Академия педагогических наук СССР

В ряде случаев негативизм поразительно устойчив. Школьник совсем выпадает из семьи, он недоступен уговорам старших, в школе повышенно возбудим или, наоборот, туп, т. е. у него легко можно установить черты шизоидного характера. Таких детей отмечено 16 (9 мальчиков и 7 девочек), среди них 4—из рабочих семей. У девочек смягчение резких негативных черт обозначилось значительно раньше, чем у мальчиков. Характеризуя этих детей, автор говорит, что начальный период полового созревания протекает у них трудно и остро.

Второй вариант протекания негативной фазы отличается более смягченными чертами отрицания. Подросток, по выражению Загоровского,—потенциальный негативист, о нем можно сказать, что негативная установка проявляется у него лишь в определенных жизненных ситуациях, в определенных условиях среды, его негативизм возникает главным образом как реакция на отрица-

31

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Наконец, в третьем варианте протекания первой фазы полового созревания негативных явлений не удается установить вовсе. Здесь совершенно не отмечается упадка успеваемости, разрыва дружеских связей, выпадения из коллектива, изменения отношений к педагогу и семье. Между тем, констатирует Загоровский, изменение интересов бросается в глаза: обнаруживается интерес к другому полу, проявляются иные книжные интересы, но ослабевает интерес к школьной общественности. Данная группа охватывает около 20% наблюдавшихся детей. У всей группы отмечается определенная положительная направленность на жизненные ситуации, между тем дети проходят- те же биологические фазы развития, что и дети — явные негативисты. У третьей группы детей, по выражению автора, негативной фазы как будто совсем нет, положительная эмоциональность не ослабевает у них на протяжении долгого периода. Большинство детей без негативной фазы принадлежат к рабочим семьям (11 из 20).

На основании своих исследований Загоровский приходит к выводу, что в положения авторов, описывающих негативную фазу, должна быть внесена существенная поправка. По его мнению, не подлежит сомнению, что негативизм как известная фаза в развитии интересов подростка, характеризующаяся отталкиванием подростка от среды, имеет место в развитии человека. Но, полагает Загоровский, нужно отвергнуть чисто биологическую формулу, выдвигаемую Ш. Б юл ер. Несостоятельность этой формулы заключается, по мысли автора, в том, что отрицательные рефлексы по отношению к среде, наблюдаемые у высших млекопитающих животных, в социальной человеческой среде могут тормозиться, модифицироваться, принимать своеобразные формы выражения. Далее, негативизм может выявляться по отношению не ко всем жизненным ситуациям. В значительной степени резкое проявление этих симптомов может обусловливаться недостатками педагогического подхода.

Мы плохо знаем педагогику подростничества, считает Загоровский, еще не выработали определенных воздействий на подро-стков-негативистов, но факт, отмеченный всеми исследователями, что негативная фаза у нормального подростка не столь долга, что она может выявляться в различных формах поведения, т. е. подвергаться воздействиям, говорит о выводе в пользу педагогического оптимизма.

Нам думается, что в описании негативной фазы наряду с правильно подмеченными симптомами, характеризующими раннее начало полового созревания, большинство авторов чрезвычайно упрощают вопрос, благодаря чему и возникает противоречивая

32

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

10

Анализ этой фазы невозможно ограничить одними биологическими формами, на что правильно указывает Загоровский. Однако и его возражение не охватывает, думается нам, всего вопроса в целом: так, и он склонен отводить среде в развитии интересов подростка лишь роль фактора, который может тормозить, умерять, давать различное внешнее выражение, но не заново созидать и формировать интересы подростка. Между тем самая существенная черта этого периода та, что эпоха полового созревания является вместе с тем и эпохой социального созревания личности. Наряду с пробуждением новых влечений, создающих биологическую почву для перестройки всей системы интересов, происходит перестройка и формирование интересов сверху, со стороны созревающей личности и мировоззрения подростка.

Идеи, окружающие подростка и находящиеся в начале его созревания вне его, становятся его внутренним достоянием, неотъемлемой частью его личности.

Вторая поправка, которая должна быть внесена в учение о негативной фазе, заключается в том, что и с биологической, и с социально-психологической стороны одинаково неправильно рисовать этот период как однородный этап, представлять себе всю мелодию критической стадии складывающейся из одной ноты. На самом деле процессы развития вообще и данный процесс в частности отличаются неизмеримо более сложным строением, неизмеримо более тонкой структурой.

А. Б. Залкинд²⁵ говорит о глубоком педагогическом заблуждении, которое является источником ряда нелепостей в приемах воспитательного подхода к критическому периоду. Заблуждение обусловлено главным образом тем, что критический этап представляют себе как однородный этап, в котором будто бы имеются лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов,— одним словом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно. На самом же деле критический период, несмотря на всю сложность и трудность, вовсе не отличается тем трагизмом, который

ему обычно приписывали в старой педологии, он совсем неоднороден, в нем одновременно протекают три типа процессов и каждый из этих типов требует своевременного и целостного учета в связи со всеми другими при проработке методов воспитания.

Эти три типа процессов, из которых складывается критический период в развитии подростка', по Залкинду, следующие: 1) нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие прежние приобретения организма, делающие их все более фундаментальными, все более стабильными; 2) процессы действительно критические, совершенно новые; притом очень быстро, бурно растущие изменения и 3) процессы, приводящие к оформлению зарождающихся элементов взрослого человека, которые являются основой для дальнейшей творческой деятельности растущего человека. Внутренняя разнородность и единство критической стадии охватываются, по мысли Залкинда, в следующей формуле: эта стадия оканчивает и закрепляет собой детство, она создает совершенно новое, и она же несет в себе элементы вызревания в полном смысле слова.

Нам думается, что именно учет неоднородности критической фазы наряду с учетом превращения влечений в интересы, т. е. культурного оформления влечений, представляет в действительно верном свете проблему негативной фазы.

Центральным моментом, определяющим структуру и динамику каждой фазы, являются интересы подростка.

А. Б. Залкинд говорит, что в переходном возрасте чрезвычайно осложняется проблема интересов. Совершенно ясно, что если мы не создадим у подростков ярких установок на определенные, интересующие их впечатления, то мы не сумеем охватить педагогическим воздействием главную часть тех биологических ценностей, которые заключены в переходном возрасте. Можно совершенно твердо указать на то, что проблема воспитания и обучения в переходном возрасте — это проблема правильного построения возрастных интересов, возрастных доминант, по мысли автора.

11

В этом отношении чрезвычайный теоретический и практический интерес приобретает учение Торндайка о педагогическом значении интересов. Его учение складывается в основном из трех идей, из которых каждая в отдельности и все вместе приобретают первостепенное значение для проблемы интересов в переходном возрасте.

34

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Воспитание интересов приобретает преимущественное значение по сравнению с воспитанием навыков, особенно в переходном возрасте, в период созревания, когда основные установки будущей жизни в гораздо большей степени определяются оформлением интересов, чем завершительным развитием навыков. Кроме того, интересы в воспитании играют роль средств, так как на интересе основывается всякое побуждение к деятельности, к приобретению навыков и знаний. Этому различению Торндайк придает большое значение, так как в преподавании главные ошибки по отношению к интересам зависят от того, что смешиваются средства и цели.

Вторая идея Торндайка заключается в том, что интерес как движущая сила, пускающая в ход механизм поведения, неизбежно— хотим мы этого или не хотим—присутствует и определяет собой развертывание всякого психологического процесса.

Всякая работа, говорит Торндайк, предполагает интерес. Никакая физическая или умственная работа без интереса невозможна, самая неинтересная работа делается все-таки из интереса, интереса к тому, чтобы избежать наказания, к тому, чтобы поддержать свое положение в классе, или к тому, чтобы сохранить уважение к самому себе; какой-нибудь интерес тут должен быть. Проблема интереса в преподавании заключается не в том, будут ли дети учиться с интересом или нет, без интереса они никогда не учатся: вопрос в том, какого рода будет этот интерес, каков будет его источник.

И наконец, третья идея Торндайка, без которой правильное понимание интересов в переходном возрасте невозможно, заключается в том, что как по отношению ко всем инстинктам и привычкам, так и по отношению к интересам нельзя считать природу надежным проводником к идеалам воспитания. Поэтому мы можем и должны изменять интересы, заменять их направление, переключать интересы из одной области в другую, воспитывать и создавать новые интересы.

12

Из этих положений становится ясной с исторической и практической стороны и вторая фаза в развитии интересов в переходном возрасте — фаза утверждения, положительная фаза, фаза интересов, как ее называет Петере, или. фаза культурных интересов, по Тумлирцу.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Прежде чем остановиться на этой фазе, мы должны очень кратко и схематически представить себе процесс развития интересов в переходном возрасте в целом, а для этого необходимо вспомнить, что, в сущности говоря, кроме двух фаз, отмечаемых почти всеми авторами,— фазы отрицания и утверждения— следует выделять еще третью, в сущности правильнее даже— первую, подготовительную. Йыше мы приводили мнение А. Э. Бидль²⁶ о биологически трехчленном делении эпохи полового созревания. И в психологическом отношении нет оснований отказываться от такого деления, тем более что и в развитии интересов мы ясно различаем еще одну, подготовительную, фазу. Она характеризуется с биологической стороны усиленной деятельностью гипофиза и щитовидной железы, под влиянием которых происходит рост половых желез и тем самым подготавливается половое созревание. Мы имеем, таким образом, как бы латентный период полового созревания, когда во внутренней, наиболее глубокой системе организма подготавливается половое созревание, еще не охватившее остальных систем организма. Латентный период полового созревания А. Б. Залкинд называет консолидационно-подготовительным, так _ч как в нем, с одной стороны, подготавливаются элементы будущего кризиса, а с другой — оформляются и завершаются процессы детского развития.

Этот относительно спокойный и очень глубоко протекающий латентный период полового созревания и со стороны интересов характеризуется отсутствием особо ярких доминантных установок, особенно ярких интересов. Чем же объясняется как бы бледность подготовительной стадии? Главным образом некоторым недостатком общего возбуждения. В латентном периоде мы имеем пролог дальнейшего развития, пролог, гд^ в эмбриональном, неразвитом и неразъединенном виде содержатся все три основных периода, из которых складывается данный возраст,—отмирание детства, кризис и созревание. Наиболее своеобразные формы, наиболее богатое развитие характерны для интересов во второй стадии переходного возраста. Здесь особенное значение приобретает закон переключения интересов, действием которого мы должны объяснить себе, почему бурные и отрицательные явления негативной фазы у подростков сменяются положительной направленностью в благополучно организованной социальной среде.

А. Б. Залкинд насчитывает несколько основных гнезд (групп) доминант, или возрастных интересов, из совокупности которых складывается ядро интересов второй стадии. Все доминанты могут оказаться тяжелым, болезнетворным фактором, создающим нервность, рассеянность, утомляемость, некоторые проявления негативизма, но они же при переключении возбуждения на доминантные пути, на пути ярких интересов оказываются ценнейшим источником, питающим положительную направленность подростка и превращающим негативную фазу в творчески богатую и полноценную фазу развития.

36

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Однако было бы неправильно понимать оба эти гнезда интересов как окончательно сложившиеся и оформившиеся в самом начале стадии. Исходя из личностного, затрагивая, насыщая личностное, надо переключать его на общественные рельсы; исходя из дальнего, из больших масштабов подростка, надо, возбуждая его в этом отношении, постепенно перестраивать его рабочие процессы, его интересы, включая их все более настойчиво в текущую, сегодняшнюю работу. Если же мы этих двух основных доминант не учтем, то ни наше текущее, ни наше общее не заинтересует подростка и окажется не использованным им в его общем развитии, полагает Залкинд.

К основным интересам автор причисляет и тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда разрешаются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других проявлениях негативизма. Доминанта усилия непосредственно сближается с другой, также основной целевой установкой подростка, именно с доминантой романтики, которая выражается в особенно сильных тяготениях ребенка к неизведанному, рискованному, к приключениям, к социальному героизму.

Легко видеть, что названные доминанты двойственны и, в сущности говоря, проявляются как в негативной, так и в позитивной фазе. Правильнее было бы сказать, что по самой психологической структуре они включают в себя как внутренне необходимые в процессе развития моменты отрицания предшествующих установок, так и моменты утверждения, приходящие им на смену. Отрицание и утверждение, понимаемые так, оказываются двумя внутренне необходимыми моментами единого процесса развития.интересов в переходном возрасте.

13

Нам остается в заключение сказать об одной чрезвычайно распространенной в современной педологической литературе те-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ории позитивной фазы в развитии интересов подростка. Без критического освещения этой теории наше изложение было бы неполно. Мы имеем в виду теорию серьезной игры, развитую В. Штерком²⁷ применительно к положительной фазе в развитии интересов подростка. Штерн считает, что мы можем правильно понять все важнейшие проявления переходного возраста, если будем рассматривать их в свете биологической теории игры, которую в свое время развил К. Гроос²⁸. Как известно, Гроос рассматривает детскую игру в ее отношении к будущему. Биологическое назначение игры — служить естественной школой самовоспитания, саморазвития и упражнения природных задатков ребенка. Игра—лучшая подготовка к будущей жизни, в игре ребенок упражняет и развивает те способности, которые понадобятся ему впоследствии, игра является, таким образом, как бы биологическим дополнением к пластическим задаткам и способностям ребенка, как бы специально организованным длящимся внеутробным процессом функционального развития и совершенствования основных задатков и способностей, по мысли Грооса.

В дошкольном возрасте игра охватывает почти все поведение ребенка, в школьном возрасте игра и труд или игра и школьные занятия, разъединяясь, образуют два основных русла, по которым течет деятельность школьника, и, наконец, в переходном возрасте, как правильно отмечают О. Кро и другие исследователи, труд выдвигается на первый план, отводя игре подчиненное и второстепенное место. По мнению Штерна, однако, дело обстоит не совсем так. Подобно тому как переходный возраст в целом есть эпоха перехода от детского к зрелому состоянию, подобно тому как ряд особенностей свидетельствует о таком переходном, смешанном, среднем состоянии личности и ее функций, так точно интересы подростка и основные формы его поведения, по мнению Штерна, могут быть лучше всего охарактеризованы как серьезная игра. Этим парадоксальным на первый взгляд сочетанием слов Штерн хочет подчеркнуть, что поведение подростка занимает среднее место между игрой ребенка и серьезной деятельностью взрослых. Колеблющееся, промежуточное, смешанное состояние и является той своеобразной возрастной формой, в которой выражаются интересы подростка.

Подобно тому как игра ребенка, по теории Грооса, предвосхищает, предваряет будущие формы жизненной деятельности, так точно подросток в серьезной игре упражняет и развивает созревающие в этот период функции. Серьезная игра подростка проявляется, согласно Штерну, в двух основных областях—в области эротики и области общественных отношений. Субъективно подросток воспринимает эту игру совершенно серьезно; сексуальные грезы, эротическая фантазия, флирт, чтение эротической литературы, игра в любовь — во всех моментах стирается различие между действительным и кажущимся. Удовлетворение заключается не в результате деятельности, а в процессе самого ее функционирования. Эротика подростка, по мнению Штерна,— это

38

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Другая форма серьезной игры, по Штерну,— серьезная игра в общественные отношения. По его мнению, подросток ведет серьезную игру в жизненные отношения; весь переходный возраст представляется автору с этой точки зрения как бы периодом введения в проблему отношений между людьми. Дружба и вражда, окрашенные эффективностью, характерной для детской игры, создание различных союзов, кружков и обществ, часто с бессодержательными уставами, чисто внешними формами общения,— все это, с точки зрения теории серьезной игры, не может быть понято иначе, как в свете средней, переходной формы между чисто детским подражанием в игре деятельности взрослых и действительным, серьезным отношением зрелых людей.

Теория серьезной игры вызывает чрезвычайно существенные возражения. Правда, нам не представляется совершенно ложной ее фактическая основа, напротив, несомненно, известная промежуточная форма деятельности, генетически возникающая между игрой ребенка и серьезной деятельностью взрослого*человека, у подростка наблюдается; несомненно, в значительной степени она заполняет собой переходный возраст; есть, далее, все фактические основания для допущения той мысли, что первоначальные формы любовных отношений между подростками действительно напоминают игру в любовь.

Против теории Штерна возражали многие. Так, Загоровский, принимая теорию в целом, возражал против прикрепления известных ступеней развития социального поведения к определенным возрастам, например ту фазу в социальном развитии, которую, по Штерну, подросток проходит в 14—14 ^х1₂ лет, дети городских школ в СССР проходят уже в старших группах школы I ступени; коллективистские реакции, коллективистские установки могут быть воспитаны значительно ранее наступления подростничества.

Нам представляется это возражение против теории Штерна далеко не единственным и притом не самым существенным, хотя и вполне справедливым. Наиболее важные возражения вызывает чисто механистическая попытка рассматривать переходный возраст как некоторое арифметическое среднее, как простое смешение признаков детского и зрелого состояния. Верно, что во всякой переходной форме существуют еще черты предшествующего периода и назревают черты периода следующего, но вместе с тем процесс развития отнюдь не сводится к простому переходу от одной ступени к другой через связующую их ступень, представляющую собой их арифметическое среднее. Теория Штерна, далее, по существу чисто биологическая теория переходного возраста, чисто натуралистическая теория игры; учение

Э9

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Неумение.различать две линии в процессе развития ребенка— линию естественной, биологической, органической эволюции и линию социально-культурного формирования,—из сложного синтеза которых складывается реальный процесс, приводит к тому, что проблема влечения—интереса—центральная проблема всего периода полового созревания—разрешается чрезвычайно упрощенно, путем выведения арифметического среднего обоих слагаемых в форме серьезной игры. Игра есть самовоспитание; то, что соответствует ей у подростка, есть сложный и длительный процесс превращения влечений в человеческие потребности и интересы. Не арифметическое среднее между ними, а сложный и реальный синтез одного и другого, превращение влечения в интерес составляют реальный ключ к проблеме переходного возраста.

Глава десятая

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА И ОБРАЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ²⁹

1

История развития мышления в переходном возрасте сама переживает в настоящее время некоторую переходную стадию от старых построений к новому пониманию созревания³⁰ интеллекта. Это понимание возникает на основе новых теоретических взглядов на психологическую природу речи и мышления, на развитие, функциональное и структурное взаимоотношения указанных процессов.