Н. гумилева ministry of education and science of kazakhstan

1.Березин Ф. Б. Психическая и психо-физиологическая адаптация человека. - Л.: Наука, 988.

2.Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997.- 256 с.

3.Элиот Р.С. Мы побеждаем стресс. М.: Крон-пресс, 1996. – 270 с.

4.Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Сфера, 2002. – 510 с.

5.Сотникова И.С. Искусство в помощь психологу // Школьный психолог. – 2007. -№ 8. - С. 12 - 14.

6.Сакович Н.А. Практика сказкотерапии Санкт-Петербург, «Речь», 2007. - 214 с.

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Маленов А.А.

ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского»
Получение высшего образования уже давно перестало быть прерогативой периода юности, значительно расширив возрастные границы «студенчества». Лица зрелого возраста все чаще возвращаются к роли «ученика», совмещая ее с множеством других социальных ролей из разных сфер жизни, в частности – профессиональной и семейной.

Безусловно, одним из приоритетных мотивов продолжения обучения выступает потребность в повышении уровня профессиональной компетентности. Многие слушатели разных факультетов вузов зрелого возраста подчеркивают, что новые знания и умения позволят им добиться больших успехов на основном месте работы, которое в ближайшее время они менять не собираются. Однако помимо задач профессиональных существуют и другие, обусловленные возрастными особенностями субъекта образования.

Несмотря на то, что «поиски себя» в профессии могут происходить и в зрелом возрасте, актуализируя первичные мечты и желания, которые по каким-либо причинам не могли быть реализованы на этапе выбора профессии в юности, развитие личности в зрелости не ограничивается исключительно сферой профессиональной активности. Скорее обращение взрослого человека к образованию выступает следствием не только и не столько профессиональных задач, а вызывается обострением потребности в поиске новых жизненных ориентиров, новых смыслообразующих направлений развития.

Ярким примером, иллюстрирующим данное предположение, на наш взгляд, является определение мотивов получения психологического образования на поздних этапах онтогенеза. В последнее время количество слушателей ускоренной формы обучения факультета психологии Омского государственного университета имени Ф.М. Достоевского, основной контингент которых представлен лицами старше тридцати лет, составляет заметную конкуренцию студентам юношеского возраста, обучающимся очно. Такой интерес к психологии со стороны старшего поколения не мог остаться без нашего внимания, как с исследовательской, так и преподавательской позиции.

Традиционные ежегодные опросы студентов зрелого возраста, направленные на выявление основных причин обращения именно к психологическому образованию, а также непосредственное взаимодействие с обучающимися этой возрастной группы, позволили нам, с одной стороны, определить мотивационные тенденции выбора соответствующего направления подготовки, с другой, установить факторы, способствующие реализации этих тенденций в деятельности.

Обобщенный портрет мотивов получения психологического образования в зрелом возрасте включает в себя следующие группы:

1) Культурное развитие (интерес к области знаний; повышение культурного уровня; расширение кругозора; классический характер, высокий статус и престижность университетского образования; потребность в высшем образовании; тренировка интеллекта, высших психических функций, профилактика их деформации и др.);

2) Научный интерес (удовлетворение потребности в научных психологических знаниях; возможность осуществлять научно-исследовательскую деятельность; объективные научные достижения в виде публикаций, защищенных квалификационных работ разного уровня);

3) Информационно-организационные мотивы (овладение современными способами получения и переработки информации; восстановление навыков самостоятельной работы; знакомство с активными формами организации обучения);

4) Повышение профессионализма (повышение уровня профессиональной компетентности при выполнении основной профессиональной деятельности; расширение профессиональных возможностей; избегание профессиональной деструкции по первой специальности; повышение конкурентоспособности);

5) Новые профессиональные потребности (приобретение умений, навыков для работы по новой специальности; возможность для организации частной психологической практики; наличие призвания, житейских предпосылок для профессии; реализация профессиональной мечты);

6) Универсальные профессиональные потребности (удовлетворение интереса к профессии и области знаний; получение психологического образования, как фундамента для любой профессии; приобретение профессии для души, реализация профессионального хобби);

7) Социально-экономические возможности (легкость трудоустройства; повышение конкурентоспособности за счет нескольких профессиональных образований; новый уровень дохода; престижность, повышение статуса; карьерный рост);

8) Практическая значимость психологических знаний (применение психологических знаний в личной жизни; универсальность образования, важность для любого человека; повышение психологической грамотности; усиление житейской психологии научной; возможность адекватной и компетентной помощи людям);

9) Повышение коммуникативной компетентности (обнаружение источников и преодоление коммуникативных затруднений и барьеров; эффективное разрешение конфликтов; изменение статуса среди коллег; обретение нового круга общения);

10) Успешность семейных отношений (повышение компетентности при выполнении материнской функции и подготовки к ней; конструктивное разрешение супружеских и семейных проблем; психологическая компетентность в воспитании детей; построение гармоничных отношений с близкими);

11) Познание других (понимание и принятие окружающих, формирование и развитие толерантного отношения к индивидуальным проявлениям других людей);

12) Познание себя (создание условий для самопознания; выявление ресурсов собственной личности и определение проблемных областей);

13) Саморазвитие и самосозидание (сопровождение процесса самоизменения и совершенствования; создание условий для личностного роста и самореализации; помощь в преодолении нормативных и ненормативных кризисов развития);

14) Изменение отношения к миру (более глубокое, тонкое и позитивное отражение действительности; формирование нового уровня мировоззрения и мироощущения) /9; 10; 12/.

Таким образом, для лиц зрелого возраста психологическое образование, связано не только с дальнейшим окультуриванием, повышением профессиональной и информационной компетентности, но и с обостренной потребностью изменить отношение к самому себе, другим людям, миру в целом. Другими словами, после обучения на факультете психологии фундаментальная трансформация должна, прежде всего, охватить личностно-профессиональную сферу.

В связи с конкретными запросами закономерно возникает вопрос о доступности этих изменений, которые стремятся обрести взрослые люди благодаря психологическому образованию. На наш взгляд, ответ может быть найден в области акмеологии, в частности при анализе факторов, обусловливающих личностно-профессиональное развитие. К числу последних относятся рефлексивные процессы, роль которых в профессиональном развитии подчеркивается многими авторами /2; 3; 5; 13/. Так, к числу акмеологических детерминантов профессионализма рефлексивного содержания А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин относят: понимание объективного содержания системы требований к профессионализму личности и деятельности; переход от индивидного к субъектному характеру саморазвития;трансформация индивидуально-смыслового понимания деятельности и отношений к общественно-культурному; раскрытие содержания рефлексивных трансформаций в процессе личностно-профессионального развития /1, с. 167/. В свою очередь продуктом развитой рефлексивной культуры личности выступает ее способность к переосмыслению имеющегося профессионального опыта, готовность к своевременной активизации рефлексивно-инновационного потенциала и профессиональному творчеству, расширение актуального и потенциального полей рефлексии в профессиональной деятельности /1/.

Возвращаясь к обсуждению нашего вопроса, следует отметить, что рефлексивные способности взрослого человека, обусловленные возрастом, благодаря психологическому образованию, безусловно, усилятся, что, в свою очередь, позволит ему выйти на уровень саморазвития и самосозидания не только в профессиональной, но и других жизненных сферах.

По мнению ряда зарубежных и отечественных психологов и психотерапевтов, рефлексивные способности выступают важным фундаментом успешной профессиональной деятельности специалиста. Так, в модели К. Роджерса, к личностным особенностям квалифицированного психолога относятся способность к рефлексии, как своего личностного опыта, так и опыта другого человека; принятие всех своих проявлений, в том числе и негативных, самоуважение и самоценность; готовность и способность на личностный риск, отсутствие страха самоизменения /15/. Р. Мэй, выделяя ряд важных качеств специалиста-психолога, также включает в него признание собственного несовершенства, мужественное и мудрое отношение к неудачам, осознание собственных комплексов при стремлении избавиться от них, успешное разрешение собственных проблем /11/, что, безусловно, требует высокого уровня развития рефлексивных способностей. В свою очередь в модели личности эффективного консультанта, предложенной Р. Кочюнасом, выделяются такие черты, как открытость собственному опыту, стремление и достижение определенного уровня самопознания, сила личности и идентичность /8/, что также, потенциально, имеет отношение к определенному уровню рефлексии. Мнение отечественных исследователей по данному поводу также отличаются согласованностью: многие авторы (Е.А. Козырева, С.И. Копчикова, В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева, И.В. Дубровина, Е.Л. Доценко, О.С. Андреева и др.) отмечают знание себя, способность к идентификации с разными людьми, готовность к самоизменению, в качестве важных критериев успешного специалиста-психолога /4; 6; 7; 14/.

Таким образом, нам видится, что сформированные и достигшие определенного уровня рефлексивные способности оптантов зрелого возраста, выбравших психологическое образование, составят мощную базу не только для его освоения, но и достижения самоэффективности, как профессиональной, так и личностной. Другими словами, рефлексивные способности является важным акмеологическим фактором развития личности в процессе профессионального обучения.

Более того, многие новообразования зрелости (ответственность, сознательность, субъектность и др.) значительно облегчают процесс обучения на психологических факультетах вузов, позволяя приближаться к получению «идеального» продукта образования, которым, согласно мнению Д.И. Фельдштейна, должна выступать «активная, творческая, нестандартно мыслящая личность, обладающая определенным запасом знаний, получающая удовольствие от их освоения, с развитой ценностно-смысловой сферой, способная к самоконтролю и самосовершенствованию, ответственная, готовая к непрерывному образованию, умеющая самостоятельно принимать решения, стремящаяся к инновационному поведению, устойчивая к фрустрациям, одним словом – субъект социума» /17, с. 218/.

Мы полагаем, что все эти характеристики, безусловно, могут стать доступными и для студентов юношеского возраста, однако вариант, когда многие из указанных параметров уже изначально присутствуют у лиц, совершающих конкретный профессиональный выбор, выступая его личностным фундаментом, является весьма привлекательным.

Особенно отчетливо взаимосвязь организации и содержания учебно-профессиональной подготовки с возрастом субъектов образования, в том числе психологического, проявляется в ситуации введения новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе /16/. Как показывает педагогическая практика, наиболее подготовленным к решению поставленных задач, как раз оказывается не «новое», а «старое» поколение студентов, а именно лица зрелого возраста.В частности, у данной возрастной категории, во-первых, уже сформированы общекультурные компетенции, что выступает фундаментом продуктивного освоения компетенций профессиональных (часть из которых также уже присутствует в виде некоторой модели); во-вторых, сформированные компетенции, как личностные, так и профессиональные, в большей степени обеспечивают готовность к самостоятельному построению индивидуальной образовательной траектории, то есть самоуправлению процессом профессионализации; в-третьих, увеличивается возможность относительно автономного самостоятельного изучения объемного теоретического материала, а также практического освоения дисциплины, как в рамках аудиторной нагрузки, так и за ее пределами.

1. 
   Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. – Спб.: Питер, 2003. – 256 с.
   
2. 
   Анисимов О.С. Принятие управленческих решений: методология и технологии. М, 2002. – 435 с.
   
3. 
   Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: Автореф. дис. – М.: РАГС, 1997.
   
4. 
   Доценко Е.Л., Андреева О.С. Психология. Введение в профессию: Учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2006. - 168 с.
   
5. 
   Емельянов А.Л. Повышение профессионализма управленческой деятельности. – М.: МААН, 1997. – 209 с.
   
6. 
   Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг (учебное пособие). Л., 1989. – 55 с.
   
7. 
   Козырева Е.А., Копчикова С.И. Формирование адекватного запроса на работу психолога в общеобразовательном учреждении. М.: МПГУ, 2000. 153с.
   
8. 
   Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проспект, 1999. – 240 с.
   
9. 
   Маленов А.А. Потенциал психологического образования для развития личности в период зрелости // Акмеология. Научно-практический журнал. №3. 2011. Специальный выпуск, посвященный VI Международной научной заочной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» июнь 2011 года. С. 609-613
   
10. 
    Маленов А.А., Маленова А.Ю. Миссия психологического образования в современном обществе Globaladvancementofuniversityandcolleges (Университеты в глобализованном мире): труды международной конференции, 23-25 мая 2012, Воронеж / Воронежский государственный университет. – Воронеж: Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2012. – 140 с. С. 87-90
    
11. 
    Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Независимая фирма «Класс», 1994. – 144 с.
    
12. 
    Образование как социально-психологический ресурс личности в зрелом возрасте // Образование пожилых людей как ресурс развития региона (коллективная монография ) – Омск: Изд-во ОмГУ, 2012. – 272 с.
    
13. 
    Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис. – Калуга: КГПУ, 1999.
    
14. 
    Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под ред. И.В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. - 592 с.
    
15. 
    Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994. – 480 с.
    
16. 
    Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «030300 Психология» (квалификация (степень) «бакалавр») // Утвержден приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 21 декабря 2009 г., № 759
    
17. 
    Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогическая наука как ресурс развития современного социума // Мир психологии, №1 (69), 2012. С. 204-220
    

Психологическим проблемам в системе образования посвящены работы

И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, А.Г. Шмелева и др.;особенностями психологической поддержки и подготовкойвыпускников к ЕГЭ занимались Н.П.Бадьина, М.Ю.Чибисова и др. Накоплен значительный практический опыт педагогами-психологами (Г. Н. Будневич,

Е. В. Гуськовой, Н. Королевой, Н. Стебеневой и др.) по подготовке учащихся одиннадцатого класса к выпускным экзаменам в различных регионах России.

Однако, на данный момент отсутствует теоретически обоснованная и практически выявленная модель психологического сопровождения тестовых технологий в школе. Остаются нерешенными следующие противоречия:

- между актуальностью психологического сопровождения тестирования и отсутствием научно-обоснованной теоретико-прикладной адресной концепции такого сопровождения в школе;

- между стремлением к дифференцированному подходу в оценке знаний школьников и отсутствием адекватного по своему содержанию психологического содействия;

- наблюдается рассогласованность между стремлением использовать тестовые технологии в процессе обучения и неподготовленностью к этому субъектов образовательного процесса (учителей, учеников, родителей).

Целью психологического сопровождения тестовых технологий в школе будет являться создание комфортного психологического пространства для подготовки учащихся к итоговому тестированию.

Психологическое сопровождение тестовых технологий в школе, по нашему мнению, должно включать следующие компоненты:

1. Психологическую подготовку субъектов образовательного процесса к процедуре тестирования.

2. Подготовку субъектов образовательного процесса (учителей и учеников) к работе с содержанием и формами предъявления тестовых заданий (психологические требования к содержанию тестовых заданий, специфика мыслительной деятельности при решений заданий, оформленных в виде теста).

3. Организацию работы по выявлению субъективных трудностей и индивидуально-психологических особенностей учащихся, влияющих на результаты тестирования, и осуществление подготовки учащихся к тестированию с учетом полученных данных.

Реализация психологического сопровождения включает следующие виды деятельности:

психодиагностику;

психологическое просвещение и обучение;

коррекционно-развивающую деятельность;

консультирование (учителей, родителей, детей).

В рамках психологического сопровождения необходимо использовать как групповые, так и индивидуальные формы работы, такие как:

тематические классные часы и родительские собрания,

семинары, дискуссии, мини-лекции, беседы;

тренинги;

деловые игры;

индивидуальное консультирование;

составление памяток и рекомендаций;

разработка индивидуального маршрута учащегося;

тематические интернет-форумы, блоги.

Реализация психологического сопровождения предполагает взаимодействие администрации школы, учителей, психолога школы, родителей и детей.

Комплексная, направленная на ребенка психолого-педагогическая работа поможет подготовить его к успехам и неудачам в учебной деятельности и научить нормально на них реагировать. Так, нередко при использовании тестовых технологий в школе мы сталкиваемся с феноменом «обученной беспомощности» /1/.В педагогической практике часто формируется порочный замкнутый круг, когда дети способные, знающие материал показывают низкие показатели по результатам тестирования. На первый взгляд кажется, что интенсивное применение тестов, которое мы наблюдаем в современной школе, должно было бы «приучить» детей к тестированию. Однако, оно не дает желаемых результатов – достаточно большой процент школьников не проявляет на итоговом тестировании действительного уровня своих способностей и знаний по предмету, показывая значительно более низкие результаты.

Обобщение опыта проведения в российских школах экзаменов в форме ГИА и ЕГЭ позволяет заключить, что многие школьники испытывают субъективные трудности при тестировании, которые определены их индивидуально-психологическими особенностями и не зависят от подготовленности ребенка по предмету. Поэтому для успешной сдачи экзаменов в форме тестирования необходимо (как в школе, так и в профессиональном образовании) не только формировать предметные знания, внедрять тестовые технологии, но и осуществлять психологическую подготовку детей к тестированию.

Большое количество работ в области этой проблемы посвящено формированию стрессоустойчивости, снятию эмоционального напряжения, саморегуляции на экзамене /2, 3/. Мы бы хотели обратить внимание на другой аспект проблемы – рассмотреть психологические особенности отношения и реагирования школьников на тестирование, обусловленные возрастными особенностями детей, определяющие индивидуальные результаты тестирования.

В контексте психологического сопровождения тестовых технологий в школе особое внимание необходимо обратить на такие индивидуально-психологические особенности подростков и юношей, как:

1) Тревожность (личностная, ситуативная, экзаменационная тревожность). Известным фактом возрастной психологии является то, что для подростков и юношей характерен высокий уровень тревожности. Это связано с интенсивным формированием самосознания и самооценки, неустойчивостью представлений о самом себе, неуверенностью, социальной застенчивостью. Учащиеся в этом возрасте, особенно подростки, плохо рефлексируют свои переживания и еще хуже умеют с ними справляться. Поэтому очень часто свою тревожность и неуверенность они маскируют откровенно наглым поведением или демонстрируемым безразличием к результатам своей деятельности, в частности результатам тестирования.

Поэтому с учащимися необходима психологическая работа по формированию «оптимального» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин /4/) уровня тревожности. Привычное для учителей и родителей запугивание детей экзаменами приводит к возникновению дезорганизующей тревоги или к безразличию (очень низкий уровень тревожности). В первом случае ребенок испытывает настолько сильный страх, что не может работать в полную силу своих способностей и знаний. Во втором случае он отказывается заниматься и на тестировании выполняет лишь минимальное количество заданий.

2) Особенности мотивационной сферы учащихся. И здесь мы также предлагаем отойти от традиционного рассмотрения мотивационной сферы учащихся лишь с точки зрения сформированности учебных мотивов. Интерес к знаниям, стремление хорошо учиться, быть высокообразованным – значимые факторы, определяющий успешность обучения. Но даже и эти вроде бы позитивные мотивы с точки зрения успешности освоения учебных программ, под воздействием возрастных особенностей могут иметь обратное действие.

Интерес к определенным знаниям может приводить к тому, что подростки, не понимая еще междисциплинарных связей, сосредотачивают все усилия на одном учебном предмете или выучивают только то, что им интересно. Им еще надо разъяснять, объяснять, показывать системность научных и узкопрофессиональных знаний.

На тестировании очень сильно проявляются и такие мотивы не связанные на прямую с учебной деятельностью, как мотив достижения и мотив избегания неудач. Учащийся с выраженной мотивацией на достижение приложит все усилия и при подготовке к экзамену, и при решении тестовых заданий непосредственно на экзамене, чтобы получить максимальный результат. Учащийся с выраженной мотивацией на избегание неудач даже при хорошем уровне знаний и способностей по предмету, скорее всего, выполнит тест посредственно («как-нибудь», «поскорее написать», «лишь бы не два»).

3) Особенности самооценки и уровня притязаний. Дети с заниженной самооценкой как правило не берутся решать трудные задания, они сомневаются в правильности своих рассуждений, по нескольку раз проверяют себя, теряя время. Подростки и юноши с завышенной самооценкой считают, что им не нужно готовиться к тестированию, на самом тестировании берутся за трудные задания, пренебрегая простыми. В Смоленске известен случай, когда выпускник на едином государственном экзамене по математике правильно решил все задания части «С» (самые сложные задания, требующие подробного описания решения) и не стал решать задания части «В» (их решение необходимо для получения удовлетворительной оценки, в противном случае работа оценивается как неудовлетворительная). Это пример показывает как характерологические свойства и неадекватная (завышенная) самооценка повлияли на результат тестирования (его работа была оценена на «неудовлетворительно» и только специальным приказом на федеральном уровне было принято решение о выдаче аттестата об окончании школы).

Повторимся, что для юношей и тем более подростков возрастной особенностью является неадекватность самооценки и тем более уровня притязаний. Результаты нашего пилотажного исследования в 9-х классах в одной из Смоленских школ выявили у 90% учащихся неадекватный уровень притязаний и у 67% неадекватную самооценку. Исследование проводилось по известной методике Т. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан /5/. Необходимо отметить, что учащиеся при ответах задавали много вопросов, их комментарии позволяют заключить неосознанность притязаний и одновременно сильную эмоциональную реакцию на проблему.

4) Характерологические особенности учащихся и свойства личности (эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость, подверженность чувствам – высокая нормативность, сдержанность – экспрессивность, робость – смелость, уверенность в себе – тревожность, низкий самоконтроль – высокий самоконтроль, расслабленность – напряженность, конформизм – нонконформизм; тревожно-боязливый, застревающий, эмотивный, гипертимный, педантичный, демонстративный, дистмичный и т.д.). Все перечисленные особенности личности учащихся в подростковом и юношеском возрасте проявляются в яркой, часто неадаптивной форме. Например, впервые акцентуации характера дают о себе знать в подростковом возрасте и являются основной причиной отклоняющегося поведения подростков.

Акцентуации характера проявятся и на тестировании. Педантичный подросток будет аккуратен в оформлении работы и в то же время может растеряться при неопределенности задания, отклонении от привычных правил работы, случайных помарках. Демонстративный подросток может нарушать дисциплину на экзамене, пытаясь обратить на себя внимание «покрасоваться». Подверженность чувствам юноши может стать причиной несвоевременного ухода с экзамена, отказа вообще идти на тестирование.

Все эти особенности в подростковом и юношеском возрасте проявляются в яркой форме и самое главное, что дети еще не умеют с ними справляться и использовать для повышения эффективности деятельности. Так называемый индивидуальный стиль познавательной деятельности является новообразованием юношеского возраста, то есть формируется к концу обучения в школе. Поэтому как раз задача психологического обеспечения с точки зрения возрастных особенностей учащихся заключается в помощи подростку и юноше в выработке такого индивидуального стиля познавательной деятельности, который позволяет эффективно использовать свои индивидуально-психологические особенности и при подготовке к тестированию и при решении тестов.

5) Особенности познавательной сферы (устойчивость внимания, особенности памяти, умение мыслить и т.п.).Они во многом определяют сформированность общеучебных навыков, объем знаний и их устойчивость. При этом познавательный стиль может, как помогать, так и создавать затруднения в ситуации тестирования.

6) Способность к творчеству (креативность). Как правило, эта способность не учитывается в работах по психологической подготовке выпускников. Нестандартность мышления в ситуации тестирования может проявляться уже при заполнении бланков (дополнительная информация, отступление от правил и т.п.) и мешать получению высоких показателей.

Изучение индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих индивидуальные результаты тестирования, позволит понять их сильные и слабые стороны. Для этого необходимо разработать программу по психодиагностике индивидуально-психологических особенностей учащихся в рамках реализации психологического сопровождения тестовых технологий в школе.

Применение тестовых технологий в школе должно способствовать не только осуществлению контроля над успеваемостью детей, но и формированию навыков работы с тестами, а также формированию навыков реагирования на ситуацию оценки. Так, тестирование все чаще используется как основная форма контроля в профессиональном образовании (и высшем, и среднем) и является средством отбора персонала в организациях при найме или карьерном продвижении. В этом случае умение работать с тестами становится в один ряд с такими учебными навыками как умение конспектировать, выделять главное, писать резюме и т. д., формируемыми в школе.

Таким образом, выявление инивидуально-психологических особенностей, влияющих на результаты тестирования, и осуществление подготовки учащихся на основе полученных данных, в рамках реализации психологического сопровождения тестовых технологий в школе, является актуальной научно-практической проблемой.