Структура научной теории в социогуманитарном знании

Одной из главных проблем философской методологии науки традиционно является структура научной теории. Соответственно, прояснение типовой структуры теорий в социогуманитарных дисциплинах может стать одной из опорных точек развития их методологии.

В зависимости от тех когнитивных действий, которые теории производят со своим предметом, они могут быть разделены на три категории: 1) теории-обозначения, б) теории-объяснения и в) теории-систематизации.

Теории-обозначения, в основном, задают некоторую систему определений своего предмета и в своей базовой части сводятся преимущественно к системам таких определений. Теории-объяснения стремятся не просто определить, а объяснить свой предмет и, как правило, делают это с помощью генерализации некоторого ключевого для них механизма. Теории-систематизации не столько объясняют, сколько систематизируют свой предмет.

Границы между тремя указанными типами теорий тоже довольно размыты и условны, поскольку в теориях-обозна­чениях всегда содержится некоторый объяснительный по­тенциал; объяснительные теории, в свою очередь, не могут обойтись без определений, опираются на систематизации и т.п. Если естественнонаучные теории преиму­щественно выполняют объяснительную функцию, то основ­ная функция теорий в социогуманитарных науках - дости­жение более глубокого понимания, средствами которого могут быть и объяснение, и определения, и систематизации.

Перспективным основанием систематизации социогума­нитарных теорий может служить и то, на базе какого имен­но опыта они построены, чем именно обоснованы, какую сферу человеческой деятельности делают своим главным ориентиром. В зависимости от всего этого тоже можно вы­делить три типа теорий: а) теории, ориентированные на обыденный опыт, б) теории, ориентированные на эмпирические исследования, в) теории, ориентированные на общую методологию или идеологию.

Вычленение стандартной структуры социогуманитарных теорий осложняется, как и любой анализ этих теорий, типовой формой их изложе­ния. Если естественнонаучные теории излагаются четко и компактно и выражаются, например, посредством мате­матических формул, то социогуманитарные - в виде мно­готомных произведений, в которых собственно теорию нелегко вычленить из сопутствующих ей суждений и размышлений. Однако даже в таком нормативно аморфном
контексте стандартная структура теорий прорисовывается вполне различимо. Ее наиболее отчетливо проступающие элементы - центр и периферия, т. е., с одной стороны, некоторые базовые идеи и утвер­ждения, образующие ядро теории, с другой - вспомога­тельные по отношению к нему опыт и когнитивные конструкции.

Следует отметить, что наличие центра и периферии свойственно и естественнонаучным теориям, вследствие че­го подобное строение можно считать свойством научных теорий вообще, а все существующие в философской методологии науки представления об их структуре так или иначе отдают должное центр-периферийным отношениям. И. Лакатос, например, выделяет «жесткое ядро» и «защитный пояс». B.C. Степин - «фундаментальную теоретическую схему» и «вспомогательные теоретические схемы», нечто подобное делают и другие исследователи, и в подобных дифференциациях отчетливо проступает центр-перифе­рийная иерархия. Такие представления о структуре науч­ных теорий, выработанные на материале естественнонауч­ных, преимущественно физических, теорий, в какой-то мере распространимы и на социогуманитарные науки. Но если иерархическое построение в виде центра и подчи­ненной ему периферии характерно как для естественнонаучных, так и для социогуманитарных теорий, то наполнение и конкретный характер взаимоотношений между этими элементами достаточно специфичны для разных видов наук.

Основные понятия теории всегда подчинены ее цен­тральной категории, и эта подчиненность выражена доста­точно отчетливо, имея разнообразные проявления - от ча­стоты употребления соответствующих терминов до определения ключевых категорий на основе центральной. Гораздо труднее прочертить границу тезауруса основных понятий на его другом - «нижнем» - полюсе, вычленив их из множества всех прочих терминов, которыми опериру­ют сторонники теории. Возможно, критериями для решения этой непростой задачи могут служить, во-первых, опять же частота употребления соответствующих терминов (о кото­рой можно судить как интуитивно, так и на основе строгих процедур контент-анализа), во-вторых, включенность понятий в базовые утверждения теории.

В данном плане социогуманитарные теории можно разделить на два типа, к одному из которых принадлежат теории традиционного - аморфного - вида, которые очень трудно свести к ограниченному набору строгих утверждений, в ре­зультате чего они часто понимаются по-разному, ко второму - более строгие концепции, авторы которых стремятся формулировать их в виде ограниченно­го набора четких постулатов.

Структуру социогуманитарных теорий можно было бы описать как состоящую из центра и периферии, которые включают описанные компоненты и ими исчерпываются, если бы в методологической рефлексии науки не существо­вало традиции, заложенной работами М. Полани и др. Но подобно тому, как в структуре любого формализованно­го знания имплицитно присутствует некое неформализуемое, неявное знание, любая научная теория, в особенности социогуманитарная, тоже всегда включает некоторый неявный компонент. Этот компонент можно условно назвать скрытой или неявной областью теории, имея в виду, что она эксплицируется лишь путем специаль­но организованной рефлексии, а в официальной жизни тео­рии практически всегда остается за кадром.

Любая теория, в особенности социогуманитарная, включает в себя множество неявных смыслов и импли­цитных утверждений, понимание которых всегда индивиду­ально и осуществляется на уровне личностного знания, что и порождает главную причину расхождения смысловых по­лей при восприятии теорий.

Таким образом, личностное знание не только играет важнейшую роль в процессе построения научных теорий, но и составляет существенную часть самих теорий, а также образует неизбежный фон их восприятия. Однако, скрытая область научных теорий заполнена не только этим знанием. Вот, например, как их характеризует Р. Герох, внесший признанный вклад в развитие теории относи­тельности: «с моей точки зрения, теории состоят из неис­числимого количества идей, аргументов, предчувствий, неопределенных ощущений, ценностных суждений, и так далее, объединенных в своеобразный лабиринт. Именно это скопление называется «теорией» /28, с.220/. В данной характери­стике не только оттенена роль неформализуемых элементов теории, но и обозначено, что они не сводятся только к зна­нию, включая и компоненты, которые собственно знаниевыми, да и вообще когнитивными назвать нельзя.

Понятие о неявной области научных теорий нуждается в расширении и в другую сторону: эта область не только, помимо личностного знания, включает личностные пере­живания и образцы поведения, но охватывает также зна­ние, переживания и образцы поведения надличностные. Отметим здесь, что, если в философской методологии нау­ки неявное знание в основном ассоциируется с личност­ным, то в социологии науки - в работах Д. Блура, Б. Барнса, Д. Маккензи и др. - акцент делается на то, что научное знание, в том числе и естественнонаучное, «кон­струируется в стенах лабораторий», являясь выражением исследовательских традиций, идей и смыслов, специфиче­ских для каждой научной группы. Это позволяет гово­рить о специфическом групповом знании, так же принци­пиально неформализуемом, как и личностное знание, но к последнему несводимом. Групповое знание тоже вхо­дит в состав неформализуемои составляющей научной тео­рии, а его удельный вес особенно велик в тех случаях, ког­да теория коллективно разрабатывается (что случается очень редко) или коллективно развивается (что бывает почти всегда). В результате формируются некие коллек­тивные тезаурусы понимания теорий, ответственные, в частности, за то, что сторонники концепций всегда пони­мают их не так, как противники, или за то, что одна и та же теория понимается и развивается по-разному различ­ными школами.

Таким образом, в неявной области социогуманитарных теорий можно уловить: а) личностный и б) групповой компо­ненты, в свою очередь разделив каждый из них на когнитив­ную, эмоциональную и поведенческую части. Разумеется, и существование этой области, и ее ключевые компоненты не служат привилегией социогуманитарных наук. Многочи­сленные упоминания обо всем этом можно найти и в работах методологов науки, относящихся к естествознанию. Однако, во-первых, сама область неявного знания в социогуманитар­ных теориях существенно шире, во-вторых, удельный вес ее эмоционального компонента заметно выше, чем в естественно-научных теориях.

Специфический характер в социогуманитарном познании приобретает постановка проблем. На это указывали представители герменевтики.

В «Истине и ме­тоде» Гадамер обратил внимание на то, что в XIX веке с появлени­ем историзма понятие проблемы приобретает универсальную значимость, утрачивается ее непосредственное отношение к фак­тическим вопросам, философы, не справляясь с историзмом в по­знании, «спасались бегством в абстракцию понятия пробле­мы». Они не увидели никаких проблем в самом способе «бытия» проблемы, тогда как необходимо было «разрушить иллюзию, буд­то проблемы существуют вечно, как звезды на небе», преодолеть неокантианское представление о «тождестве проблем», показав, что это пустая абстракция, поскольку постановка вопроса, пробле­мы меняется с течением времени. Внеисторическая точка зрения, полагающая проблему как феномен попперовского «третьего ми­ра», по Гадамеру, не существует. Точка зрения, которая возвышается над другими и якобы позволяет мыслить истинное тождество проблемы вопреки всей изменчивости попыток ее решения, - это чистейшая иллюзия, поскольку в этом случае проблема выпадает из мотивированного контекста, утрачивает смысловую однознач­ность и, соответственно, возможность разрешения. Эта позиция в понимании проблемы принципиальна для наук о духе, гуманитарного знания в целом. В той мере, в какой эти науки имеют своим
предметом текст, его понимание и истолкование, объяснить эти особенности проблем гуманитарного знания может именно герме­невтика. Проблемность здесь рассматривается прежде всего как вопрошание, исследуемое в логике вопроса и ответа, а по Гадамеру, логика наук о духе - это логика вопроса.

Такую позицию по отношению к исторической науке занял в свое время английский историк и философ Р.Дж. Коллингвуд, по-видимому, первый стремившийся заменить пропозициональную логику (логику утверждения) логикой вопроса и ответа. Он пола­гал, что истинность - это продукт комплекса, состоящего из во­просов и ответов, и понять излагаемые положения истории (предание) можно, лишь реконструировав те вопросы, на которые текст дает ответы.

Типовая проблемная ситуация гуманитаристики, как показал А.В. Михайлов, - поиск ответа на вопрос «что это такое?» на осно­ве имеющихся художественных, исторических, литературоведче­ских текстов, где проблема часто принимает вид: что такое роман­тизм, классицизм, реализм и т. п.? Анализируя на примере иссле­дования романтизма типовые решения такой проблемы, автор обнаруживает, что уровни ответа на вопрос существенно разнятся и представлены либо уровнем дефиниции, либо уровнем исследо­вания истории литературы, истории культуры, где явление пони­мается «лишь как логический момент целого». Правильная дефи­ниция, часто «обыденная» или «школьная», нередко представляет­ся конечной целью исследования, и констатируя существование в научной литературе десятков и даже сотен определений того или иного направления, исследователь полагает, что решить пробле­му - значит найти «окончательное», всех удовлетворяющее, пос­тоянное определение, которое пока еще не найдено, возможно по­тому, что не родился еще специалист, а может быть, не «доросла» сама наука. Этот феномен широко известен: сегодня существует множество определений культуры, мировоззрения, системы, на­правлений романтизма, классицизма, реализма и т. д., а исследова­тели, занимающиеся этими явлениями, например барокко, десят­ки лет, утверждают, что они так и не знают, что это такое.

Философско-методологический анализ постановки проблемы как первоначального этапа в научном исследовании может быть дополнен рассмотрением операций и процедур, имеющих при­кладной характер и распространенных на все формы мыслитель­ной деятельности в целом. «Не существует метода, который позво­лил бы научиться спрашивать, научиться видеть проблематиче­ское» (Гадамер), поскольку искусство вопрошания - это и есть искусство мышления, т. е. не может быть «навыка», но возможно научиться понимать саму природу и структуру вопроса, его основа­ния, предпосылки и правильную постановку. Уже в «логике вопро­сов и ответов» Коллингвудом сформулированы необходимые принципы проблематизированного мышления. Исходя из идеи Платона: мышление - «диалог души с самой собой», он понимал мышление как «процесс постановки вопросов и получения на них ответов, причем второму предшествует первое - некий Сократ, за­ложенный в нашей душе».

Коллингвудом введен «принцип коррелятивности между во­просом и ответом», который состоит в следующем:

• 
  конкретный детализированный ответ может быть получен только на конкретный детализированный вопрос; общий рас­плывчатый вопрос породит такой же ответ;
  
• 
  противоречие может быть понято как противоположные ответы на один и тот же вопрос;
  
• 
  если значение предложения соотносится с вопросом, на который оно отвечает, то и его истинность должна быть соотнесе­на с ним же. «Значение, совместимость, противоречие, истин­ность и ложность - все это не относится к предложению как та­ковому, предложению самому по себе; все это относится к предло­жениям как ответам на вопросы», коррелятивным им;
  
• 
  истина не является атрибутом отдельного предложения или даже их комплекса, но только комплекса, состоящего из вопросов и ответов. Нельзя называть предложение истинным или ложным, бессмысленным или осмысленным, если мы не знаем вопроса, на который оно послужило ответом, - положение, которое должен помнить каждый «критик», обязанный точно реконструировать вопросы /2, с.340-346/.
  

В текстах Канта уже присутствовало разделение на метафизи­ческие и педагогические вопросы. Гадамер рассматривал различие педагогических и риторических вопросов, при этом сложность и парадоксальность педагогических вопросов состоит в том, что они, по существу, представляют собой «вопросы без действитель­но спрашивающего», так как учитель знает ответ и проверяет лишь знание ученика. Риторический вопрос, например «разве не прекрасна природа осенью?», передающий в вопросительной форме, подобно повествовательному предложению, сообщение о чем-то, лишен не только действительно спрашивающего, но и действительно спрашиваемого. Гадамер также показал «истори­ческий» характер вопросов и «историчность» их понимания: во­просы не тождественны в разное время и в разных обстоятель­ствах. Что касается вопросов в собственно исторических текстах, то Гадамер вслед за Коллингвудом полагал: «мы поймем истори­ческое событие лишь в том случае, если реконструируем вопрос, ответом на который и были в каждом данном случае исторические действия тех или иных лиц» /20, с.436/.

В современной логике вопросов и ответов, или интеррогативной логике, четко фиксируется связь между вопросом и ответом, определяется, что может считаться полноценным ответом, выделя­ются следующие основные классы вопросов: альтернативные во­просы, в которых уже перечислено конечное множество альтерна­тивных ответов, например, «работаете вы или не работаете?»; или вопросы (альтернатива подразумевается), например «нравится ли вам ваша работа?»; частные, или специальные, вопросы, т. е. воп­росы, введенные при помощи вопросительных слов «почему», «где», «когда» и др., например «почему вам нравится ваше работа?». Особое место занимает анализ предпосылок каждого вопроса.

Как отмечает Г.В. Сорина, «вопрос всегда явным образом детерминирует ответ». Это определяется тем, что «несущей конструкцией в структуре любого вопроса является его явная предпосылка, благодаря которой... любой вопрос является свое­образной формой утверждения. Явная предпосылка вопроса представляет собой ту исходную базовую информацию, которую спрашивающий закладывает в вопрос». Кроме того, «фактически структура вопроса, оказывая явное влияние на возможные вари­анты ответов, вместе с тем очерчивает и семантическое поле поиска возможных вариантов ответов». Таким образом, тесно связываются основные особенности критического мыш­ления с его вопрошающей установкой и обосновывается важная мысль: «вопросы в рамках критического мышления направлены на уточнение основных тезисов и аргументов обсуждаемых проб­лем, элиминацию возможных ошибок в рассуждениях, проверку качества проводимой аргументации в целом. В свою очередь, вопросно-ответные процедуры являются необходимым инстру­ментом понимания и объяснения, интерпретации и оценки, ана­лиза и синтеза. Овладение техникой критического мышле­ния, вопросно-ответных процедур имеет большое практическое значение» /29, с.55-60/.

Так, в социально-гуманитарных науках результаты наблюде­ния в большей степени зависят от личности наблюдателя, его жиз­ненных установок, ценностных ориентации и других субъектив­ных факторов. В этих науках различают простое (обычное) на­блюдение, когда факты и события регистрируются со стороны, и соучаствующее (включенное) наблюдение, когда исследователь включается, «вживается» в определенную социальную среду, адап­тируется к ней и анализирует события «изнутри».

В психологии давно применяются такие специфические фор­мы наблюдения, как самонаблюдение (интроспекция) и эмпатия. Интроспекция (лат. - смотрю внутрь) - осознанное системати­ческое наблюдение за действиями собственной психики с целью выявления ее особенностей. Для преодоления субъективизма са­монаблюдение должно сочетаться с внешним наблюдением («со стороны»). Блестящие примеры использования интроспекции как способа познания и регуляции жизни дают многие восточные уче­ния, ориентированные на самосовершенствование человека.

Эмпатия (от лат. - вчувствование, проникновение) - спо­собность представить себя на месте другого человека и понять его чувства, желания, идеи и поступки, т. е. это проникновение в пе­реживания других людей. Эмпатия - восприятие внутреннего мира другого человека как целостное, с сохранением эмоциональ­ных и смысловых оттенков, сопереживание его духовной жизни.

Своеобразные методы и приемы наблюдения формируются с 60-х гг. XX в. в рамках трансперсональной психологии в работах американских психологов А. Маслоу, А. Уотса, С. Грофа и др. В трансперсональной психологии сделана продуктивная попытка за­ново взглянуть на человека в тех областях, где он выходит за пре­жние границы сознания - в экстатическом, религиозном, мисти­ческом опыте, в опыте околосмертных переживаний умирания и рождения. Активно развивается экзистенциальная психология (с ее «личностно-центрированным подходом»), которая, по оценке ряда авторов (В. Франкл, Р. Мэй, И. Ялом и др.) - сегодняшний день психологии, ее «живой нерв».

Разновидностью включенного наблюдения является этнометодология, суть которой состоит в том, чтобы результаты описания и наблюдения социальных явлений и событий дополнить идеей их понимания. Такой подход сегодня все более широкое примене­ние находит в этнографии, социальной антропологии, социоло­гии и культурологии.

Специфика зтнометодологического подхода выражается в том, что он ориентирует исследователя на изучение сугубо духовных явлений культуры, выражая социальную реальность через значе­ние слов, понятий, суждений и т. п., отождествляя ее с практи­кой языковой коммуникации. Методы познания этой практики и представляются в качестве основных средств познания социаль­ной реальности. Последняя же предстает как онтологизация зна­чений (смыслов) слов и она конструируется в ходе речевой ком­муникации.

Все шире развиваются социальные эксперименты, которые способствуют внедрению в жизнь новых форм социальной орга­низации и оптимизации управления обществом. Объект социаль­ного эксперимента, в роли которого выступает определенная группа людей, является одним из участников эксперимента, с интереса­ми которого приходится считаться, а сам исследователь оказыва­ется включенным в изучаемую им ситуацию.

В психологии для выявления того, как формируется та или иная психическая деятельность, испытуемого ставят в различные экспериментальные условия, предлагая решать определенные за­дачи. При этом оказывается возможным экспериментально сфор­мировать сложные психические процессы и глубже исследовать их структуру. Такой подход получил в педагогической психоло­гии название формирующего эксперимента. Это метод активного воздействия на испытуемого, способствующий его психическому развитию и личностному росту. Активное воздействие экспери­ментатора заключается главным образом в создании специаль­ных условий и ситуаций. Они, во-первых, инициируют появление определенных психических функций и, во-вторых, позволя­ют целенаправленно их изменять и формировать.

Кроме формирующего в психологии выделяют естественный, лабораторный, экспериментально-патологический и некоторые другие виды экспериментов.

Следует сказать о том, что в последние годы некоторые пси­хологи и философы говорят о том, что «в психологии экспери­мент невозможен». С этим положением можно согласиться, если под экспериментом понимать классический естественнонаучный эксперимент, а не социальный эксперимент и его differentia specifica.

Своеобразной формой социального эксперимента является со­циальная инженерия, большой вклад в разработку которой внес К. Поппер. Развитием социаль­ной инженерии является социальное проектирование, широко рас­пространенное в современной социологии.

Социальные эксперименты требуют от исследователя строго­го соблюдения моральных и юридических норм и принципов. Здесь (как и в медицине) очень важно требование - «не навреди!». Глав­ная особенность социальных экспериментов - в «способнос­ти служить орудием проникновения в тайники интимно челове­ческого».

В социально-гуманитарных науках широко применяется сравнительный (компаративистский) метод, опять же с учетом спе­цифики их предмета. Так, в психологии этот метод реализуется в двух вариантах:

а) Сопоставление различных групп по возрастам деятельности и другим параметрам - метод поперечных срезов. Попереч­ные срезы - это совокупность данных о человеке на определенных стадиях его онтогенеза (младенчество, детство, юность и т. п.), полученных в исследованиях соответствующих контингентов.

б) Многократное обследование одних и тех же лиц на протяже­нии длительного времени - лонгитюдный метод (лат. long - длинный). Длительное систематическое изучение одних и тех же испытуемых позволяет определить возрастную и индиви­дуальную изменчивость фаз жизненного цикла человека. Лонгитюд широко применяется при изучении возрастной динамики, преимущественно в детском возрасте (особенно близ­нецов).

В социально-гуманитарных науках кроме философских и об­щенаучных применяются специфические средства, методы и опе­рации, всецело обусловленные особенностями предмета этих наук. Выше уже шла речь о таких методах, как идиографический ме­тод - описание индивидуальных особенностей единичных исто­рических фактов и событий; диалог («вопросо-ответный метод»); понимание и рациональное (интенциональное) объяснение; ценнос­тный подход («отнесение к ценностям») (Риккерт, Вебер).

Назовем еще некоторые из своеобразных методов, подходов и принципов, характерных именно для социально-гуманитарного познания. (Заметим, что проблема их классификации еще по су­ществу не решена.)

1. Анализ документов, который позволяет получить сведения о прошедших событиях, наблюдение за которыми уже невоз­можно. Анализ документов может быть качественным («проблемный поиск», тематические обобщения) и количественным (контент-анализ, основанный на идентификации «поисковых образцов» и их подсчете).

К числу документов относятся письменные источники-тек­сты в любой форме; статистические данные; иконографические изображения (кино, фото и т. п.); фонетические документы (ра­дио, телевидение, магнитофон и т. п.); информация в машиночи­таемой форме (дискеты, компакт-диски и т. п.).

Качественный анализ направлен на полное, всеобъемлющее выявление содержания документов. Основной недостаток анали­за этих документов - субъективизм - во многом преодолевает формализованный (количественный) метод изучения документов (контент-анализ). По некоторым данным, около 80% разведыва­тельной информации в мире «вычерпывается» с помощью кон­тент-анализа открытых СМИ.

2. Методы опроса - основаны на высказываниях людей с це­лью выявления их мнений по каким-либо проблемам. Все разнообразие указанных методов сводится к двум основным фор­мам:

• Анкетирование - опрос по специальным анкетам, содержа­щим конкретные вопросы.

• Интервью - целенаправленная, заранее запланированная бе­седа с опрашиваемым (респондентом) «лицом к лицу».

В зависимости от источника (носителя) первичной информа­ции различают опросы массовые (где таким источником выступа­ют представители различных социальных групп) и специализиро­ванные. Носители информации в последних - высокопрофессио­нальные компетентные в определенной области лица (эксперты). Поэтому специализированный опрос называют экспертным опро­сом (методом экспертных оценок).

Разновидностью последнего является метод групповой дис­куссии, который, обеспечивая глубокую проработку имеющейся информации, разных точек зрения по данной проблеме, тем са­мым способствует выработке адекватного в данной ситуации ее решения. Существует целый ряд форм организации групповой дискуссии. Наиболее известный из них - «мозговой штурм», метод активизации творческого мышления в группе. Метод опро­са особенно широко применяется в социологии и социальной пси­хологии.

3. Метод монографический (греч. monos - один, единственный и grapho - пишу) - метод, состоящий в том, что данную про­блему или группу проблем тщательно и со многих сторон ана­лизируют на одном социальном объекте («случае»), после чего делают гипотетический вывод от этого объекта к более широ­кой области сходных объектов. Названный метод требует мак­симально полного описания данного случая как характерного, типичного.

4. Биографический метод - один из методов исследования субъективной стороны общественной жизни индивида, осно­ванный на так называемых личных документах, в которых кроме описания определенной социальной ситуации содержит­ся также личный взгляд пишущего.

5. 
   Проективные методы (в психологии) - способ опосредован­ного изучения личностных особенностей человека по резуль­татам его продуктивной деятельности. Эти методы позволя­ют «проявиться личности вовне» и сделать выводы о тех или иных ее «склонностях», о специфике ее психологического раз­вития.
   
6. 
   Тестирование (в психологии и педагогике) - стандартизиро­ванные задания, результат выполнения которых позволяет из­мерить некоторые личностные характеристики (знания, уме­ния, память, внимание и т.п.). Выделяют три основные груп­пы тестов - тесты интеллекта (знаменитый коэффициент IQ), тесты достижений (профессиональных, спортивных и др.) и тесты способностей - как общепсихологических (сенсорных, моторных и др.), так и специальных (математических, худо­жественных, музыкальных и др.). При работе с тестами очень важным является этический аспект: в руках недобросовестно­го или некомпетентного исследователя тесты могут принести серьезный вред и моральный урон личности.
   

Еще раз подчеркнем, что при всей важности процессов мате­матизации и компьютеризации не следует забывать пределов при­менимости этих формальных методов в социально-гуманитарных науках. Целый ряд явлений «живой жизни» они охватить не в состоянии. Особенно это относится к внутреннему опыту личнос­ти, к «абсолютно-интимному ее ядру» (А. Шюц), к числу таких ее глубинных структур сознания, как воображение, фантазия, интуи­ция, неосознанные чувства и др.

8. Игровые методы - применяются при выработке управлен­ческих решений - имитационные (деловые) игры и игры от­крытого типа (особенно при анализе нестандартных ситуаций). Среди игровых методов выделяют психодраму и социодраму, где участники проигрывают соответственно индивидуальные и групповые ситуации.

Следует сказать, что в современной культуре значение игры как важной «области деятельности и жизни» существенно возросло. Нидерландский культуролог Й. Хейзинга в работе «Человек играющий» показал, что игра относится к сущностным характе­ристикам человека наряду с разумностью и созидательной спо­собностью. Культура «возникает и развивается в игре», имеет иг­ровой характер. Мыслитель распространяет категории игры на процесс понимания текста, картины, спектакля и т. п.

9. Иконография (греч. - изображение, образ и описание) - систематическое изучение и описание изображений каких-либо (чаще всего - религиозных и мифологических) сюжетов или лиц, истолкование их смысла, символики, атрибутов, харак­терных особенностей. В искусствознании иконография - опи­сание и систематизация типологических признаков и схем, принятых при изображении каких-либо персоналий или сю­жетных сцен - преимущественно в средневековом искусстве с его символикой.

Определенный интерес представляют предложенные В. В. Ильи­ным правила, характерные, по его мнению, исключительно для социально-гуманитарного познания:

1) Принцип терпимости: этическая толерантность к продуктам научного творчества, легализация здорового плюрализма, восприимчивость к аргументам, отсутствие идиосинкразии (из­менения чувствительности) к инакомыслию.

2. 
   Принцип условности: понимание относительности собствен­ных результатов, того, что возможны более адекватные решения.
   
3. 
   Принцип аполитичности: эпистемологическая реалистичность, автономность, самодостаточность, система запретов на исполь­зование идеологем, мифологем, утопий, ориентации на пред­рассудки.
   
4. 
   Принцип антиактивизма: деятельная, политическая абсистенция (уклонение, отсутствие). Назначение теоретика - объяс­нять, а не изменять мир.
   

Сегодня все чаще говорят о том, что социальное по­знание стоит на пороге методологической революции, ему надо пересмотреть (и очень кардинально) свой методологический арсе­нал. При этом главное содержание этой революции мыслится как изменение в самом фундаменте мышления, формирование новой «большой» парадигмы и замена предыдущей старой (точнее - ста­рых). Из основных причин, вызывающих необходимость разра­ботки новой методологии социального познания, можно назвать следующие:

1. Изменение предмета исследования (в самом широком смыс­ле), т. е. современной социальной действительности, усиле­ние ее динамизма, целостности, противоречивости, открытости, взаимозависимости отдельных ее сторон, связей и отно­шений. Сегодня широким распространением пользуется кон­цепция информационного общества, которая главным факто­ром общественного развития считает производство и исполь­зование научной, технической и иной информации. При этом утверждается, что капитал и труд как основа индустриально­го общества уступают место информации и знанию в инфор­мационном обществе.

Выдвигается проект «глобальной электронной цивилизации» на базе синтеза телевидения, компьютерной службы и энергети­ки. «Компьютерная революция» постепенно приводит к замене традиционной печати «электронными книгами», изменяет науку, культуру, образование, духовный мир человека и т. п. Возникают новые механизмы человеческого общения и взаимодействия, рас­ширяется и усиливается взаимозависимость самых разных куль­тур и религий и т. п.

Необычайная сложность общества XXI столетия, способного, по словам И. Пригожина, «претерпевать огромное число бифур­каций» (раздвоений), создает новую ситуацию в мире, поскольку сложные системы обладают «высокой чувствительностью по от­ношению к флуктуациям» (колебаниям), и это «вселяет в нас од­новременно и надежду и тревогу». Все это привело к тому, что мир «навсегда лишился гарантий стабильных, непреходящих за­конов».

2. 
   Развитие науки в целом и отдельных научных дисциплин, пе­реход научного познания на качественно новый - «постнеклассический» - этап, широкое внедрение науки во все сфе­ры общественной жизни. Особенно бурными темпами разви­вается синергетика.
   
3. 
   Включение в научный оборот новых литературных источни­ков. В последние годы переведено на русский язык большое количество иностранных источников, в том числе по пробле­мам социального познания и его методологии. Большой пласт неосвоенных ранее источников представлен текстами русских религиозных философов. Открытый доступ получен к лите­ратуре на иностранных языках. Выходят свободные от «идео­логических шор» работы российских ученых. Появились ранее запрещенные по политическим соображениям труды советс­ких философов, историков, социологов, экономистов и др. Все это требует глубокого, тщательного освоения и творчес­кого использования.