Методика использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Ч. 2: Методология использования информационных образовательных технологий

23 
ного пособия в отличие, например, от позиции Г.К. Селевко [43], согласно ко-
торому  ИКТ  основываются  на  телекоммуникациях,  или позиции  И.Н.  Семе-
новой, не  выделяющей  компьютер  как  основное  средство  сбора, хранения  и 
обработки информации и осуществления коммуникации [45].  
В  рамках  приведенного  определения  специальным  образом  выделим 
(согласно [23]) характеристики педагогической коммуникации при использо-
вании ИКТ, совокупность которых позволит обосновать принадлежность не-
которой технологии к классу ИКТ: 

 
опосредованность – общение субъектов образовательного процесса проис-
ходит с помощью (посредством) компьютерных средств обучения и взаи-
модействия; 

 
оперативность – своевременное получение ответа на поставленные вопро-
сы,  получение  необходимого  сообщения,  передача  выполненной  работы 
(сетевые  коммуникационные  технологии  именно  в  этом  аспекте  предос-
тавляют субъектам образовательного процесса и всем другим участникам 
процесса  общения  сведения  к  минимуму  потерь  времени  при  общении, 
предоставляют возможности общения в on- и off-line режимах работы); 

 
индивидуальность  –  выбор  собственного  собеседника  и  маршрута  обще-
ния (обучения); 

 
корпоративность – общение в группах по интересам; 

 
массовость  –  подключение  любого  неограниченного  количества  обучаю-
щихся (собеседников); 

 
доступность  –  возможность  обсуждения  любой  открытой  темы  любому 
количеству обучающихся; 

 
независимость от времени и места; 

 
распределенность  –  использование  для  общения  собеседников,  находя-
щихся в любой точке страны, планеты через сеть Интернет; 

 
виртуальность – создание особой, временно сформированной среды обще-
ния для обсуждения, как учебных проблем, так и проблем межличностного 
характера; 

 
эстетичность – формирование культуры общения, умение кратко, грамотно 
и корректно выразить свою мысль; 

 
многоаспектность – разносторонность обсуждения проблем, с привлечени-
ем межпредметных связей, представления информации и собеседников из 
других областей знаний; 

 
многосторонность  – общение не просто двух субъектов образовательного 
процесса, но и участие всей группы в оперативном обсуждении вопроса (в 
том  числе  общение  не  только  с  педагогом,  но  и  обучающихся  между  со-
бой, причем с возможностью расширения аудитории за счет просто заин-
тересованных в обсуждении поставленного вопроса); 

 
интеркультурность  –  возможность  общения  с  собеседниками  другой  язы-
ковой среды и культуры, выход в другое культурное и национальное про-
странство; 

24 

 
технологичность  –  многообразие  средств,  предоставляющих  разнообраз-
ные  формы  общения,  разнообразие  готовых  программных  продуктов,  по-
зволяющих в разной степени сложности, простоты и удобства вести обще-
ние разного направления. 
Для  выявления  сущности  применения  технологического  процесса  в 
обучении сопоставим технологический подход с методическим.  
Предметом методики является методическая система, включающая це-
ли образования или обучения (ответ на вопрос «зачем?»), его содержание (от-
вет на вопрос «что?»), методы, формы, средства и приемы организации обра-
зовательного, в частности, учебного процесса (ответ на вопрос «как?»). Тех-
нолог  же  начинает  действовать  тогда,  когда  цели  уже  определены  и  нужно 
разработать  конкретные  процедуры  их  достижения  для  определенного  кон-
тингента учащихся в оговоренных условиях. Поэтому технология отвечает в 
основном  на  третий  уточненный  (конкретизированный)  вопрос  методики: 
«Как учить именно этих учащихся в конкретных условиях?». И здесь на пер-
вый план выходит задача отбора методов (способов деятельности) педагога и 
обучаемого.  Именно  совокупность  методов  определяет  целевое  функциони-
рование  технологии,  а  система  отобранных  способов  деятельности  задает 
своеобразный «маршрутный лист» гарантированного достижения цели. 
Учитывая  значимость  «метода  обучения»  при  построении  технологии,
 
рассмотрим его как историческую категорию, указав, что в педагогике и тео-
рии обучения проблема методов обучения всегда была актуальной и развива-
лась с разных точек зрения, а именно: 

 
с точки зрения форм деятельности; 

 
с точки зрения логической структуры и функций форм деятельности; 

 
с точки зрения характера познавательной деятельности обучаемых и (или) 
обучающихся. 
Указанный фактор определяет существующие в современной литерату-
ре  разные  подходы  к  построению  теории  методов  обучения  (подробнее,  на-
пример,   45]).  В  соответствии  с  этим  в  методической  литературе  можно 
встретить и разные определения понятия «метод обучения». Такому положе-
нию есть несколько причин, главными из которых, на наш взгляд, являются 
следующие: 

 
многоплановость понятия, требующая детализации при исследованиях; 

 
различные акценты, зависящие от сущностных особенностей времени. 
Анализ и сопоставление имеющихся в отечественной литературе опре-
делений  (в  частности,  М.Ж.  Арстанова,  В.П. Беспалько,  М.А.  Данилова, 
Б.П. Есипова, И.И. Ильясова, Н.А. Галатенко, Н.И. Кондакова, М.И. Махму-
това, Н.А. Хохлова, Ю.Г. Фокина) позволяет выделить следующие ключевые 
аспекты понятия «метод»:  

 
способ взаимосвязанной деятельности, 

 
система действий,  

 
путь достижения цели, 

25 

 
совокупность приемов, 

 
форма движения содержания обучения, 

 
принцип (система принципов) построения занятий. 
Исходя из многоаспектности понятия «метод обучения», очевидно, что и 
классификацию методов обучения можно проводить по разным основаниям. 
В целом же вопрос о классификации методов обучения до настоящего време-
ни  в  педагогической  литературе  носит  крайне  дискуссионный  характер,  на 
что,  в  частности,  указывает  многочисленность  классификаций  с  разнообраз-
ными подходами, выдвинутыми в отечественной и зарубежной педагогике в 
разное  время.  При  этом  отметим,  что  каждая  классификация  позволяет  ре-
шить конкретную задачу в методике и поэтому их разнообразие способствует 
реализации возможности построения совокупности методов при вариациях в 
широком диапазоне условий и (или) ограничений. 
В  наиболее  распространенной  традиционной  классификации  методов 
обучения,  берущей  начало  в  древних  философских  и  педагогических  систе-
мах и уточненной для нынешних условий, в качестве общего признака выде-
ляемых в ней групп методов берется источник знаний. Таких источников три: 
практика,  наглядность,  слово.  С  учетом  указанной  основы  Е.И.  Перовский, 
Е.Я. Голант,  Д.О.  Лордкипанидзе  и  др.  выделяют  три  группы  методов:  сло-
весные, наглядные и практические.  
В ходе культурного прогресса появился еще один источник – книга (в 
церковных  школах  и  школах  городской  культуры  средневековья  широкое 
распространение получили школы «книжных знаний», в которых к книжному 
обучению  были  приспособлены  и  школьные  помещения, и  мебель,  и  обору-
дование). 
В «Современной» парадигме в добавление к носителям с печатной ин-
формацией  возникает  мощный  визуальный  источник,  особо  материализую-
щий информацию – видео в сочетании с новейшими компьютерными систе-
мами. 
При  указанном  расширении  диапазона  источников  информации  в  со-
временной  классификации  выделяется  пять  методов:  практический,  нагляд-
ный, словесный, работа с книгой и видеометод.  
Обращая внимание на наличие иных классификаций, например,  

 
по исследовательско-поисковому началу (В.А. Оганесян, В.В. Гузеев),  

 
по  дидактическим  целям  (по  назначению)  (М.А.  Данилин,  Б.П.  Есипов, 
М.М. Левина), 

 
по уровням познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин),  

 
по  источникам  знаний  и  уровню  самостоятельной  активности  учащихся 
(Е.П. Бруновт, И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова), 

 
по  источникам  знаний  и  логическому  основанию  (Н.М.  Верзилин, 
Н.А. Рыков, В.М. Корсунская),  
укажем, что, в частности, Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в 
обучении  может  быть  только  два  метода:  исследовательский  метод  и  метод 

26 
готовых знаний, а В.В. Гузеев предлагает считать категорию «метод» неопре-
деляемым основным понятием и «описывать его свойства через отношения и 
взаимосвязи» [11, с. 18]. 
При этом подчеркнем, что практически все предложенные классифика-
ции построены на основе определения «метода обучения» хоть и в разных его 
аспектах,  но  в  рамках  классической  дидактики,  без  учета  положений,  выде-
ленных  Б.Е.  Стариченко   55].  Даже  в  работах  исследователей,  рассматри-
вающих  процесс  обучения  в  современных  условиях  использования  ИКТ 
(Л.И. Долинер, Л.И. Миронова и др.), методы обучения строятся
 
«с участием 

жүктеу/скачать 1.44 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: