Физическая культура и образование, спорт, биомеханика, безопасность жизнедеятельности материалы

Необходимо отметить, что понятие "модель" имеет множество трактовок. Большинство ученых понимают под моделью описательный аналог, отражающий основные характеристики изучаемого объекта, которым является обобщенный. Такое понимание не противоречит философскому определению моделирования как «воспроизведения характеристик некоторого объекта… на другом объекте, созданном для их изучения» (Философский энциклопедический словарь. – М., 1983).

Следовательно, под моделью понимается изображение, схема, описание какого-либо объекта или их системы, которая упрощает структуру оригинала.

К необходимости создания структуры научного объекта приходит Б. Ерасов, который в своем учебнике «Социальная культурология» пишет, что моделирование научного понятия дает возможность представить, каким должен быть социальный объект или процесс, если бы они отвечали логически непротиворечивой схеме. Обобщения совершаются на основе абстракции, схематизации, идеализации и других подобных приемов, через которые те или иные существенные параметры изучаемого предмета соотносятся с общими принципами и построениями данной научной дисциплины.

Процесс построения теоретической модели рефлексивной культуры специалистов по физической культуре включает в себя несколько этапов, среди которых Б.В. Пальчевский и Н.А. Масюкова выделяют следующие: а) состав элементов модели; б) связи и/или отношения элементов модели; в) характеристики элементов модели и модели в целом; г) функции и назначение элементов модели и модели в целом; д) ступени или уровни развития модели; е) закономерности или механизмы развития элементов и модели в целом.

Рассматривая культуру как совокупность ценностей, норм, образцов, идеалов, важно исходить из того, что модель рефлексивной культуры будущего учителя должна быть «сконструирована» таким образом, чтобы были возможны самые различные и сопоставимые измерения, характеризующие степень приближения будущего учителя к нормативным характеристикам культуры. Чтобы определить место рефлексивной культуры в системе общей культуры, представляется целесообразным подвести её под понятие «профессионально-педагогическая культура», определенная И.Ф. Исаевым как мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий. В системном строении профессионально-педагогической культуры рефлексивная культура выступает в качестве её подсистемы. Таким образом, профессионально-педагогическая культура является частью общей культуры, а рефлексивная культура на ней основывается.

Следует также отметить, что личность спортивного педагога в системе становления рефлексивной культуры как феномен сложна и многогранна. Поэтому не удивительно, что, несмотря на многочисленные попытки ученых раскрыть структуру личности, в психолого-педагогической науке нет еще единого, общепринятого представления о ней.

При всем разнообразии подходов к моделированию личности специалиста ни один из них фактически не затронул построение модели развития рефлексивной культуры спортивного педагога в системе непрерывного педагогического образования. Именно поэтому представляется актуальным рассмотрение содержания базовых компонентов рефлексивной культуры учителя, тренера и реализации этого потенциала в личностном развитии спортивного педагога.

Таким образом, в качестве методологических оснований проектирования модели рефлексивной культуры учителя, выступают достаточно компактная система представлений о философско-методологическом понятии «культура», о понятиях «профессионально-педагогическая культура» и «рефлексия»; системный подход, требующий рассмотрения рефлексивной культуры как целостной системы понятий и диктующий её гармоничное развитие; личностно-ориентированный подход, с позиции которого личность в модели рефлексивной культуры выступает как феномен её функционирования и развития; культурологический подход, который позволяет рассматривать рефлексивную культуру как совокупность культурных компонентов, характеризующих личность как субъекта культуры — ценителя и создателя культурных ценностей.

Исходя из этих позиций и учитывая освещенные выше грани проблемы, в модель рефлексивной культуры учителя должны быть включены: качества личности, нормы и образцы общей культуры, рефлексивные знания и умения, которые должны быть развиты (или сформированы) у специалиста любого профиля. В то же время теоретическая модель рефлексивной культуры определяет цель и содержание подготовки учителя к методологической деятельности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель рефлексивной культуры, составляющим элементам которой инвариантно присущи следующие специфические компоненты: аксиологический, процессуально-технологический, когнитивный и управленческо-регулятивный, а связующим их звеном выступает сознание и самосознание личности будущего педагога.

Связи компонентов рефлексивной культуры, их иерархия представлены на структурно-логической схеме 1.

Схема 1. Структурные компоненты рефлексивной культуры спортивного педагога

Функциональное назначение компонентов рефлексивной культуры будущего учителя заключается в следующем.

Аксиологический компонент обеспечивает творческое содержание рефлексивной культуры. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями учителя, так и характером его научно-педагогической деятельности. В частности, в исследованиях Глазмана М.С. отмечается, что ученый, распредмечивая существующее знание, вскрывает метод деятельности создателя данной теории и одновременно опредмечивает свой способ мышления. В свою очередь, Розов Н.С. уверен в том, что в педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, то есть личность, воздействуя на других, творит себя, определяет своё собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Когнитивный компонент предполагает целеполагание, фиксирующее цели, перспективы и проекты рефлексивной деятельности, а также позволяет реализовывать потребность в интеллектуальном и культурном развитии. Реализуется в таких знаниях, как профессионально-педагогические, философско-методологические, психологические и рефлексивные. К последним относятся: теоретические знания о сущности и структуре рефлексивной культуры, о ее функции в подготовке педагогических кадров, о научных основах, критериях и принципах рефлексивной культуры, об особенностях её становления, о направлениях и формах развития рефлексивной культуры, о принципах и стратегиях разработки программ и технологий становления, о закономерностях её функционирования и развития.

Когнитивный компонент проявляет себя в таких функциях, как аналитический характер мышления, творческий подход к изучаемому знанию, критичность в восприятии информации.

В структуре рефлексивной культуры когнитивная функция преследует следующие цели: а) производство новых знаний, норм, ценностей, ориентаций и значений; б) накопление, хранение и распространение (трансляция) знаний, норм, ценностей и значений; в) процесс коммуникации, обеспечивающий знаковое взаимодействие между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство.

Среди необходимых умений и навыков рефлексивной деятельности важную роль играют те, которые реализуют рефлексивную культуру и являются её показателями. Поскольку рефлексивная культура спортивного педагога реализуется, прежде всего, в педагогической деятельности, то знание передовых педагогических технологий, умение их творчески применять в собственной педагогической деятельности в условиях инновационной среды, является важным составляющим содержания процессуально-технологического компонента рефлексивной культуры. Наличие таких показателей как способность к педагогическому творчеству, прогнозированию собственной педагогической деятельности; умение организовать деятельность; умение решать педагогические задачи и находить выход из проблемных ситуаций; умение проектировать нестандартные средства их решения, создание творческих методик, способность к формированию собственных инновационных элементов рефлексивной деятельности – всё это предполагает создание всех предпосылок для реализации процессуально-технологического компонента рефлексивной культуры педагога, что в свою очередь подтверждает неразрывные связи культуры и деятельности.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что процессуально-технологический компонент предполагает готовность учителя к практической реализации акта депроблематизации в структуре рефлексивной деятельности.

Управленческо-регулятивный компонент рефлексивной культуры педагога призван поддерживать равновесие в системе рефлексивной деятельности, уменьшать влияние дестабилизирующих факторов в среде, тем самым удерживая и сохраняя инвариантность педагогических ценностей. Помимо этого данный компонент выполняет связующую функцию между двумя «кооперирующими деятельностями», одна из которых представляет завершенный вариант с промежуточным результатом и выступает образцом для другой деятельности, а в результате их кооперации происходит перестройка формы деятельности (перенормирование).

Простейшим вариантом нормы в рефлексивной деятельности является внутренняя и внешняя цель. Внутренняя цель осознается и формируется непосредственно самой личностью, ею осуществляется понимание и регуляция между различными компонентами деятельности как системы, происходит осознание, учет и выработка отношения к внешним целям и воздействиям, в результате чего они могут приобрести, а могут и не приобрести, внутреннюю значимость для личности, далее совершается выбор последующей деятельности. Внешняя цель формируется в зависимости от заказа на результат деятельности.

Управленческая функция данного компонента рефлексивной культуры заключается в прогнозировании результатов деятельности, что связано с умением учителя, тренера осознать правила организации собственных действий и собственного отношения, в которых зафиксированы значимые для него ценности. Этот процесс включает в себя ряд последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценки качества, принятие решений к действию, контроль, коррекция.

Следовательно, управленческо-регулятивный компонент направлен на конституирование рефлексивной культуры педагога. Функциональное назначение заключается в организации, управлении и создании новых образцов мыследеятельности, в фиксации стратегий, типологий, закономерностей, теорий, связанных с разрушением устоявшихся норм деятельности, их перенормировкой и конструированием новой деятельности.

С позиций системного подхода данная модель включает четыре взаимосвязанных компонента, которые обеспечивают процесс управления развитием рефлексивной культуры у спортивных педагогов, опираясь на их критериальные характеристики. Данные характеристики каждого компонента рефлексивной культуры представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Критерии и показатели сформированности рефлексивной культуры

спортивного педагога

Уровень развития структурно-функциональных компонентов рефлексивной культуры спортивного педагога определяет степень её развития. Поэтому для проведения исследования уровней сформированности рефлексивной культуры будущего педагога особое значение имеет выявление параметров оценки изучаемого феномена.

В таблице 2 представлены уровни развития рефлексивной культуры и их характеристики.
На заключительном этапе теоретического моделирования необходимо установить закономерности функционирования и развития рефлексивной культуры педагога.

В настоящее время в педагогической науке укоренился деятельностный подход, когда личность познается и формируется в деятельности и всякое качество личности формируется в деятельности, адекватной этому качеству. Однако ещё И. Кант, говоря о воспитании творческой личности и о её творческом, конструктивном, субъективном начале, утверждал, что невозможно понять суть человека, если свести дело к его воплощенности в каких-либо материальных предметах и процессах.

Теоретическая модель рефлексивной культуры спортивного педагога

По определению В.И. Слободчикова, со-бытие представляет собой уникальную, внутренне противоречивую живую общность двух людей, как нераздельность и неслиянность двух самостоятельных самостных форм бытия. Со-бытие есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами – более сложными и более высокого уровня развития.

М. Хайдеггер приходит к выводу, что вхождение личности в мир жизненных смыслов и поступающей деятельности может осуществляться «только путем сопонимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству, созидающему подлинные и гармонические отношения человека к миру, другим людям» и к самому себе. Механизм взаимодействия при этом понимается как сочетание «способности не только действовать, но и воспринимать действия других», т.е. каждый из вступающих во взаимодействие «содействует развитию другого» и именно в этом находит условия для собственного личностного развития.

Вследствие этого взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста, который осуществляется непрерывно на протяжении всей его жизни. Следует подчеркнуть, что взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Так, М. С. Каган называет «потребность в другом человеке как со-участнике моего бытия» одной из основных внегенетических потребностей индивида. Особо выделяя эту потребность, он исходит из понимания того, что человеческая жизнь и деятельность коллективны по своей природе и предполагают «взаимодействие между участниками этих процессов».

Сущностью педагогического взаимодействия является непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. Оно выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Взаимодействующие субъекты выступают в этом случае как детерминанты происходящих в них преобразований.

Из выше сказанного можно со всей очевидностью утверждать, что результат взаимодействия индивида с социальной общностью и включение в этот процесс механизмов рефлексии являются важнейшими факторами образования того пространства, где возникают основные предпосылки развития и функционирования рефлексивной культуры спортивного педагога.

Все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

• 
  рефлексивная культура учителя – это интегральная характеристика реализации норм, образцов и ценностей рефлексивной деятельности как личностно и профессионально ценных, а также способность личности к осознанной организации рефлексивных процессов в педагогической деятельности;
  
• 
  рефлексивная культура – это универсальная характеристика педагогического профессионализма нового типа, способствующая созданию и освоению спортивным педагогом новых педагогических ценностей и технологий;
  
• 
  рефлексивная культура представляет собой интериоризованную общую культуру, которой инвариантно присущи следующие специфические компоненты: аксиологический, процессуально-технологический, когнитивный и управленческо-регулятивный, имеющие собственную организацию, избирательно взаимодействующие и обладающие интегративным свойством целого, несводимого к свойствам отдельных частей;
  
• 
  закономерностью развития рефлексивной культуры выступает «со-бытие», в котором находится, идентифицируется и развивается личность.
  
• 
  единицей анализа рефлексивной культуры выступает творческая по своей природе профессионально-педагогическая деятельность, направленная на развитие личности;
  
• 
  особенности реализации и организации рефлексивной культуры спортивного педагога обусловливаются индивидуально-творческими психофизиологическими особенностями и сложившимся социально-педагогическим опытом личности.
  

Литература:

1. 
   Анисимов, О.С. Методология: функция, сущность, становление / О.С. Анисимов. – М., 1996. – 380 с.
   
2. 
   Анисимов, O.С. Методологическая культура педагогической деятель­ности и мышления / О.С. Анисимов. – М.: Экономика, 1991.– 400 с.
   
3. 
   Анисимов, O.С. Акмеология мышления / О.С. Анисимов. – М., 1997. – 534 с.
   
4. 
   Анисимов, О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления) / О.С. Анисимов. – М., 2000. – 800 с.
   
5. 
   Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. – М., 1995. – 112 с.
   
6. 
   Громыко, Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие обра­зования / Ю.В. Громыко. – М.: Независимый методол. ун-т, 1992. – 191 с.
   
7. 
   Краевский, В.В. Методологическая рефлексия / В.В. Краевский // Советская педагогика. – 1989. – № 2. – С. 72-79.
   
8. 
   Лефевр, В.А. Конфликтующие структуры / В.А. Лефевр. – 3-е изд. – М.: Ин-т психологии РАН, 2000. – 136 с.
   
9. 
   Розин, В.М. Понятие рефлексии в философии и современной методологии // Рефлексивное управление.– М., 2000.
   
10. 
    Семенов, И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / И.Н. Семенов, Ю.Н. Степанов // Исследование проблемы психологии творчества. – М., 1983. – С. 154-182.
    
11. 
    Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. – М., 1996. – 760 с.
    
12. 
    Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология / ред.-сост.: А.А. Пископпель, В.Г. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. – М.: Школа культурной политики, 1997. – 656 с.
    
13. 
    Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и ее проблемы / Г.П. Щедровицкий. – М., 1975. – С. 10-16.
    
14. 
    Алексеев, Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: автореф. дис. … канд. психол. наук / Н.Г. Алексеев. – М., 1975.
    
15. 
    Неверкович, С.Д. Теоретические проблемы исследований процесса принятия решений в организационно-управленческой деятельности / С.Д. Неверкович, А.А. Тюков // Вопросы психологии. – 1981. – № 1. – С. 89-96.
    
16. 
    Выготский, Л.С. Полное собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. – М., 1984.
    
17. 
    Рубцов, В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: автореф. дис. … д-ра психол. наук / В.В. Рубцов. – М., 1986.