Қолданылған әдебиеттер тізімі

1. 
   Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья  СПб, 1998.
   
2. 
   Никифоров Г.С. Психическое здоровье  СПб, 1998.
   
3. 
   Психология управления. Хрестоматия. Учебное пособие для факультетов: психологических, экономических и менеджмента. - Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2006. – 768 с.
   
4. 
   Носов В.И. Индивидуальные особенности личности: Лекция: Саратовский с.-х. ин-т им. Н.И. Вавилова. - Саратов. - 1992. – 19 с.
   

Таким образом, назрела необходимость расширить эмпирическое поле исследований, которые бы в русле единой концепции рассматривали личностно-профессиональное развитие и здоровье учителя, а так же факторы, способствующие и препятствующие сохранению и укреплению здоровья педагога, обусловливающее психологическое благополучие учащихся.

Исследование выполнено в русле концепции личностно-профессионального развития и здоровья субъектов образования /1/, в которой выделяются две альтернативные модели профессионального труда учителя: адаптивного функционирования и профессионального развития. В концепции теоретически обосновано, что учитель, работающий в модели развития и обладающий высоким уровнем развития интегральных характеристик личности, отличается более высокими показателями физического и психического здоровья и является приверженцем здорового образа жизни.

И наоборот, низкий уровень профессионального развития (модель адаптивного функционирования) определяет деструктивный путь учителя в профессии, ведет к возникновению профессиональных деформаций, ухудшению показателей физического и психического здоровья. Основными психологическими детерминантами и показателями, приводящими к потере учителя своего здоровья, являются тревожность, изможденность, эмоциональная неустойчивость, дисгармония личности, выгорание.

Данная гипотеза проверялась на выборке учителей двух школ:

- Школа «Созвездие» (24 учителя);

Вторая серия была направлена на изучение состояния здоровья учителей, а так же оценку ими своего здоровья, отношения к здоровью и вредным привычкам (батарея авторских анкетных методик).

По результатам первичного исследования была составлена таблица значений, которые были приведены к общему виду. Для получения адекватных результатов все полученные данные были переведены в одну систему измерения. Были выделены ядра массивов, относительно которых происходило разбиение на значения весов показателей результатов.

С помощью таких преобразований все данные были приведены к общему виду, что позволило проводить дальнейший статистический анализ.

- С низким уровнем показателей (Группа 1)

- Со средним уровнем показателей (Группа 2)

- С высоким уровнем показателей (Группа 3).

За основу выделения групп были взяты показатели основных шкал (Шкала поддержки (I), Шкала Компетентности во времени (Тс)).

Высокий балл по шкале компетентности во времени свидетельствует, во-первых, о способности педагога жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей “настоящей жизни”; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени учителем свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности.

Низкий балл по шкале означает ориентацию педагога лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути. Теоретическое основание для включения этой шкалы в тест содержится в работах Ф. Пэрла и Р. Мэя. Ряд эмпирических исследований также свидетельствует о непосредственной связи ориентации во времени с уровнем личностного развития.

Учитель, имеющий высокий балл по шкале поддержки, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию (“изнутри направляемая” личность).

Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности педагога (“извне направляемая” личность), внешнем локусе контроля. Содержание данной шкалы, на наш взгляд, наиболее близко именно к этому последнему понятию. Как теоретические работы, так и психологическая практика свидетельствуют о правомерности включения указанной шкалы в методику как базовой.

В исследовании доказано, что учителя, имеющие высокий бал по основным шкалам, также имеют высокий или средний бал по дополнительным шкалам, и наоборот, у учителей с низким показателем по основным шкалам, показатели по вспомогательным шкалам также низкие.

Психологический анализ результатов тестирования по методики В.В. Бойко показал, что у учителей всех трех групп синдромы напряжения, выгорания и резистенции находятся в стадии формирования, повышаясь от группы преподавателей с высоким уровнем показателей по САТ к низкому, то есть чем выше уровень сформированности психологических показателей по САТ, тем ниже сформированность симптомов эмоционального выгорания.

На основании показателей опросника Спилбергера можно констатировать, что уровень личностной тревожности высокий почти у всех трех групп учителей. Они склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основания предполагать у него возможность появления состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно, когда они касаются оценки его компетентности и престижа. Лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Уровень ситуативной тревожности у большинства учителей, по результатам исследования, умеренный. Учителя с высокими значениями по показателям методики САТ, низкими – по методике Бойко, умеренными – по методике Спилбергера были отнесены к модели личностно-профессионального развития (19% учителей от всей выборки), все остальные педагоги – к модели адаптивного функционирования.

Затем результаты двух серий иссследования были статистически обработаны, проведены корреляция и регрессия. В качестве значимых показателей были выбраны следующие:

1. 
   хронические заболевания
   
2. 
   питание
   
3. 
   физическая активность
   
4. 
   режим сна
   
5. 
   оценка состояния здоровья
   
6. 
   отклонения в здоровье, затрудняющие жизнь
   
7. 
   не злоупотребление алкоголем
   
8. 
   стресс
   
9. 
   уровень личностной тревожности
   
10. 
    уровень ситуативной тревоги
    
11. 
    ощущение собственного счастья
    
12. 
    Шкала Ориентации во времени
    
13. 
    Шкала Поддержки
    
14. 
    Шкала Ценностной ориентации
    
15. 
    Шкала Гибкости поведения
    
16. 
    Шкала Сензитивности к себе
    
17. 
    Шкала Спонтанности
    
18. 
    Шкала Самоуважения
    
19. 
    Шкала Самопринятия
    
20. 
    Шкала Представлений о природе человека
    
21. 
    Шкала Синергии
    
22. 
    Шкала Принятия агрессии
    
23. 
    Шкала Контактности
    
24. 
    Шкала Познавательных потребностей
    
25. 
    Шкала Креативности
    

Выполнялась корреляция признаков «каждый к каждому» (медицинские к психологическим). Наиболее яркая зависимость выявилась между следующими показателями:

1. 
   Чувством счастья и оценкой состояния здоровья (0,7)
   
2. 
   Чувством счастья и питанием (0,45)
   
3. 
   Отклонениями в здоровье, затрудняющими жизнь и стрессом (0,4)
   
4. 
   Стрессом и алкоголем (0,34)
   
5. 
   Наличием хронических заболеваний и стрессом (0,3)
   
6. 
   Ориентацией во времени и алкоголем (0,3)
   
7. 
   Поддержкой и алкоголем (0,3)
   

Расчет регрессии позволил выявить наиболее значимые факторы

1. 
   Самоуважение
   
2. 
   Поддержка
   
3. 
   Стресс
   
4. 
   Отклонения в здоровье, затрудняющие жизнь
   
5. 
   Питание
   
6. 
   Чувство собственного счастья
   
7. 
   Режим сна
   
8. 
   Физическая активность
   
9. 
   Оценка состояния здоровья
   
10. 
    Наличие хронических заболеваний
    

На диаграмме видно, что в группах учителей с высоким уровнем личностно-профессионального развития хронических заболеваний наблюдается меньше в 2 с лишним раза. Учителя данной группы работают в модели профессионального развития. Они активно способствуют или противодействуют внешним обстоятельствам, осознанно и активно относятся к поддержанию собственного здоровья как к одному из составляющих активной и успешной жизни.

2. Рассмотрим взаимосвязь показателей личностно-профессионально развития и уровня соблюдения учителями правильного питания, физической активности, режима сна.

Диаграмма наглядно показывает, что чем выше показатели личностно-профессионального развития, тем больше учитель начинает следить за своим сном, за правильным потреблением пиши и за физической активностью. В адаптивной модели количество тех, кто следит за своим здоровьем значительно ниже, что объясняется проявлением стагнации: ориентированным на стереотипы, шаблоны, алгоритмы в своей жизнедеятельности, не желая ничего менять в ней.

3. Рассмотрим зависимость показателей уровня профессионального развития и оценки состояния своего здоровья учителями.

Состояние здоровья учителями адаптивной модели в основном оценивается как удовлетворительное и плохое. Учителя, работающие в модели развития, выше оценивают состояние своего здоровья и стараются активно на него воздействовать, его поддерживать.

По результатам проведенных исследований можно говорить о том, у учителей, работающих в адаптивной модели, показатели здоровья ниже, как и связанное с ним ощущение счастья. Стресс у данной группы учителей выше, отклонений в здоровье, затрудняющих жизнь, и хронических заболеваний также больше.

У учителей, работающих в модели развития, общая оценка состояния здоровья выше, чем в описанной группе, и уровень чувства счастья, активного отношения в собственному здоровью (хорошее питание, физические нагрузки, сон, неупотребление алкоголя) значительно выше. Здесь играет роль ценностно-смысловое отношение учителя к жизни – стремление осуществить и удовлетворить свои личные и профессиональные потребности. Учителя, работающие в модели развития, более адекватно оценивают состояние своего здоровья и активно на него воздействуют, регулируя сон, питание, физические нагрузки и стресс.

На II этапе исследования – формирующем – была реализована «Комплексная программу восстановления психического и физического здоровья педагогов» /2/, включающая: программу повышения уровня личностно-профессионального развития, физкультурно-оздоровительный комплекс, психоэмоциональный комплекс, программа саморегуляции поведения. Проведены беседы «Приемы поведенческой антистрессорной защиты», даны индивидуальные консультации и психологические рекомендации /3/ по сохранению и укреплению здоровья учителей.

1. 
   Митина Л.М. Психология профессиональной деятельности педагога: системный личностно-развивающий подход // Вестник Московского университета, №3, 2012.
   
2. 
   Митин Г.В. Сохранение и укрепление здоровья педагога: технологии и комплексные программы // III Международная научно-практическая конференция «Здоровье специалиста: проблемы и пути решения». Омск, 2012.
   
3. 
   Акованцева Л.И., Митин Г.В. Профилактика стресса, психоэмоционального напряжения и вредных привычек в школе. Рекомендации для учителей // Психология в школе, №1, 2013.
   

• 
  жаһандық немесе өлкелік экологиялық мәселелерді, апаттарды адамдардың саналы қабылдауы;
  
• 
  үздіксіз экологиялық білім арқылы экологиялық тәрбие беру;
  
• 
  ұзақ жылдар бойы өзін табиғат иесі ретінде санаған, көбінесе тұтынушылық тұрғыда қалыптасып қалған адамгершілік бағдар мен құндылықтар жүйесін өзгерту қажет деп есептейміз.
  

Осы орайда, бүгінгі жастарда ізгілікті-рухани қасиеттерді сіңіру қажеттігін ескере отырып, экологиялық белсенділігін қалыптастырудың психологиялық аспектілерін қарастыруға біршама талпыныс жасадық. Ол үшін алдымен «белсенділік» ұғымын психологиялық тұрғыда талдап, сипаттау жөн көрдім.

Адам психикасы белсенділігінбірінші рет“Өзіңді өзің таны”атақты ұранымен анықтап, тұлғаны тұтас талдауды қарастырған антикалық философияның негізін қалаушылардың бірі Сократ (470-399жб.э.д.) болды. Осы орайда Эпикур белсенділікті субъектінің ерік және зиятқа тәуелділігін мойындатуға байланысты ішкі психикалық процестермен қоса, оның сыртқы ортаға қарым-қатынасымен де тығыз байланыстылығын атап көрсетті / /.

Бірінші болыпбелсенділіктің психологиялық, психопрофилактикалық ұстанымдарын қалыптастырған батыс-еуропалық филосов И.Кант “Психикалық белсенділік – ерік күшімен жанға батар сезінуді жеңетін рух қабілеті” – деп тұжырымдаған. Оның ойынша, психикалық белсенділік адамның қоршаған ортаға деген бірреттілікте емес, оның ішкі мінез ұстанымдарында қалыптасады, яғни ұстанымдар бойынша әрекет ете білу қабілетімен байланыстырады және адамның дамуында ақыл-ой белсенділікті сипаттаушы рөлге ие. Неміс психологы Гегель тұлға белсенділігін қызығу мен қоғам құндылықтарына қатыстылығымен байланыстырады. Ал, И.Г.Фихте адам дамуындағы шешуші мағынаға ие “өзіндік іс-әрекет”, мақсатты бағытталған өзін-өзі ынталандыру қабілеті, ол – адамның жеке психикалық белсенділігі болатынына тоқталған. Белсенділік – жаратылыстағы заттардың құбылыстардың, тірі ағзалардың іс-әрекеті мен қимыл-қозғалысының қарқынын білдіретін ұғым. Белсенділіктің қозғаушы күші 1. қажеттілік, 2. құштарлық. Тіршіліктің негізі – қозғалыс пен іс-әрекет болса, оның не қарқынды не баяу жүруі қажеттілік пен құштарлық шегіне байланысты. Психикалық белсенділік – субъектінің ұстанған бағдарын жүзеге асыру барысындағы іс-әрекеттің жігерлілігі. Ол жеке тұлғаның өзіндік ерекшеліктеріне, яғни белгілі бір ахуалға сай әсерленуіне, мінез-құлқына, шешім қабылдау қабілетіне байланысты. Психологиядағы белсенділік – адамның сыртқы ортамен қарым-қатынас жасауының сипаты.

Сонда адамдағы тұлға белсенділігінің – қайнар көзі неде? Бұл мәселені шешуде біршама уақыт бойы әр-түрлі пікір-таластар айтылып келді. Тек, ХХ-ғасырдың басында мәселенің шешімі вендік, психолог З.Фрейдтің көзқарастар жүйесімен байланысты болды. Тұлғалық белсенділікті – биологиялық табиғи күш ретінде межеге алған Фрейдтің пайымдауынша, оның кілті - қажеттіліктер. Тұлға белсенділігі қажеттіліктерін қанағаттандырған кездерде байқалады, ал қажеттіліктер оның тәрбие процесінде, яғни адами мәдениеттілік әлемімен қарым-қатынасында қалыптасады және олар қоғами-тұлғалық сипатта болады, -деп топшылады.

Жалпы белсенділік - адамның қандай да бір іске қатысудағы қуатты, қарқынды іс-әрекеті немесе іс-әрекет үстіндегі күйі. Тіршілік барысында осы іс-әрекеттердің нәтижесінде адам бойында: қарым-қатынас жасау белсенділігі, таным белсенділігі, өзін- өзі тәрбиелеу белсенділіктері қалыптасып дамиды. Адам іс-әрекеттерінің көп түрлігіне байланысты: психикалық, физиологиялық, өндірістік, әлеуметтік, эстетикалық, тұлғалық, жағдаятқа үстем, танымдық белсенділіктер бар. Аталған белсенділіктердің психологиялық, педагогикалық негіздері: А.Маслоу, Дж. Дьюй, Н.Ф. Талызина,П.И.Иванов, Р.С.Немов, Г.П.Щедровицкий, В.Г.Ананьев// т.б. шетелдік және отандас ғалымдарымыз: Ж.Әбиев, Сәбит Бап-баба, Қ. Жарықбаев, Мұқанов, А.Ғ.Қазмағанбетов, А. Е. Әбілқасымова т.б. еңбектерінде қарастырылады. «Белсенділік» ұғымын психологиялық талдап өтсек, ол – адам психикасының бір- бірімен тығыз байланысты негізгі 3 тобының (психикалық процестер, психикалық қасиеттер, психикалық күй) бірі психикалық күйден туындайды. Психикалық күй – адамның әр түрлі қөңіл қалпының тұрақты компоненттері. Оларға: белсенділік, шабыт, зерігу, үрейлену, сергектік, т.б. жатады.

Белсенділікті ерікпен байланыста қарастыруды межеге алған зерттеушілердің пікірінше, ерік – көзделген мақсатқа жетуде саналы талпыныспен таңдалып алынған құралды қолдана отырып жүзеге асырылатын белсенділік. Адамға ырықты және ырықсыз белсенділіктер тән. Ырықсыз белсенділік алдын-ала ойластырылмаған себептерден туындайды, яғни ол бейсаналы жүзеге асса, ырықты белсенділік адамның өзіндік «менімен» байланыса отырып ерікті тырысуды қажет етеді. //. Мұнда белсенділік психологиясы тұлғаны танудың ерекше бөлімі ретінде қаралып, белсенділіктің қарқынды болуы мынандай шарттарға байланысты анықталмақ. Олар:

• 
  өзін- өзі жетілдіру;
  
• 
  өзіндік бағдарламалау;
  
• 
  өзін -өзі ұйымдастыру.
  

Жалпы белсенділіктің құрамдас бөлігін-ерік тұрғысынан зерттегенпсихолог Р.С.Немов, барлық белсенділік түрлері темпераментті білдіретін сипат болып табылады, ерік- бұл адамның өз әрекеттері мен психикасын саналы бағыттайтын қабілеттерімен сипатталатын қасиет,- деген ойын нақтылай келе, бұл қасиет саналы құрылған мақсатқа жету жолында пайда болған кедергілерден өтуде анағұрлым анық байқалады деп тұжырымдайды. Тұлғаның қалыптасуы оның өзіндік Менін танудағы ізденісімен тікелей байланысты деген пікірді қолдайтын А.Маслоудыңойынша, бұл ізденіс «Мен кіммін?» «Не үшін өмір сүремін?» «Табиғат деген не?» деген мәңгілік маңызды сұрақтарға жауап беруді көксейді. Бұл сұрақтарға түбегейлі бір мәнді, бәріне ортақ жауаптар болмағанымен, оларға жауап беруді іздеудегі үнемі ізденіс – руханият болып табылады. Руханият – бұл тек адамға тән ізденіс белсенділігінің формасы. Шығармашылық үрдіс - өзіндік Менге деген ізденіс және өзін-өзі жігерлендіру ізденіс белсенділігінің әмбебап түрі.

Қазақ елінің ағартушысы Ы. Алтынсарин оқушының белсенді ой - әрекетін дамыту – оқыту міндеттерінің бірі деп, “Маңыздысы – оқушының өз бетінше ойлана білуі” деген пікірін білдіреді. Белсенділік пен ізденімпаздықтың ара-жігін ажыратуды көздеген отандас зерттеуші А.Е.Әбілқасымоваолар ұқсас категориялар емес, олардың өзіндік белгілері де бар, атап айтқанда, өз бетінше әрекет етуге ұмтылушылық екендігін ізденімпаздық белсенділік белгілерінен тұрады. Себебі, өмір жағдаяттарының белгілі бір жақтары өзара қатынаспен сипатталады. Салыстырып қарағанда, жеке адамның белсенділігі дегеніміз “серпінді ізденімпаздық”, ал ізденімпаздық – тұрақты белсенділік болмақ,- деп пайымдайды. Ал, А.Ғ.Қазмағанбетовтың пікірінше, ізденімпаздық жеке тұлға белсенділігінің маңызды көрсеткіші, ал белсенділік –жеке тұлға әрекеттерінің көрсеткіші болып табылады. Оқыту мен тәрбиенің белсенді әдістерін қарастырған Г.П.Щедровицкий тұжырымдауынша бұл әдіс “оқушылардың қабілеттерін тәрбиелеу” мен “қажетті іс-әрекеттерін қалыптастыруды” саналы түрде жүзеге асыру есебінен олардың барынша қысқа мерзімде және аз күш салумен керекті біліктер мен іскерлікті игеруіне мүмкіндік жасайды.

Экологиялық білім негізінде сана қалыптасатындықтан, оқушылардың және оқу үрдісінің белсенділігін арттырудың негізгі жолдарын анықтауда біз осы ғалымдардың ұсыныстарына сүйеніп, былайша түздік:

1. 
   Оқушының оқуға ынтасын күшейту және олардың іске асуына жағдай жасауды ішкі және сыртқы түрткілердің есебінен алу;
   
2. 
   Оқушыларға жаңа белсенді іс-әрекет түрлерін, білім және біліктерді меңгертуде алған өзіндік бағдарларын іске асыруда оларды жаңартылған, ең тиімді құрал-жабдықтармен қамтамасыз ету;
   
3. 
   Оқу құралдарының мазмұны мен ұйымдастыру формаларының сәйкестігін қадағалау;
   
4. 
   Оқу, тәрбие жұмыстарында оқушы мен оқушы, оқушы мен мұғалім байланыстарын қарқындата отырып, уақытты үнемдеу есебінен олардың ақыл-ой әрекеттерінің қарқындылығын арттыру;
   
5. 
   Меңгерілу керек материалдардың мазмұндық құндылығын ажырата отырып, логикалық сараптама арқылы ғылыми негізін іріктеп шығаруға бағыттау;
   
6. 
   Іріктеліп алынған материалдарды оқушының жан-жақты меңгеріп, санасында бекітуі үшін оның практикалық қолданыс аясын, жетістіктері мен кемшіліктерін талдап, одан әрі зерттеуге бағыттап, жол сілтеу;
   
7. 
   Оқушының ізденіс барысында туындаған сұрақтары мен мәселелері бойынша талқылау жұмыстарында үнемі оқушы – мұғалім қарым-қатынасын тығыз байланыста ұстау;
   
8. 
   Оқушылардың жеке бас ерекшеліктерін, жас мүмкіндіктерін барынша ескеру.
   

Белсенділік – қоршаған ортамен өмірлік маңызды байланысты ұстап тұру немесе қоршаған ортаны өзгертудің бастауындай, барлық тіршілік иелерінің өзіндік динамикасы, жалпыортақ ерекшелігі. Ананьевтің «пісіп жетілу», «өзіндік іштей қалыптасу», «түп- тамыры»-дегендерін біз оқушының экологиялық белсенділігін қалыптастыру арқылы экологиялық тәрбиені жүзеге асыруда арқау еттік, өйткені осы қасиеттер арқылы экологиялық белсенділікті қалыптастырудың мүмкіндігі бар деп есептейміз.

Жоғарыда белсенділік мәселелерін зерттеген ғалымдардың айтқан пікірлерін топтастырып, жинақтай келе және өз практикалық жұмыстарымыздың барысын зерделей отырып, біз оқушының экологиялық белсенділігіне психология тұрғысынан анытама беруге ұмтылдық. Сонымен оқушылардың экологиялық белсенділігі дегеніміз – табиғат-адам-өндіріс байланысында тұлғаның саналы, жоспарлы мақсатына жету немесе туындаған экологиялық мәселелер мен жағдаяттарды шешу барлық танымдық процестерін: қабылдау, зейін, ес, ойлау, қиял, ақыл-ой; ерік сапаларын: мақсатқа талпынушылық, өз бетінше әрекет ету, шешімге келгіштік, бастамашылдылық, импульсивтілік, қуаттылық, табандылық, ұйымдастырушылық, тәртіптілік, өзін-өзі бақылау; мінез бітістері ерекшеліктері және таным қабілеттерін өзара ұштастырылу арқылы жүзеге асатын сапалы күрделі құбылыс деп ұйғардық. Қазіргі кезде оқушылардың қоршаған ортаға жауапкершілігін қалыптастыруға бағытталған педагогикалық, психологиялық қызметтің тәрбиелік тұстарын жетілдіру үшін экологиялық білім тұжырымдамасының негізгі бағыты талапқа сай білім берумен шектелмей, адам бойында белгілі бір құнды қасиеттерді қалыптастыру экологиялық тәрбие берумен астасуы керек. Оқушылардың экологиялық белсенділігін қалыптастыру арқылы экологиялық тәрбие беру олардың қоршаған табиғи орта заңдылықтарын ұғыну, табиғи қорларды сақтап, қорғауға жауапты болу, жанды табиғаттың тазалығын сақтауды денсаулық кепілі деп қабылдауға бағытталу қажет. Ал бұл құндылықты қасиеттерге қол жеткізу өскелең ұрпақ бойында экологиялық сана қалыптасуы, экологиялық іс-әрекетке даярлығын ұйымдастыру бірлігінде өзара байланысқанда ғана оңтайлы нәтиже береді деп қорытындылауға толық негіз бар.