки в их целостности, оперируя то одним, то другим из этих признаков. Его понятия напоминают, по определению Пиаже, металлический шар, который притягивается последовательно и случайно пятью или шестью электромагнитами и который прыгает от одного к другому без всякой системы.

Проще говоря, синтез и иерархия элементов, господствующих в сложном понятии, отношения между элементами, составляющие сущность понятия, еще недоступны ребенку, несмотря на то что эти элементы и их объединение уже доступны ему. Это проявляется в операциях с понятиями. Пиаже показывает, что ребенок не способе^ к систематическому логическому сложению и логическому умножению. Ребенок, как показывает исследование Пиаже, не способен одновременно фиксировать вниманием ряд признаков, входящих в сложное единство понятия.

В поле его внимания эти признаки чередуются, и всякий раз его понятие исчерпывается какой-нибудь одной стороной. Ему еще недоступна иерархия понятий, и поэтому, хотя его понятия внешне напоминают наши понятия, по существу являются только псевдопонятиями. Это и составляет главную цель всего нашего исследования, которое стремится показать, что мышление ребенка школьного возраста находится на другой генетической ступени, чем мышление подростка, и что образование понятий появляется только в переходном возрасте.

Нам придется впоследствии вернуться к этому центральному моменту, но сейчас мы не можем не отметить одной мимоходом брошенной Пиаже мысли, которая, по нашему мнению, содержит в себе ключ к пониманию всех установленных им особенностей детского мышления. Он говорит, что ребенок никогда не вступает в подлинный контакт с вещами, так как он не трудится⁵⁸. Эта связь развития высших форм мышления, и в частности мышления в понятиях, с трудом представляется нам центральной и основной, способной раскрыть особенности детского мышления и то новое, что появляется в мышлении подростка.

К этому вопросу мы еще сумеем вернуться в одной из следующих глав нашего курса. Сейчас же мы хотели бы остановиться на вопросе, который представляется нам тесно связанным

99

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

37

Граукоб в специальном исследовании рассматривает формальные особенности мышления и языка в переходном возрасте. Он исходит из правильного положения, что не только объем и содержание, но и формальный характер мышления в этом возрасте тесно связан с общей структурой личности подростка. Эта работа привлекает наше внимание по двум основаниям. Во-первых, она показывает, но с иной стороны, ту же самую мысль, которую мы пытались защищать выше. Мы стремились показать, что ни у ребенка дошкольного возраста, ни у школьника нет еще мышления в понятиях и что, следовательно, оно возникает не раньше, чем в переходном возрасте. Но ряд исследований показывает, что в переходном возрасте эта форма логического, абстрактного мышления в понятиях еще является не господствующей формой, а свежей и молодой, только что возникшей и не успевшей утвердиться.

Разумеется, речь идет только о спонтанном мышлении подростка. Его мышление, связанное со школьным обучением, протекает в гораздо более систематизированной и сознательной форме.

Во-вторых, новая форма мышления в переходном возрасте есть сплетение абстрактного и конкретного мышления— появление метафор, слов, употребляемых в переносном значении. Граукоб правильно замечает, что мышление подростка протекает еще частично в доречевой форме. Правда, это доречевое мышление не направляется, как у ребенка, в первую очередь на единичные, наглядно данные объекты и на внутренние, вызванные, эйдетические наглядные образы. Оно отличается от наглядного мышления ребенка, но, нам думается, автор не совсем правильно формулирует вопрос, когда рассматривает это мышление как вид метафизического мышления, которое в формальном отношении приближается к размышлению мистиков и метафизиков.

Нам думается, что доречевое и отчасти послеречевое мышле-

100

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Это рассуждение представляется нам почти правильным. Умение думать по-человечески, но без слов дается только словом.

В следующей главе мы постараемся подробно остановиться на том влиянии, которое словесное мышление оказывает на мышление наглядное и конкретное, перестраивая в корне эти функции на новых основах. Поэтому, нам думается, автор правильно указывает, что соединение речи и мышления в переходном возрасте гораздо более тесное, чем у ребенка, это проявляется в возрастающем овладении речью, в обогащении новыми понятиями, но прежде всего в образовании абстрактного мышления и в исчезновении эйдетических склонностей, сопровождающих его.

Граукоб считает: ни в какой стадии человеческой жизни, может быть за исключением только раннего детства, нельзя наблюдать с такой отчетливостью, как в переходном возрасте, что вместе с развитием речи продвигается развитие мышления, вместе со словесной формулировкой мышление становится способным производить все новые и более острые различения. По выражению Гёте, язык уже сам по себе является творческим.

Исследуя появление метафор и слов, употребляемых в переносном значении в переходном возрасте, автор совершенно справедливо указывает, что это своеобразное сочетание конкретного и абстрактного мышления должно рассматриваться как новое завоевание подростка. Словесная ткань подростка обнаруживает гораздо более сложную структуру. Связи соподчинения и подчинения выступают на первый план, и эта более сложная словесная структура является выражением, с одной стороны, усложнившегося и еще не вполне проясненного мышления, а с другой — средством для дальнейшего развития интеллекта.

В чем заключается качественное отличие метафоры, или переносного значения слова, в детском и переходном возрастах? Уже в детском языке встречаются образные сравнения, которые подкрепляются склонностью детей к эйдетизму. Но эти сравнения не имеют еще в себе ничего абстрактного. Метафоры в собственном смысле слова еще не существуют у ребенка. Метафоры являются для него действительным сближением впечатлений. Не

101

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Мы видим, до какой степени неправильно обычное противопоставление абстрактного и конкретного и как на самом деле обе эти формы мышления отнюдь не находятся в противоречии, но взаимно связываются. Граукоб говорит, что в подростковом возрасте абстрактное легче ассимилируется, когда какой-нибудь конкретный пример или конкретная ситуация является его отражением. Таким образом, мы приходим, говорит он, казалось бы, к противоречивому результату, гласящему, что, несмотря на развитие абстрактного мышления и параллельно протекающее вместе с этим убывание эйдетического созерцания, конкретные образные сравнения в языке подростка возрастают и достигают вершины, после которой начинают падать, приближаясь к речи взрослого человека.

Метафоры ребенка, продолжает автор, производят впечатление чего-то объективного, естественного. У подростка они являются плодом субъективной переработки. В метафоре объекты сближаются им не органически, но с помощью интеллекта, метафоры возникают не на основе синтетического созерцания, но на основе объединяющей рефлексии. Поэтому сближение абстрактного и конкретного мышления является отличительной чертой переходного возраста. Даже в лирическом стихотворении подросток не освобождается от рефлексии. Его судьба заключается в том, что там, где он должен быть мыслителем, он поэтизирует, а где выступает как поэт,—он философствует.

Иллюстрируя метафоры в речи и мышлении подростка, Граукоб устанавливает ряд чрезвычайно своеобразных метафор, в которых их первоначальное значение встречается как бы в перевернутом виде. Отдаленные абстрактные понятия должны пояснять простое, конкретное, близкое. В этих метафорах не абстрактное поясняется с помощью конкретного, но конкретное часто поясняется с помощью абстрактного.