Ибб сессия нжгадс

Педагогика
баланы оқыту
, тəрбиелеу тəжірибелерін қорытып, тəрбие жəне даму үшін қажетті
жағдайларды анықтайды.
Тəрбие процесінде бала өзінің дамуына қажетті жағдайларды пайдалануға тиіс. Табиғи жəне
əлеуметтік орта оның көзқарасын дамытады.
Тəрбиенің мақсаты мен жүйесі мемлекеттің саясаты мен экономикасына тəуелді. Тəрбие мен
қоғам бір мезгілде пайда болды. Тəрбие қоғамдық құбылыс, онсыз қоғам өмірі ілгері дамымайды.
Алғашңы қауымдық құрылыста ересектер балаларды еңбекке дағдыландыру үшін қауымның
əдет-ғұрпын, салтын үйретті.
Таптық қоғамда тəрбие мақсатын анықтау қоғамның ең негізгі мақсатына айналды. Құл иеленуші
қоғамдық құрылыста құлдар, өндіріс құралдары (жер, еңбек құралдары) - құл иеленушілерінің
жеке меншігі болды. Тəрбиенің мақсаты құл иеленушінің мүддесіне
бағындырылып
, балаларды
басқыншылық соғыс өнеріне тəрбиеледі.
Əрбір мемлекетте балаларға білім беру мен тəрбиені ұйымдастырудық нақтылы мəселелері мен
əдістері қарастырылады. Мұғалім қандай адамды қалыптастыратынын дəл білуі керек.
К.Д.Ушинский өз қызметінің айқын мақсатын көрмейтін тəрбиешіні құрылыс материалдарын бір
жерге үйіп тастап, одан не алғысы келетінін білмейтін архитектормен салыстырады. Тəрбиеші жас
ұрпаққа берілетін білім, іскерлік, дағдыны, тəрбиелейтін сезімді біліп, жоспарлы, мақсатты тəрбие
жұмысын жүргізеді.
"Тəрбие - адамды қалыптастыратын жəне жетілдіретін үйлесімд процесс" - деп Коменский тəрбие
мақсатын төмендегі-дей негізгі элементтерге бөлді:
• адамға барлық заттарды білгізу - "ғылыми білім";
• заттардың жəне өзінің қожасы ету - "адамгершілік";
• құдайға, заттарға құлшылық ету - "діни тəрбие";
• тəн саулығы - "дене тəрбиесі".
И.Г. Песталоцци тəрбиенің
мақсаты балаға бастауыш білім
, еңбек, ақыл-ой, дене тəрбиесін беріп,
жан-жақты жəне үйлесімді дамыту деген.
Неміс педагогы А. Дистервег педагогикалық мəселелерді шешудегі сословиелік жəне шовинистік
саясатқа қарсы күресіп, "Мектептің міндеті - адамзатты жəне өз халқын сүйетін саналы
азаматтарды тəрбиелеу" - деген.
К.Д. Ушинский тəрбиенің мақсаты қоғамға пайдалы, адамшылығы бар адамды тəрбиелеу деген.
Ол адамгершілік тəрбиесін ақыл-ой, еңбек тəрбиесімен тығыз байланысты қарастырады.
П.П.Блонский тəрбие мақсаты балаға жалпы адамзаттың жəне ұлттың мəдениетті меңгеруге
көмектесу, жеке тұлғаның жалпы адамзаттық идеалдарын қалыптастыру деген.
Қазақстан Республикасының 1995 жылғы "Мектеп жасына дейінгі жəне мектеп жасындағы
балалардың тəрбие тұжырымдамасы" халықаралық адам құқығы туралы нормаларға сəйкес
жазылған.
Қазақстан
Республикасында халыққа білім
, тəрбие берудің Негізгі мақсаты-Қазақстанның
егемендігін қамтамасы ететін, оны бүкіл дүние жүзіне мойындататын, онымен тең қарым-қатынас
жасап, Қазақстандық патриотизмді, саяси бостандықты қамтамасызыз ететін
нарықтың іргетасын
қалап
, экономикалық бостандыққа қол жеткізетін, жан-жақты дамыған адамдарды тəрбиелеу.
Еңбек тəрбиесінің негізгі міндеттері:
а) оқушыларды іскерлікке, еңбек дағдысына үйрету;
ө) оқушыларды халық шаруашылығының басты салаларымен, еңбек түрлерімен таныстырып,
мамандық таңдауға тəрбиелеу
;
б) озық еңбек дəстүріне тəрбиелеу.
Эстетикалық тəрбие міндеттері:
• бейнелеу өнері (кескіндеме, графика, мүсін) көркемөнер шығармашылығы (көркем өдебиет,
музыка, театр, кино) арқылы баланың сезімдері мен талғамдарын дамытып, сұлулық туралы
ұғымдарын қалыптастыру
• эстетикалық құралдарды пайдалануға дағдыландыру.
• əсемдікке үлесін қосуға тəрбиелеу.
Дене тəрбиесі міндеттері: оқушылар ағзасын дамыту; жастарды еңбекке,
Отанды қорғауға
даярлау
, төзімділікке, батылдыққа, ептілікке, іскерлікке, тəрбиелеу.
4. Тəрбие процесінің мəні - баланың ұжым жəне қоғаммен қатынастарының жүйесін құру,
педагогикалық жағдайлардың
, тəрбиелік əсерлердің нəтижесін талдау, жоспарлау жұмысын
реттеу; Тəрбие процесінің жобасын құру жəне жүзеге асыру; тəрбиелік ықпалдарды реттеу жəне
оларға түзетулер енгізу; қорытынды, есепке алу жəне бақылау.
3
1
13
Тəрбие беру жүйесінің негізгі мақсатын анықтап жазып көрсетіңіз.
Мектептің тəрбие жүйесі Қазақстан Республикасының "Білім туралы" Заңына, БҰҰ-ның Бала
құқықтары туралы Конвенциясына
, мектеп Жарғысына сəйкес əзірленген. Мектептің тəрбие
жүйесінің негізін құрайтын негізгі идеялар гуманизм, ынтымақтастық педагогикасы, жалпы
қамқорлық, бірыңғай білім беру кеңістігін қалыптастыру идеялары болып табылады.
Тəрбие дегеніміз-білім беру жəне оқудан тыс іс-əрекетте педагогикалық ұжым жүзеге асыратын
баланың жеке басының дамуын мақсатты басқару.

Мектептің
тəрбие
жүйесінің
негізгі мақсаты-дамып келе жатқан баланы Мəңгілік
жалпыадамзаттық құндылықтарға бағыттау,
оларды ұлттық мəдениетті
, халықтық дəстүрлерді
жəне қазіргі қоғамның қажеттіліктерін ескере отырып, əр оқушының жеке құндылықтарына
аудару.
Осылайша, білім беру жүйесінің мақсаттары:
- тұлғаның негізгі мəдениетін қалыптастыру жəне əр баланың рухани, зияткерлік жəне
физикалық дамуына жағдай жасау, оның шығармашылық жəне білім беру қажеттіліктерін
қанағаттандыру.
- тəуелсіз шешімдер қабылдауға, үнемі өзгеріп отыратын қоғам жағдайында əлеуметтік жəне
экономикалық рөлдердің өзгеруіне қабілетті əлеуметтік белсенді тұлғаны қалыптастыру.
Тəрбие жұмысының міндетері:
1. Патриоттық жəне азаматтық сана-сезімді қалыптастыру.
2. Мектептегі өзін-өзі басқару жұмысының жағдайларын қалыптастыру.
3. Оқушылардың көркемдік қабілеттері мен эстетикалық мəдениетін дамыту.
4. Қоғамдық пайдалы еңбекке саналы
құрмет сезімін тəрбиелеу
, еңбексүйгіштікті дамыту.
5. Оқушылардың қоғамдағы мінез-құлқы мен қарым-қатынас мəдениеті дағдыларын жетілдіру.
6. Оқушылардың денсаулығын нығайтуға саналы көзқарасын қалыптастыру.
Тəрбиенің негізгі мақсаты- дені сау, ұлттық сана сезімі оянған, рухани ойлау дəрежесі биік,
мəдениетті,
парасатты
, ар-ожданы мол, еңбекқор, іскер, бойында басқа да игі қасиеттер
қалыптасқан ұрпақ тəрбиелеу. Ертегінің рухани тəрбиелік мəні зор. Ол балаға рухани ляззат
беріп, қиялға қанат бітіретін, жасбаланың рухының өсіп жетілуіне қажетті нəрсенің мол қоры бар
рухани азық«, деп атап көрсеткен.
Руханилық жеке тұлғаның негізгі сапалық көрсеткші. Руханилықтың негізінде адамның
мінез-құлқы қалыптасады
, ар-ұят, өзін-зі бағалау жəне адамгершілік сапалары дамиды. Мұның
өзі мейірімділікке, ізгілікке шақырады.
Рухани-адамгершілік тəрбие — бұл дұрыс дағдылар мен өзін-өзі ұстау дағдыларының
нормалары, ұйымдағы қарым-қатынас мəдениетінің тұрақтылығын қалыптастырады. Жеке
адамның адамгершілік санасының дəрежесі оның мінез-құлқы мен іс əрекетін анықтайды.
Сананың қалыптасуы-ол баланың мектепке бармастан бұрын, қоғам туралы алғашқы
ұғымдарының қалыптасыуна, жақын адамдардың өзара қатынасынан басталады. Баланы
жақсы
адамгершілік қасиеттерге
, мəдениетке тəрбиелеуде тəрбиелі адаммен жолдас болудың əсері
күшті екенін халқымыз ежелден бағалай білген.
Адамгершілік-адамның рухани байлығы, болашақ ұрпақты ізгілік бесігіне бөлейтін руханиет
дəуіріне жаңа қадам болып табылады. Адамгершілік тəрбиенің нəтижесі адамдық тəрбие болып
табылады.
Ол тұлғаның қоғамдық бағалы қасиеттерімен сапалары, қарым-қатынастарында қалыптасады.
Адамгершілік қоғамдық сананың ең басты белгілерінің бірі болғандықтан, адамдардың
мінез-құлқы,
іс-əрекеті
, қарым-қатынасы, көзқарасымен сипатталады.
Олар адамды құрметтеу, оған сену, əдептілік, кішіпейілдік,
қайырымдылық
, жанашарлық,
ізеттілік, инабаттылық, қарапайымдылық т. б. Адамгершілік-ең жоғары құндылық деп қарайтын
жеке адамның қасиеті, адамгершілік жəне психологиялық қасиеттерінің жиынтығы.
3
2
1
Қазіргі уақытта тірек-қимыл аппараты бұзылған балаларға қандай
жұмыстар атқарылып жатқандығын түсіндіріңіз.
Қазіргі таңда мемлекетіміз даму мүмкіндігі шектеулі
жандарға айрықша
назар аударып
, қамқорлық көрсетуде. Бұл қамқорлықтың бəрі Елбасының
халыққа жолдауында, ҚР Білім туралы заңында, «Кемтар балаларды
əлеуметтік-медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы»
т.б.
заңында айтылып
, дамуында кемістігі бар балаларға көмек көрсетудің
тиімді жүйесі, оларды оқыту, тəрбиелеу, еңбекке баулу
жəне кəсіби
даярлығын шешуде
, коррекциялық білім берудің дамытушы сипатын
арттыру мəселелері айқындалып, бала мүгедектігінің алдын алуға

бағытталған көптеген көкейкесті мəселелер басымды міндеттер қатарына
қойылған.
Бүгінгі таңда Қазақстанда 44 574 мүгедек бала бар, бұл еліміздегі
кішкентай тұрғындардың 1,2% құрайды. Олардың ішінде 10 000
шамасындағы балаға балалардың сал ауруы диагнозы қойылған. Бірақ
барынша шыдамдылық танытып
, əдістемелік жүйемен емдеген жағдайда
бұл аурудың салдарын түзетіп, баланы жүруге, сөйлеуге үйретуге жəне
қоғамда өмір сүруге бейімдеуге болады.
Қазіргі кезде тірек–қимыл аппараты зақымдалған (ТҚАЗ) балаларға
медициналық,
психологиялық-педагогикалық
жəне
əлеуметтік
реабилитация жасау, ауыр кемістіктің алдын алу мəселесі алға қойылған.
Оларды оқыту мен тəрбиелеудің негізгі міндеті əлеуметтік бейімдеу
мен
қоғамға интеграциялау
, яғни қоғамға пайдалы еңбекке араластыру.
Балалардың тірек-қимыл аппаратының зақымдалуы дегеніміз – жас
кезінен бастап прогрессивсіз топтарды біріктіретін, бірақ моторлық
бұзылыстар синдромының ауысып тұруы жəне бас ми қыртысының
дұрыс қалыптаспауы мен қайталанып бұзылуы болып табылады.
Арнайы педагогиканың дамуының қазіргі кезде мүмкіндігі шектеулі
балаларға білім беруге ықпал ету мəселесі өте өзекті орынды алуда. Бұл
мəселені шешуде əлеуметтік қызметкерлердің орны ерекше. Əлеуметтік
педагог – арнайы (түзету) білім беру мекемесінің қызметкері, ол барлық
институттардың
өкілдері
(педагог,
психолог
,
дəрігер, əлеуметтік
қызметкерлер, құқық қорғау органдарының қызметкерлері, еңбек ұжымы
жəне ата-аналар) жəне басқа да қызығушылық танытқан тұлғалармен
тығыз қарым-қатынаста болады. Арнайы (түзету) мекемелеріндегі
əлеуметтік педагог іс-əрекетінің негізгі мақсаты төмендегідей болып
табылады: бала тұлғасының дамуы (дене,
əлеуметтік
, рухани жəне
ақыл-ойының дамуы) үшін жағымды жағдай жасау;баланың əлеуметтік
бейімделуінде
кешенді
көмек
көрсету;өмірлік
кеңістікте баланы
қорғау
;бітіруші түлектердің кəсіби бағдарлануы мен интернаттан кейінгі
өмірінің бейімделуіне көмек көрсету.
Түзете-дамыту жұмысының мақсаты дер кезіндегі тілдік жəне танымдық
даму, баланың жеке тұлға ретінде қалыптасуы мен қоғамда бейімделуін
қамтамасыз ететін іс-əрекеттер жүйесін бірізділікпен дамыту жəне түзету,
қолдың ұсақ моторикасын қалыптастыру болып табылады. Осыған орай,
түзете-дамыту жұмысын ұйымдастырудың негізгі қағидаларын атауға
болады:балалардың церебральды салдығымен зардап шегетін балалар
үшін түзете-дамыту жұмысының
ерте басталғаны дұрыс
, себебі
қимылдық бұзылыстар басқа да қызметтердің екіншілік тежелуіне
əкелетіндіктен, өмірінің алғашқы аптасынан жəне айынан бастау керек.
Түзете-дамыту жұмыстары бұзылған жəне сау сақталған қызметтерді
толығымен зерттеп білу негізінде ғана жүзеге асады. Сабақ кезіндегі
дифференциалды ыңғай баладағы мүмкіндіктерді ескеру мен «оның
жақын даму аймағында» орналасқан жаттығулар жүйесін құруды
ескереді.
Тірек-қимыл аппараты бұзылған балаларды оқыту жəне тəрбиелеудің
негізгі міндеттерінің қатарына бала тұлғасын толық қалыптастыру,
танымдық əрекеттерінің дамуы
, оларды қоғамның тең құқылы мүшесі
ретінде ортаға қосылуы болып табылады.

3
2
2
Тірек–қимыл аппараты зақымдалған балалардың негізгі кемістігін
атаңыз.
Тірек–қимыл аппараты зақымдалған балалардың негізгі кемістігі –
кимыл–қозғалысының ауытқуы (қозғалу,
қимыл əрекеттерінің жетілмеуі
,
зақымдануы немесе мүлдем жойылуы). Осы сияқты аутқулары бар
балалардың көпшілігін балалардың церебральдық сал ауруымен ауратын
балалар құрайды (89%). Бұл балаларда тірек–қимыл аппаратының
зақымдануы көбінесе психикалық бұзылулармен, тіл мүкістіктермен
тіркесе
жүреді,
сондықтан
олардың
көпшілігі
тек
қана
медициналық-əлеуметтік
жəрдемді
ғана
емес,
сонымен
қатар
психологиялық-педагогикалық жəне логопедтік көмектерді де қажет
етеді. Əдетте, тіреқ-қимыл аппараты зақымдалған балалардың ішінде
танымдық қабілеті сақталған
, арнайы оқыту мен тəрбиені қажет етпейтін
балалар да кездеседі. Дегенмен, аталмыш балалардың барлығыда ерекше
өмір сүру жағдайын, оқытуды жəне келешек еңбек əрекетінің дұрыс
қалыптасуын қажетсінеді. Оларды əлеуметтік бейімдеуде екі бағыт
белгіленеді. Біріншісі – қоршаған ортаны балаларға бейімдеу. Ол үшін
арнайы техникалық жылжу құралдар (арбалар, балдақшалар, таяқтар,
велосипедтер), тұрмыстық заттар (ыдыс-аяқ, электроаспаптардың арнайы
сөндіргіштері),
арнайы сатылар
, жол жиектерінен арнайы түсу жолдары
болады. Ал тірек–қимыл аппаратының зақымдануы бар балаларды
бейімдеудегі екінші бағыт – ол балалардың жеке бастарын əлеуметтік
ортаның қалыпты жағдайларына бейімдеу.
Тірек–қимыл аппаратының зақымдануында психика құрылымы психика
дамуындағы
өзгеше
кемістіктерден
тұрады.
Психиканың
даму
бұзылуларының механизмі өте күрделі жəне де мидың зақымдану
мерзімімен, дəрежесімен, орналасуымен айқындалады. Құрсақ ішінде
қалыптасқан психикалық бұзылулардың көрінісі зиятының тұрпайы
жетілмеуімен де сипатталады.
Тірек–қимыл аппаратының зақымдануы кезінде психикалық даму
кемістігі танымдық əрекетінің
, эмоционалдық-жігерлі сферасының жəне
жеке тұлғаның қалыптасуының бұзылуларынан тұрады.
Тірек–қимыл аппаратының зақымдануындағы интеллект кемістігінің
құрылымы бір қатар өзіндік ерекшеліктерімен сипатталады:
· Қоршаған орта туралы мəліметтің бір шама аз көлемі. Бұл келесі
себептердің салдары болып табылады: а) ұзақ мерзім бойы қозғалмау
жағдайы жəне кеңістікте ерсілі-қарсылы жүру қиындығымен байланысты
амалсыз оңашалау, құрбылармен ересек адамдармен қарым-қатынастың
шектеуілігі,
б)
тірек–қимыл
зақымдануымен
байланысты
затты-практикалық əрекет барысында қоршаған ортаны танудың қиынға
түсуі, в) сенсорлық қызметтердің бұзылуы.
· Тірек–қимыл аппаратының зақымдануы кезінде əр-түрлі талдағыш
жүйелерінің үйлесімді қызметінің бұзылулары байқалады. Түрлі
заттарды

сипау
, манипуляциялау, яғни іс-барысында тану қызметтері ТҚАЗ кезінде
бұзылады.
· Ой-өріс кемістігінің əркелкі, дисгармоникалық түрде болуы, яғни бір
интеллектуалдық қызметтер
бұзылып екіншісі тежелсе
, үшіншісі
қалыпты жағдайда сақталып қалады. Мұндай өзгешелік мидың ерте даму
сатысындағы органикалық зақымдануымен байланысты. Сонда көбінесе
жоғарғы
интеллект
қызметімен
басқада
ең
жағарғы
қыртыс
функцияларды қамтамасыз ететін мидың «жастау» функционалдық
жүйелері күйзеледі. Кейбір балаларда ойлаудың көрнекі түрлері дамиды,
басқаларында, керісінше, көрнекі-қызметтік ойлау төмендегенімен
сөйлеу-логикалық ойлау жақсырақ дамиды.
· Психоорганикалық көріністердің ұлғаюы: психикалық процестердің
бəсеңдігімен
əлсіреуі
,
əрекеттің
басқа
түрлеріне ауысуы, зейін
шоғырлануының жеткіліксіздігі, механикалық зерде көлемінің төмендеуі.
Тірек–қимыл аппараты зақымдалған балаларға эмоционалдық–жігерлі
сферанының бұзылулары тəн. Кейбіреулерінде ол жоғары эмоционалдық
қозуымен қатар шегіндірілген тежелуімен байқалады, басқаларына –
ұяңдықпен
сескенушілікпен
сипатталады.
Тəртіп
бұзылулары
қозғалыстың
шегіндірілген тежелу
, ашушаңдық, қоршағандарға қарсы
шығумен
сипатталады.
Ал
кейбір
балаларда
керісінше
толық
немқұрайлық, селқостық, қатынаспаушылық орын алады.
Тірек қимыл аппараты зақымдалған балалардың кемістік құрылымының
80% тіл мүкістіктері құрайды. Тіл мүкістіктердің ауырлығымен
орналасуына
байланысты.
Тіл
мүкістіктерінің
механизімінде
ең
маңыздысы болып қозғалыс патологиясының өзі болып табылады.
Тірек–қимыл аппаратының зақымдалуы кезінде тіл мүкістіктері тікелей
қозғалыс бұзылуларымен байланысты.
Сонымен қатар
, артикуляциялық
аппараты
зақымдалуы
ауырлығымен
қол
қызмет
зақымдануынң
ауырлығы байланысты. Тірек–қимыл аппараты зақымдалған балаларына
əр түріне өзіндік тіл кемістіктері тəн. Сөйлеу кемістіктері тірек–қимыл
аппараты зақымдалған балалардың басқалармен қарым–қатынасын тежеп
қиындата қоймай олардың жалпы дамуына кері əсерін тигізеді.
Тірек–қимыл аппараты зақымдалған балаларда келесі тіл кемістіктері
байқалады: дизартрия, тіл дамуының тежелуі, алалия, жазбаша сөйлеудің
бұзылулары.
3
2
3
Балалардың тірек-қимыл аппаратының бұзылуының салдары мен
себептерін өз сөзіңізбен айтыңыз.
Қазіргі таңда статистикалық зерттеулерге сүйенер болсак, балаларда туа
біткен жəне жүре пайда болған кемістіктердің жиі бөлігін балалардың
церебральді салдылығы құрайды.
Балалардың церебралдық салдары - дамып жетілмеген бас миының
зақымдануы. Орталық жүйке жүйесі қозғалыс тетіктерінің патологиялық
дамуына немесе зақымдануына байланысты тірек
қозғалыс аппараттары
бұзылып
, ол тікелей ақыл-ойдың дамуына, қоршаған ортаны тікелей
қабылдауға əсер етеді. Қимыл қозғалыс координациясы дұрыс дамымай ,

қолдың ұсақ бұлшықеттерінің қимылы жетілмеумен сипатталады. Қазіргі
кезде біздің елімізде сал ауруымен ауыратын балалардың саны жыл санап
көбейіп келуде. Бұл ауру қимыл психикалық бұзылуларының əр алуан
түрлерімен білінетін мидың полиэтиологиялық ауруы. Ол өте күрделі
жəне əртүрлі. Балалардың церебралдық салдары
соңғы мəліметтер
бойынша
, бір мың нəрестенің 2-3 де кездеседі. Медицинаның жетілуіне
байланысты соңғы жылдары балалардың церебралдық салдары деген
диогнозды балаға 6 ай толысымен қоюға болады. Мидың зақымдануы
ұрық
дамуының
ерте
кезеңінде,
оның
морфологиялық
жəне
функционалдық толығуы кезінде пайда болады. Баланың церебралдық
сал ауруының алғашқы клиникалық сипаттамасын 1861 жылы ағылшын
хирургы Вильям Литли сипаттап, ал 1893 жылы Фрейд ұсынған.
Оның
айтуынша
, салдықтың болу себебі ми жұмысының əртүрлі жағдайдан
өзгеріске шалдығуы. Ауру бастапқы кезеңде басталып көп жылға, кейде
өмірдің соңына дейін созылады. Балада сал ауруының пайда болуына
ықпал жасайтын факторлар үш топқа бөлінеді;
босануға дейінгі
, босану
кезіндегі жəне босанғаннан кейінгі.
1) Босануға дейінгі факторлар жатыр ішінде немесе туа пайда болатын:
а) қан құйылу, жүрек – қан тамыр жетімсіздігі, жүктілік
кезіндегі
токсикоз
, инфекциялық аурулар, т.б əсерінен ұрыққа оттегінің жеткілікті
жеткізілмеуінен болатын гипоксия :
ə) зиянды ішкі жəне сыртқы факторлар (дəрі - дəрмектер əсіресе
антибиотиктер зат алмасу бұзылуы жəне ананың басқада аурулары, жүкті
ананың
дұрыс
тамақтанбауы
,
əкесі
мен
анасының
созылмалы
алкоголизмге ұшырауы, анасының немесе əкесінің созылмалы аурулары):
б) резус-фактор.
2) Босану кезіндегі факторлар (босану кезіндегі жарақаттану жəне туу
кезіндегі асфексия )
3) Босанғаннан кейінгі факторлар. Бұл кезде баланың церебралдық
салдануына параинфекциялық энцефалопатиялар аса жиі əсер етеді.
Сонымен баланың церебралдық сал ауруының этиологиясында ұрыққа
əсер ететін əр түрлі зиянды факторлар, асфексия жəне туу кезіндегі
жарақаттану маңызды роль атқарады. Асфексия жəне қан құйылумен
қосарланатын туу кезіндегі жарақаттың пайда болуы қан -тамыр
жүйесінің мүмкіншілігінен айырылуы мен фибриннің азайғандықтан қан
ұйығыштығының төмендеуіне байланысты. Мидың жатыр ішінде
зақымдануы ана мен
ұрық қанының сəйкессіздігіне
, ана қорегінің
бұзылуына байланысты болуы мүмкін. Нəресте миының зақымдануы мен
баланың церебралдық салдануына гемолиздік ауру, диатез сары аурудың
түрлері, резус сəйкессіздік маңызды роль атқарады. Босану кезіндегі
жарақаттануға байланысты ми затындағы өзгерістер мен ыдырау
жарақаттанумен бір мезгілде басталып, одан əрі біраз уақытқа созылуы
мүмкін. Ол кейін мидың əр бөлігінде құрылымдық бөлігіне мүмкіндік
жасайтын
гипоксияның
аймақтық
құбылыстары
мен
ми
қан
айналысының қайталанатын өткінші құбылыстарына себепші болуы
ықтимал.
1-3
жастағы
балаларды
церебралдық
салдану
əдетте
инфексиялық аурулардан
, сирегірек жағдайда жарақаттанудан болады.
3
2
4
Мүмкіндігі шектеулі балалардың тірек-қимыл аппаратының зақымдануын
түзету үшін қандай əдістер қолданылуы керек, мысал келтіріңіз.

Балалардың дене бітімінің дұрыс дамуы, денсаулығының нығаюы, жұмыс
қабілетінің артуы сыртқы ортаның қолайсыз жағдайларына қарсы тұруға
ықпал етеді. Мықты денсаулық - адамның еңбек жəне қоғамның
іс-əрекетке жемісті қатысуының маңызды кепілі. Бала денсаулығына
қамқорлық жасауға біздің қоғамымыз мейлінше мүдделі. Сондықтан
елімізде баланың дене тəрбиесіне ерекше көңіл бөлінуде. Дене
тəрбиесінің басты мақсаты – күш-қуаты мықты, жан-тəні сау,
елімізді
қорғауға əзір
, шығармашылық жұмыстарға құштар, жан-жақты дене
шынықтыру дайындығынан өткен азаматтарды тəрбиелеу. Бұл мақсат
келесі міндеттерге негізделеді: білім беру міндеттері – қимылдың ептілігі
мен дағдысын меңгеру жəне дене шынықтыру көлемінде арнайы білім
беру; сауықтыру міндеттері – дене тəрбиесі жаттығулары көмегімен
денсаулықты күшейту; тəрбиелік міндеттер – адамгершілік, жігерлілік
қасиеттерді қалыптастыру
, өнегелік көркемдік танымдарды үйрету.
Даму мүмкіндігі шектеулі балалардың денсаулығын сақтау, нығайту,
интеллектуалдық жеке басының дамуын қамтамасыз ету, олардың
эмоциялық көңіл-күй жағдайын көтеру, əлеуметтік ортаға сəтті
бейімделуіне қамқорлық жасау - бүгінгі таңдағы өзекті мəселелердің бірі.
Əсіресе тірек-қимыл аппараты зақымдалған балаларға дене тəрбиесін
беру арнайы білім беру саласының мамандарының назарын аудартады.
Тірек-қимыл аппараты зақымдалған балалардың басым бөлігі –
церебралды сал ауруына шалдыққан балалар. Церебралды сал ауруына
шалдыққан балаларғауақытында
емдеу курстарын бастап
, жаттығуларды
кешенді түрде жүргізу - баланың денсаулық жағдайын жақсартуға
мүмкіндік береді.
Жалпы дамыту жаттығулары арнайы мектептің барлық сыныптары
бағдарламасына қарастырылған. Оқушылардың, дұрыс, терең дем алуы,
сымбатты тұлғасын қалыптастыруда жалпы дамыту жаттығулары
маңызды орын алады. Сонымен қатар,
сабаққа дейінггі гимнастика
,
сергіту сəттері жиынтығын құрастыруда өте қажет жаттығулар. Жалпы
дамыту жаттығуларының ерекшеліктері – бұлшық етттердің жекелеген
топтарына, иіннің, кеуденің, құрсақ шандырының, аяқтың жəне басқа
жердің бұлшық еттеріне əсер етуі. Бұл жаттығулар топтарының басқа
жаттығулардан ерекшелігі емдік прфилактикалық жаттығулар ретінде
қолданылуы. Мысалы:
кеуде қуысы қызметі бұзылғанда
, дене бітімі
дұрыс қалыптаспағанда, омыртқа қызметін дұрыс қалыпқа келтіруде де
қолданылады.
Жаттығулар
жиынтығын
құрастыру
барысында
келесі
талаптар
орындалуы қажет:
-жаттығуларды орындау барысында өте тиімді қарапайым жаттығудан
бірте-бірте күрделіге ауысуы;
-дене түсетін салмақтың бірте-бірте өсуі;
-жаттығулардың барлық бұлшық еттер топтарына əсерінің болуы;
-əртүрлі бұлшық ет топтарына
қарай жаттығуларды іріктеу
, бірте-бірте
орындату;
-дұрыс
сымбат
қалыптастыруға
негізделген
жəне
тыныс
алу
жаттығуларын міндетті түрде жоспарлау .
Шартты түрде, тірек-қимыл аппараты зақымдалған балаларды физикалық
дамытатын келесі жалпы дамыту жаттығулар кешенін қолдануға болады:
•Тыныс алу жаттығулары

•Қолға
арналған жаттығулар
•Аяққа арналған жаттығулар
•Созылуға арналған жаттығулар
•Бұлшықеттерді босаңсуға арналған жаттығулар (релаксация).
Релаксация латынша (relahatio-тынығу,босаңсу) - толық жəне бұлшық
еттің
кейбір
бөліктерінің
босаңсуымен
байланысты
тыныштық
жағдайы.Релаксация жаттығуларының түрлі əдістері бар. Ең кең тараған
түрі бұлшық еттің ширығуы мен босаңсуына негізделген бұлшық ет
релаксациясы. Релаксациялық жаттығулар оқу барысында туындайтын
жүйкелік-психикалық мазасызданудың алдын алуға, қиялдауына, өзіне
деген сенімін қалыптастыруына жағдай жасайды.
Релаксацияны барлық
топта
, кез келген ыңғайлы бөлмеде өткізуге болады. Релаксация
технологиясының қарқындығын, мақсатын балалардың жағдайына
байланысты анықтап, қолданады.
3
2
5
Тірек-қимыл аппараты бұзылған оқушыларды оқытудың негізгі əдістері
мен міндеттерін жазыңыз.
Тірек-қозғалыс
аппараты
бұзылған
балалардың
ерекшеліктері
«Тірекқозғалыс аппаратының бұзылуы» (ТҚАБ) ұғымы жинақтамалық
сипатқа ие жəне өзінің құрамына органикалық орталықты немесе шеткері
пайда болған қимыл-қозғалыстық бұзылуды қамтиды. Тірек-қозалыс
аппараты бұзылған балаларды келесі санаттарға бөледі: - балалардың сал
ауруы
(БСА);
-
қалпына
келген
немесе
қалдықты
кезеңдегі
полиомиелиттің салдарынан; - миопатиямен; - туа біткен жəне жүре
пайда болған ақыл-ой кемістігінің жəне тірекқозалыс аппаратының
бұзылуымен. ТҚАБ балалардың қимыл əрекетінің бұзылуынан басқа
интеллектуалды даму кемістігі де байқалуы мүмкін: балалардың
40-50%-ында психикалық дамуының тежелуі болса, барлық балалардың
10%-ға жуығында – түрлі сатыдағы ақыл-ой кемістігі байқалады. Бұл
кемістіктер мидың зақымданумен түсіндіріледі, сонымен қатар қозғалыс
белсенділігінің шектелуі жəне дамудың қосымша бұзылуларының
нəтижесінде пайда болатын депривацияның (қорқыныш) салдары болып
табылады. Психикалық дамудың тежелуі ойлау қызметі қалыптасуының
артта
қалуында,
түрлі
психикалық
функциялардың
біркелкі
дамымауында,
астениялық
(ағза
əлсіздігі)
жағдайлардың
айқын
байқалуында көрініс табады. ТҚАБ балалардың арасында саны ең көп
топты БСА ауыратындар құрайды. Бұндай балалар қимыл-қозғалыс
саласы
жəне
танымдық
əрекеті
кемістіктері
байланыстарының
нəтижесінде оқыту мен тəрбиелеудің арнайы жағдайларын қажет етеді.
БСА барысында əдетте, қимыл-қозғалыстың бұзылуы тілдік кемістікпен
жəне жекелеген психикалық функциялардың қалыптасуының тежелуімен
сəйкестікте болады. қимыл-қозғалыс жəне басқа да функциялардың
жетіспеушілік деңгейінің айқын байқалуы арасында сəйкестіктің
болмайтындығын да атап өту қажет. Даму құрылымы бұзылуының
көптүрлілігінің байқалуы, бұл балаларға білім беруді стандарттандыруды
қиындықтар
тудыратыны
сөзсіз.
БСА
кезінде
болатын

қимыл-қозғалыстық
бұзылулар
қол
мен
аяқтың
зақымдануынан
байқалады
(бұлшық
ет
тонусының
зақымдануы,
патологиялық
рефлекстер, қимыл-қозғалыстың күштеу арқылы болуы, тепетеңдіктің,
кординацияның,
шағын
моториканың
қалыптаспаушылығы).
Қимыл-қозғалыс бұзылуының ауыртпалығы əр түрлі болады: кейбір
балалар тік күйде отыра жəне тұра алмайды, тек арнайы арбада ғана
қозғала алады, көптеген балалардың жүріс мəнері өгеше болады,
көпшілігі ортопедиялық арнайы құрылдар – балдақтар, таяқтар жəне т.б.
пайдаланады, сал ауруымен ауыратын балалардың аз ғана бөлігі қосымша
құрылғылардың көмегінсіз қозғалу мүмкіндігіне ие. Оң жақ аяқ-қолдары
зақымданған ауру балалар, ісəрекетті сол қолымен істеуге мəжбүр, бұл
жағдай
олардың
өзіне-өзі
қызмет
ету жəне жазу дағдыларын
меңгерулерінде
қиындық
тудырады.
Барлық
дерлік
балаларда
саусақтардың сезімталдығы дамымаған. БСА ауыратын балалардың
көпшілігінде сөйлеу дағдыларының кемшілігі байқалады, соның ішінде
жиі кездесетін жағдай – тіл күрмелудің (дизартрия) түрлі формалары. Тіл
күрмелудің байқалуы əр түрлі: жеңіл (өшірілген) түрінен мүлдем
түсініксіз сөйлеуге дейін болуы мүмкін. Ең күрделі жағдайларда анартрия
(сөйлей алмау) байқалуы мүскін. Дыбыстарды айтудың бұзылуы көптеген
жағдайда жалпы сөйлеу тілінің дамымауының (ЖСТД) əсерінен
қиындайды. Тілдік кемістіктің болуы көптеген жағдайда сөйлесу
ықыласын төмендетеді жəне сөйлесу байланысында қиындықтар
тудырады. Балалардың 20-25%-да көру кемістігі бар: қитарланған жəне
шашыранды қылилылық, нистагм, көру кеңістігінің шектелуі. БСА
танымдық
процестердің
қалыптасуы
жекелеген
психикалық
функциялардың
тоқтап
қалуымен
жəне
біркелкі
дамымауымен
сипатталады. Көптеген балаларда қабылдаудың дамуында, сонымен қатар
кеңістіктік жəне уақыттық елестетудің қалыптасуында қиындықтар
байқалады. Барлық балаларда дерлік астения (ағза əлсіздігі) байқалады:
жұмысқа қабілеттіліктің төмендігі, барлық психикалық процестердің
қалпына келмеуі, қабылдаудың бəсеңдігі, зейін аударудың қиындығы,
есте сақтау көлемінің аз болуы. Бұндай балалардың көпшілігінде жоғары
психикалық функциялардың даму əлеуетінің бар екендігін атап өту қажет,
алайда дене бітімінде кемшіліктері (қимыл-қозғалыс, есту, көру
фукцияларының бұзылуы), сөйлеу қиындықтары, астениялық көріністің
жəне білім қорының шектеулілігі, əлеуметтік-мəдени депривацияның
салдары бұл мүмкіндіктерді жасырып тұрады. Тірек-қозғалыс аппараты
бұзылған балаларды оқытудың арнайы жағдайлары. Тірек-қозғалыс
аппараты бұзылған балаларды МЖБС сəйкес жалпы білім берумен,
сонымен қатар олардың дене бітімі дамуындағы, танымдық жəне тілдік
əрекеттеріндегі ауытқуларды жеңуді қамтамасыз ету оқытудың негізгі
міндеттері болып табылады. Тірек- қозғалыс аппараты бұзылған
оқушыларды оқыту жалпы сынып жағдайын да, сондай-ақ жалпы білім
беретін мектептің арнайы сыныбында да жүзеге асырылуы мүмкін. Қажет
болған жағдайда үйде оқыту ұйымдастырылуы мүмкін. Тірек-қозалыс
аппараты бұзылған оқушыларды арнайы сынып жағдайында мектепте
оқытудың ұзақтығы: - бастауыш білім беру деңгейінде – 0 (даярлық), 1-4
сыныптар; - негізгі орта білім беру деңгейі – 5-10 сыныптар; - жалпы орта
білім беру деңгейі – 11-12 сыныптар. Оқыту мерзімінің ұлғайтылуы
балалардың
психикалық
дамуының
тежелуімен,
сөйлеу
жəне

қимыл-қозғалыстың
бұзылуының
нəтижесінде
жазу
мен
оқуды
меңгерудің
қиындығымен,
түзету-сауықтыру шараларын өткізудің
қажеттігімен
байланысты
болып
отыр.
Оқу
əрекетін
нормаға
сəйкестендіру жəне оқытудағы қиындықтарды жеңу барысында арнайы
сыныптың оқушысы, оқытудың кез келген сатысында кəдімгі сыныпқа
ауыстырылуы
мүмкін.
Қимыл-қозғалыстың
бұзылуымен
қатар
интеллектуалдық ауытқуы байқалатын бала ақыл-есі кем оқушыларға
арналған арнайы сыныптарда оқытылады. Арнайы оқу-əдістемелік
қамтамасыз ету. Тірек-қозалыс аппараты бұзылған оқушыларды арнайы
сынып жағдайында оқыту түзету компонентін қамтитын арнайы Үлгілік
оқу жоспарларына, сонымен қатар жалпы білім берудің бағдарламалары
мен оқулықтарына жүзеге сəйкес асырылады. Негізгі мектепте оқыту
мерзімінің 1 жылға ұлғайтылуына байланысты жалпы білім беру
бағдарламаларының мазмұны балалардың ерекшелігін ескере отырып
жаңаша бөлістіріледі жəне бейімделеді. Оқу процесінде оқушылардың
қимыл-қозғалыстық жəне сөйлеу ерекшеліктерін ескеретін арнайы
əзірленген
дидактикалық
материалдарды,
АКТ
жəне
басқа
да
материалдарды қолдану қажет. Оқушылардың білім алудағы ерекше
қажеттіліктерін қанағаттандыру Барлық оқу пəндерінде оқытудың
түзетушілік бағыттылығы жүзеге асырылады, сонымен қатар дене,
танымдық жəне сөйлеу əрекеті дамуындағы ауытқуларды жеңу мақсатын
алға қояды. Оқу процесін ұйымдастыру арнайы əдістер мен тəсілдерді
қолдануды, бағдарламаның жекелеген бөлімдері мен тақырыптарын
зерделеуге мүмкіндік беретін пропедевтикалық (алдын ала) оқытудың
арнайы сабақтарын кіргізуді, сонымен бірге дамудағы ауытқуды түзету
бойынша жекелеген жəне топтық арнайы сабақтар өткізуді қарастырады.
Бұндай сабақтарда алынған білімдер мен дағдылар жалпы білім беретін
пəн сабақтарында бекітіледі. Тірек-қозғалыс аппараты функциялары
бұзылған балаларды оқыту емдеуқалпына келтіру жұмыстары аясында
жүзеге асырылады, бұл жұмыстардың құрамына: қимыл-қозғалыстың
бұзылуын
медициналық
түзету,
жүйкепсихикалық
ауытқуды
дəрі-дəрмектік емдеу, соматикалық аурулардың алдын алу кіреді. Емдеу
іс-шараларын
бала
дəрігерлері
(педиатрлар),
психоневрологтар,
ортопедтар, емдік дене шынықтыру (ЕДШ) дəрігерлері, физиотерапевтер,
орта жəне кіші медициналық қызметкерлер жүзеге асырады. Мектеп
оқушысының қимыл-қозғалыстық, сөйлеу жəне жалпы дамуындағы
кемшіліктерді жеңу үшін келесі курстар бойынша арнайы оқу
жоспарымен қарастырылған жекелеген жəне топтық түзету сабақтары
ұйымдастырылады:
3
2
6
Көру қабілеті бүзылған балаларға инклюзивті білім берудегі
ерекшеліктер мен кездесетін қиыншылықтардың шешу жолдарын
айтыңыз.
Көру қабілеті бұзылған бала жалпы білім беретін мектепте оқытылса, сол
сыныпқа сабақ беретін педагог баланың қабілетін жіті тексеріп және
денсаулығына байланысты қойылған диагнозына қарай оқытуы тиіс. Бұл
баланың көзі көрмейді, не нашар көреді деп ысырып тастауға мүлдем
болмайды. Бұл топтағы балалардың диагноздары, көзінің көру мөлшерлері,
қабылдауы, ойлау ерекшеліктері, зейіні, есте сақтау қабілеттері әр түрлі
деңгейде болып келеді. Көру қабілеті бұзылған балалар үш топқа бөлінеді.

Олар: 1-топ мүлдем көрмейтін балалар;
2-топ көру деңгейі төмен балалар;
3-топ көру деңгейі функционалдық бұзылған балалар. (қыли, амблиопия)
1 - топтағы балаларға брайль жүйесінде оқытылу ұсынылады.
Брайль жүйесі – бұл бедерлі нүкте арқылы оқыту мен жазу. Аталған жүйемен
оқыту үшін арнайы құралдар (прибор, брайль дәптері, грифель) қолданылады.
1-топтағы балаларға брайл жүйесін үйретпес бұрын ет сезім қабілеттерін
дамытумен жұмыстану керек. Баланың ет сезім мүшелері дамыса, қалыптасса
бедерлі нүктелерді сезуіне, әріптер мен сандарды тез үйренуіне көп көмегін
тигізеді.
Ет сезім мүшелерін дамытуға түрлі әдістерді пайдалануға болады. Үлкен заттан
бастап, ұсақ затқа дейін ауысу. Мысалы: жіпке тізілген үлкен моншақтан
бастап, ұсақ моншаққа дейін төмендеу және оған ілгекті де алуға болады.
Сабаққа қатысты үлестірмелі материалды грифелмен бастыру, құрастырмалы,
бұрандалы заттармен, жіптің түрлерімен, өсімдік дәндері мен дақылдарын
пайдаланға т.с.с. көрнекі заттармен жұмыстануға болады.
Әр 15 минут сайын көз бұлшықеттері шаршамауға, көру деңгейі төмендемеуі
үшін көзге арналған жаттығулар жасап тұру керек. Мысалы мынадай
жаттығуларды қолдануға болады. Брайль жүйесінде оқитын балаларға әуеннің
сүйемелдеуімен орнында отырып, басты оңға, солға, алға, артқа айналдыру.
Қолды алға созып алақандарымызды ашып-жұму. (15-20 рет). Орнынан тұрып,
басын жүректен төмен қойып, дем алып, дем шығару. Қолдарын жаңға созып,
жұдырығын түйіп білегін, шынтағын, айналдырады, қолдарын жоғары көтеріп
жұдырықтарын ашу. (15-20) рет, басында 5-10 рет, т.с.с. Сонымен қатар саусақ
ұштарына, алақанға бүдірлі заттармен жеңіл массаж жасау.
Көру деңгейі төмен балалар мен көру деңгейі функционалдық бұзылған
балаларға мынадай үлгідегі көзге арналған жаттығулар жасатуға болады.
Әуеннің сүйемелдеуімен көзді ашып, жұму, ауаға көзбен көлденеңнен сегіз салу
(15-20 рет), көзге сұқ және ортаңғы саусақпен жеңіл массаж жасау, т.с.с. Көзге
арналған жаттығулармен қатар денеге де жаттығулар жасап отырылады.
Сонымен қатар көзге арналған электронды жаттығулар мен тренажорлар бар.
Көру деңгейі функционалдық бұзылған балалардың ауру диагнозына
байланысты әр қайсысымен ұсынылым бойынша жұмыстанылады.
Егер балада миопия ауруы болса, жақында тұрған нәрселерді жақсы көреді де,
алыстағыны көрмейді. Бұл баламен жеке жұмыстану қажет және көзге
арналған арнайы жаттығуларды жасап отыру керек. Жұмыс орны жарық
болуына ықпал жасау және баланың денесін тіке ұстап отыруына бақылау
жасап отыру керек. Көрнекілік түстері үйлесімді реңмен берілуі тиіс (қара реңге-
қызғылт сары, жасыл түсті). Көру жүктемесі 10 минуттан аспауы тиіс, ауызша
жұмыстану 10 мин.
Алыстан көру (гиперметропия Н) – алыстан да, жақыннан да көру қашықтығы
бұзылған, алайда жақыннан көру қашықтығы балада анық байқалып тұрады.
Мұндай баламен тақтамен жұмыстануға, ұсақ заттармен, үлестірме
материалдарды бөліктермен беріледі.
Астигматизм (ast)- бала заттарды бұлдыр көреді, яғни алыс болса да жақын
болса да көре алмайды. Астигматизмнің болу себебі көздің айналасындағы
бұлшықеттерінің бірқалыпты болмауы. Мұндай баланың көру жүктемесі төмен

деңгейде. Жазу жұмысы аз болуы шарт. Партаға дәптерді дұрыс орналастаруға
тіке сызықты желімдеп қою керек. Егер гиперметропиялық астигматизм болса
ұсақ заттарды, ұсақ суреттерді қолдану керек. Ал, егер миопиялық
астигматизм болса жарық жақсы түсу шарт, контрастық реңде қызғыл сары
және жасыл түсті көреді. Көру жүктемесі 10 минуттан аспауы тиіс.
Амблиопия – көру мүшесінің төмендеуі. Егер амблиопия туа пайда болса, бала
басқаша көре алатынын білмейді. Сондықтан бала қалай көріп тұрса солай
қабылдайды. Сол себептен көзіне байланысты шағым айтпай жүре береді.
Көрнекілік нақты, артық сызба, сурет болмауы керек. Тақтадағы суретке жақсы
көретін көзімен қарауы қажет. Сурет, графикалық үлгілер үлкен болуы шарт.
Нистагм көз ауруында – баланың көзі төмен-жоғары, көлденең ойнақшып
тұрады. Мұндай баламен жеке картамен жұмыстану керек. Жүргізіп оқыған
кезде коррекциялық сызғышты пайдалануды қажет етеді. Балаға оқуға
ыңғайлы уақытты таңдау қажет.
Қыли көзді ауруы (косоглазия) – көз қимылының бұзылуы. Қыли көзінің көру
қалдығының төмендеуі. Егерде балада көзінің ауытқушылығы 15-20 градус
болса көз әйнекті тағуға міндетті. Көздің қарашығы екі жаққа қарап тұрса,
кітап қоюға арналған кітапқойғыш керек емес. Ал, егер көз мұрынға қарап
тұрса кітапқойғыш міндетті түрде қажет. Баланы асықтыруға мүлдем
болмайды.
Бір мемлекетте, бір қоғамда өмір сүргендіктен сол елдегі халықтың дініне,
нәсіліне, ұлтына қарамастан болашақ өскелең ұрпаққа білім беру мен
тәрбиелеу көзі ашық, көкірегі ояу, жүрегі мейірімге толы ұстаздар қауымына
тиісілі. Елімізде жылдан жылға мүгедек балалар саны артып келе жатыр.
Алайда, ол балаларды мемлекет қамқорлыққа алып, денсаулықтары мен білім
алуларына жағдай туғызуда.
Жоғарыда жазылған көру қабілеті бұзылған балалардың оқытудағы
жұмыстардың түрлері мен ауру диагноздары. Егер жалпы білім беретін
ордаларда жоғарыда айтылған ұсынылымдарды есепке алып, сол бойынша
инклюзивті білім беретін болса, мүмкіндігі шектеулі балалар да басқа
балалардан қалыс қалмайтыны хақ.
3
2
7
Ұжым сөзіне мысал келтіріңіз .
Ұжымда жəне ұжым арқылы тəрбиелеу – Макаренконың жүйесінде
ең
негізгі орталық идея
, оның бүкіл педагогикалық қызметі мен барлық
педагогикалық қағидаларының өзекті мəселесі болып табылады. “Біздің
тəрбиенің міндеті ұжымшылдықты тəрбиелеу болып табылады”,-деп
жазды А.С.Макаренко өзінің “Менің педагогикалық тəжірибемнің кейбір
қорытындылары” атты мақаласында. Макаренконың айтуынша, ұжым
дегеніміз
адамдардың жай ғана жиынтығы
, немесе кездейсоқ топтаса
салуы емес, ол жалпы мақсатқа
жетуді алға міндет етіп қойған
, қоғамға
пайда тигізуге ұмтылушылардың тобы.
Макаренконың түсіндіруінше, əрбір жеке тұлғаға əсер ету үшін ұжымға
əсер ете отырып, оның əрбір мүшесі болып табылатын жеке тұлғаға əсер
етуге болады. Бұл қағиданы “параллельді əсер ету қағидалары” деп
атады. Бұл қағида ұжымның талаптары іске асады. “Параллельді əсер ету
қағидасы”, бірақ дара
əсер ету қағидасын қолдануды
, педагогтың
жекеленген тəрбиеленушіге тікелей, жанама əсер етуді жоққа
шығармайды. Ұжымның негізгі заңдарының бірі “ұжымның қозғалыс
заңы” деп атады Макаренко. Егер ұжым алдына
қойған мақсатты

орындаса
, бірақ ол болашаққа жаңа мақсаттар қоймайтын болса, онда
ұжым мүшелерін жігерлендіретін
ұмтылыс болмайды
, қол жеткен
табыстарға тоқмейілсу басталады, ондай ұжымның болашағы болмайды.
Ондай жағдайда ұжымның дамуы тоқталады. Ұжым əруақытта да қызу
өмір сүруі, белгілі мақсатқа ұмтылып отыруы қажет. Осыған сəйкес
Макаренко алғаш рет “Болашақ жолдар жүйесі”
қағидасы педагогикаға
ұсынып
, жан-жақты талдады. “Алдында ешқандай қуанышы болмаса,
адам жарық дүниеде тіршілік етіп жүре алмайды. Адам өмірінің
ең жақсы
аты-шулы қозғаушысы
, ертеңгі қуаныш”,-деп жазды Макаренко. Балалар
ұжымының дамуы,
Макаренко бойынша
, əруақытта да жүріп отыруға
тиісті, дамуды педагогикалық
ұжым бағыттап отырады
, ал оның алға
қозғалысының өте тиімді жолдарын шығармашылықпен іздестіреді.
Ұжымның өмір сүруінің ең негізгі заңын Макаренко ұжымның
қозғалысы, өсуі жəне дамуы деп атады.
3
2
8
Ұжымның дамуына ең үлкен маңызы бар факторларды өз сөзіңізбен
айтыңыз.
Ұжым болу үшін топ сапалы өзгерістердің əртүрлі жолдарынан өтуі қажет.
Бұл жолды А.С.Макаренко бірнеше кезеңдерге бөледі. Бірінші кезең –
ұжымның қалыптасуы (алғашқы ұйымдасудың сатысы). Бұл кезеңде ұжым ең
алдымен педагогтың тəрбиелік ықпалдарының мақсаты ретінде қызмет
атқарады, ұйымдасқан топты ұжымға айналдыру, демек,
əлеуметтік-психологиялық қоғамдастық, онда оқушылардың қарым-қатынасы
олардың бірлескен қызметінің мазмұнымен, оның мақсаттарымен,
міндеттерімен, құндылықтарымен анықталады. Ұжымды ұйымдастырушы –
педагог, одан барлық талаптар тарайды. Бірінші саты сол уақытта аяқталған
деп есептеледі, егер ұжымда актив қалыптасып, жұмыс істесе,
тəрбиеленушілер жалпы мақсаттың, жалпы іс-əрекеттің жəне жалпы
ұйымдастырудың негізінде топтасқан. Екінші кезеңде активтің ықпалы
күшейеді. Актив педагогтың талаптарын тек ғана қолдап қоймайды, сонымен
қатар өзі ұжым мүшелеріне талап қояды. Екінші кезеңге тəн ерекшелік
ұжымның құрылымының тұрақтауы. Ұжым бұл кезеңде тұтас жүйе ретінде
жұмыс жасайды, онда өзін-өзі ұйымдастырудың жəне өзін-өзі реттеудің
механизмдері əрекет ете бастайды. Ұжым өз мүшелерінен белгілі
мінез-құлық нормаларын талап етуге қабілетті, соған байланысты
талаптарының көлемі бірте-бірте ұлғаяды. Сонымен, ұжымның дамуының
екінші кезеңінде жеке тұлғаның белгілі сапаларын мақсатты тəрбиелеудің
құралы ретінде жұмыс істеді. Бұл кезеңде педагогтың негізгі мақсаты
ұжымның мүмкіншіліктерін ұжымның алдындағы міндеттерді шешу үшін

барынша пайдалану. Практикалық тұрғыдан ұжым тəрбие субъектісі ретінде
өз дамуының белгілі деңгейіне жетеді. Бұл кезеңде ұжымның дамуы
қарама-қайшылықтарды жеңумен байланысты: ұжым мен жеке оқушылардың
арасында; ұжымның алдағы талаптарының дамуы; жалпы жəне дара
перспективалардың ара-қатынасы; Сондықтан да ұжымның дамуында
серпіліс, тоқтау, кері кету болуы мүмкін. Үшінші жəне одан кейінгі кезеңдер
ұжымның көркерімен, шарықтауымен сипатталады. Бұл кезеңдерде одан
бұрынғы кезеңдермен салыстырғанда айрықша сапаларымен ерекшеленеді.
Бұл кезеңнің даму деңгейін көрсету үшін ұжым мүшелерінің бір-біріне
қойылатын талаптарының деңгейі мен сипатын көрсетсек те жеткілікті. Егер
ұжым дамудың осы сатысына жеткен болса, онда ол тұтас адамгершілік
тұлғаны қалыптастырады. Сондықтан да кейбір педагогтар төртінші жəне
одан кейінгі кезеңдерді қарастырады. Бұл кезеңде əрбір мектеп оқушысы
өзіне-өзі белгілі талаптарды қоя алады, адамгершілік нормаларды орындау
оның қажеттілігі болып табылады, тəрбие үрдісі өзін-өзі тəрбиелеу үрдісіне
ауысады.
Ұжым болу үшін топ сапалы өзгерістердің əртүрлі жолдарынан өтуі
қажет. Бұл жолды А.С.Макаренко бірнеше кезеңдерге бөледі.
Бірінші кезең – ұжымның қалыптасуы (алғашқы ұйымдасудың
сатысы). Бұл кезеңде ұжым ең алдымен педагогтың тəрбиелік
ықпалдарының мақсаты ретінде қызмет атқарады, ұйымдасқан
топты
ұжымға
айналдыру,
демек,
əлеуметтік-психологиялық
қоғамдастық,
онда
оқушылардың
қарым-қатынасы
олардың
бірлескен
қызметінің
мазмұнымен,
оның
мақсаттарымен,
міндеттерімен, құндылықтарымен анықталады.
Ұжымды ұйымдастырушы – педагог, одан барлық талаптар
тарайды. Бірінші саты сол уақытта аяқталған деп есептеледі, егер
ұжымда актив қалыптасып, жұмыс істесе, тəрбиеленушілер жалпы
мақсаттың, жалпы іс-əрекеттің жəне жалпы ұйымдастырудың
негізінде топтасқан.
Екінші кезеңде активтің ықпалы күшейеді. Актив педагогтың

талаптарын тек ғана қолдап қоймайды, сонымен қатар өзі ұжым
мүшелеріне талап қояды. Екінші кезеңге тəн ерекшелік ұжымның
құрылымының тұрақтауы. Ұжым бұл кезеңде тұтас жүйе ретінде
жұмыс жасайды, онда өзін-өзі ұйымдастырудың жəне өзін-өзі
реттеудің
механизмдері
əрекет
ете
бастайды.
Ұжым
өз
мүшелерінен белгілі мінез-құлық нормаларын талап етуге қабілетті,
соған байланысты талаптарының көлемі бірте-бірте ұлғаяды.
Сонымен, ұжымның дамуының екінші кезеңінде жеке тұлғаның
белгілі сапаларын мақсатты тəрбиелеудің құралы ретінде жұмыс
істеді.
Бұл кезеңде педагогтың негізгі мақсаты ұжымның мүмкіншіліктерін
ұжымның алдындағы міндеттерді шешу үшін барынша пайдалану.
Практикалық тұрғыдан ұжым тəрбие субъектісі ретінде өз
дамуының белгілі деңгейіне жетеді.
Бұл кезеңде ұжымның дамуы қарама-қайшылықтарды жеңумен
байланысты: ұжым мен жеке оқушылардың арасында; ұжымның
алдағы
талаптарының
дамуы;
жалпы
жəне
дара
перспективалардың
ара-қатынасы;
Сондықтан
да
ұжымның
дамуында серпіліс, тоқтау, кері кету болуы мүмкін.
Үшінші
жəне
одан
кейінгі
кезеңдер
ұжымның
көркерімен,
шарықтауымен сипатталады. Бұл кезеңдерде одан бұрынғы
кезеңдермен салыстырғанда айрықша сапаларымен ерекшеленеді.
Бұл кезеңнің даму деңгейін көрсету үшін ұжым мүшелерінің
бір-біріне қойылатын талаптарының деңгейі мен сипатын көрсетсек
те жеткілікті. Егер ұжым дамудың осы сатысына жеткен болса, онда
ол тұтас адамгершілік тұлғаны қалыптастырады. Сондықтан да
кейбір
педагогтар
төртінші
жəне
одан
кейінгі
кезеңдерді
қарастырады. Бұл кезеңде əрбір мектеп оқушысы өзіне-өзі белгілі
талаптарды қоя алады, адамгершілік нормаларды орындау оның
қажеттілігі болып табылады, тəрбие үрдісі өзін-өзі тəрбиелеу
үрдісіне ауысады.

3
2
9
Ұжым болу үшін топ сапалы өзгерістердің əртүрлі жолдарынан өтуі қажет.
Бұл жолды А.С.Макаренко бірнеше кезеңдерге бөледі. Бірінші кезең –
ұжымның қалыптасуы (алғашқы ұйымдасудың сатысы). Бұл кезеңде ұжым ең
алдымен педагогтың тəрбиелік ықпалдарының мақсаты ретінде қызмет
атқарады, ұйымдасқан топты ұжымға айналдыру, демек,
əлеуметтік-психологиялық қоғамдастық, онда оқушылардың қарым-қатынасы
олардың бірлескен қызметінің мазмұнымен, оның мақсаттарымен,
міндеттерімен, құндылықтарымен анықталады. Ұжымды ұйымдастырушы –
педагог, одан барлық талаптар тарайды. Бірінші саты сол уақытта аяқталған
деп есептеледі, егер ұжымда актив қалыптасып, жұмыс істесе,
тəрбиеленушілер жалпы мақсаттың, жалпы іс-əрекеттің жəне жалпы
ұйымдастырудың негізінде топтасқан. Екінші кезеңде активтің ықпалы
күшейеді. Актив педагогтың талаптарын тек ғана қолдап қоймайды, сонымен
қатар өзі ұжым мүшелеріне талап қояды. Екінші кезеңге тəн ерекшелік
ұжымның құрылымының тұрақтауы. Ұжым бұл кезеңде тұтас жүйе ретінде
жұмыс жасайды, онда өзін-өзі ұйымдастырудың жəне өзін-өзі реттеудің
механизмдері əрекет ете бастайды. Ұжым өз мүшелерінен белгілі
мінез-құлық нормаларын талап етуге қабілетті, соған байланысты
талаптарының көлемі бірте-бірте ұлғаяды. Сонымен, ұжымның дамуының
екінші кезеңінде жеке тұлғаның белгілі сапаларын мақсатты тəрбиелеудің
құралы ретінде жұмыс істеді. Бұл кезеңде педагогтың негізгі мақсаты
ұжымның мүмкіншіліктерін ұжымның алдындағы міндеттерді шешу үшін
барынша пайдалану. Практикалық тұрғыдан ұжым тəрбие субъектісі ретінде
өз дамуының белгілі деңгейіне жетеді. Бұл кезеңде ұжымның дамуы
қарама-қайшылықтарды жеңумен байланысты: ұжым мен жеке оқушылардың
арасында; ұжымның алдағы талаптарының дамуы; жалпы жəне дара
перспективалардың ара-қатынасы; Сондықтан да ұжымның дамуында
серпіліс, тоқтау, кері кету болуы мүмкін. Үшінші жəне одан кейінгі кезеңдер
ұжымның көркерімен, шарықтауымен сипатталады. Бұл кезеңдерде одан
бұрынғы кезеңдермен салыстырғанда айрықша сапаларымен ерекшеленеді.
Бұл кезеңнің даму деңгейін көрсету үшін ұжым мүшелерінің бір-біріне
қойылатын талаптарының деңгейі мен сипатын көрсетсек те жеткілікті. Егер

ұжым дамудың осы сатысына жеткен болса, онда ол тұтас адамгершілік
тұлғаны қалыптастырады. Сондықтан да кейбір педагогтар төртінші жəне
одан кейінгі кезеңдерді қарастырады. Бұл кезеңде əрбір мектеп оқушысы
өзіне-өзі белгілі талаптарды қоя алады, адамгершілік нормаларды орындау
оның қажеттілігі болып табылады, тəрбие үрдісі өзін-өзі тəрбиелеу үрдісіне
ауысады.
Ұжым болу үшін топ сапалы өзгерістердің əртүрлі жолдарынан өтуі
қажет. Бұл жолды А.С.Макаренко бірнеше кезеңдерге бөледі.
Бірінші кезең – ұжымның қалыптасуы (алғашқы ұйымдасудың
сатысы). Бұл кезеңде ұжым ең алдымен педагогтың тəрбиелік
ықпалдарының мақсаты ретінде қызмет атқарады, ұйымдасқан
топты
ұжымға
айналдыру,
демек,
əлеуметтік-психологиялық
қоғамдастық,
онда
оқушылардың
қарым-қатынасы
олардың
бірлескен
қызметінің
мазмұнымен,
оның
мақсаттарымен,
міндеттерімен, құндылықтарымен анықталады.
Ұжымды ұйымдастырушы – педагог, одан барлық талаптар
тарайды. Бірінші саты сол уақытта аяқталған деп есептеледі, егер
ұжымда актив қалыптасып, жұмыс істесе, тəрбиеленушілер жалпы
мақсаттың, жалпы іс-əрекеттің жəне жалпы ұйымдастырудың
негізінде топтасқан.
Екінші кезеңде активтің ықпалы күшейеді. Актив педагогтың
талаптарын тек ғана қолдап қоймайды, сонымен қатар өзі ұжым
мүшелеріне талап қояды. Екінші кезеңге тəн ерекшелік ұжымның
құрылымының тұрақтауы. Ұжым бұл кезеңде тұтас жүйе ретінде
жұмыс жасайды, онда өзін-өзі ұйымдастырудың жəне өзін-өзі
реттеудің
механизмдері
əрекет
ете
бастайды.
Ұжым
өз
мүшелерінен белгілі мінез-құлық нормаларын талап етуге қабілетті,
соған байланысты талаптарының көлемі бірте-бірте ұлғаяды.
Сонымен, ұжымның дамуының екінші кезеңінде жеке тұлғаның
белгілі сапаларын мақсатты тəрбиелеудің құралы ретінде жұмыс

істеді.
Бұл кезеңде педагогтың негізгі мақсаты ұжымның мүмкіншіліктерін
ұжымның алдындағы міндеттерді шешу үшін барынша пайдалану.
Практикалық тұрғыдан ұжым тəрбие субъектісі ретінде өз
дамуының белгілі деңгейіне жетеді.
Бұл кезеңде ұжымның дамуы қарама-қайшылықтарды жеңумен
байланысты: ұжым мен жеке оқушылардың арасында; ұжымның
алдағы
талаптарының
дамуы;
жалпы
жəне
дара
перспективалардың
ара-қатынасы;
Сондықтан
да
ұжымның
дамуында серпіліс, тоқтау, кері кету болуы мүмкін.
Үшінші
жəне
одан
кейінгі
кезеңдер
ұжымның
көркерімен,
шарықтауымен сипатталады. Бұл кезеңдерде одан бұрынғы
кезеңдермен салыстырғанда айрықша сапаларымен ерекшеленеді.
Бұл кезеңнің даму деңгейін көрсету үшін ұжым мүшелерінің
бір-біріне қойылатын талаптарының деңгейі мен сипатын көрсетсек
те жеткілікті. Егер ұжым дамудың осы сатысына жеткен болса, онда
ол тұтас адамгершілік тұлғаны қалыптастырады. Сондықтан да
кейбір
педагогтар
төртінші
жəне
одан
кейінгі
кезеңдерді
қарастырады. Бұл кезеңде əрбір мектеп оқушысы өзіне-өзі белгілі
талаптарды қоя алады, адамгершілік нормаларды орындау оның
қажеттілігі болып табылады, тəрбие үрдісі өзін-өзі тəрбиелеу
үрдісіне ауысады.
3
2
10
Ұжымды басқару мүшелерін тұжырымдап жазыңыз.
«Ұжымды басқару компанияның басшылығы, оның директорлар кеңесі,
акционерлер жəне басқа қызығушылық танытқан тұлғалар арасындағы
бірнеше қарым-қатынасты қамтиды. Ұжымдық басқару сонымен қатар,
компания қызметінің мақсаттарын белгілейтін жəне оның жетістікке жету
тəсілдері жəне сонымен қатар оның нəтижелерін, бақылау тəсілдерін
анықтайтын құрылымды қамтамасыз етеді».Корпоративті, яғни ұжымдық
басқару (corporate governance) мекемедегі биліктің (governance) қалай
құрылғаны жəне қалай жүзеге асырылатынымен байланысты атқарылады.
• Компанияны басқару тəсілі ретінде • Акционерлерге компания
басшылығын қадағалау мен менеджментке əсер етудің шаралары мен
қағидаттар кешені • Менеджер мен компания акционерлерінің
қарым-қатынас жүйесі ретінде қарастыруға болады.

3
2
11
Ұжым нешеге бөлінеді жəне оларды тізімдеңіз.
3
2
12
Тəрбие жұмысының моделі жəне факторларын топтастырыңыз.
Тəрбиеші оқушыға, оқушы тəрбиешіге əсер ету болған жағдайда екі
жақты процесс іске асады. Ортақ əрекет болуы керек. Мұғалім оқушы –
оқушы мұғалім орнына тұра білуі керек. Тəрбие іс-əрекет болғандықтан
оқушы мен оқытушы орта істі шеше білу керек. Сөйтіп, нəтижеде бүкіл
оқушылар ұйымы, ата-аналар тобы коллектив болып шеше алмаса
олардың жұмысын ноль деуге болады. Ал коллектив сыныпта қалыптаса
сынып жетекшісі жоқ болса да өздері атқара береді. Мұндай жағдай жеке
бастың жан-жақты дамуына ықпал етеді. Егер осы дəрежеге жетсек
тəрбие жұмысының мақсатына жеткеніміз.
Жалпы білім беретін орта мектептің тəрбие жүйесі бірін-бірі
толықтыратын, сабақтастыратын негізгі екі бөлімнен тұрады.

жүктеу/скачать 4.15 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: