Научная статья (original article). Дата поступления рукописи (received)

144 
Общая педагогика 
Формативное («формирующее оценивание», «внутренняя оценка» – в отечественной педагогической тра-
диции) оценивание (Formative Assessment) еще называют «оценкой для обучения» (Assessment for Learning). 
Формативное оценивание понимается как процесс поиска учащимися и их учителями фактических данных 
о достижениях в процессе учения для их последующей интерпретации для того, чтобы определить, что уже до-
стигнуто учениками в процессе учения, направления их дальнейшей учебной работы, оптимальные способы 
достичь планируемых образовательных целей. Формативное оценивание – новый педагогический инструмент, 
полностью соответствующий современным образовательным ценностям, задачам и идеологии деятельностно-
го подхода, основан на адресной поддержке обучения, актуализирующей учебную самостоятельность каждого 
обучающегося, помогает ему самому находить наилучшие стратегии и способы своей учебной деятельности. 
Инструментарий формативной оценки для обучения первоначально был задуман как инструментарий 
формирования в противовес итоговой, или суммативной, оценке. Суммативная оценка (в отечественной 
психолого-педагогической литературе используем термин «внешняя» или «итоговая» оценка) направлена 
на установление уровня освоения компетенции или планируемого результата [8; 9].
Теоретические исследования и опыт ряда стран в применении формирующего оценивания показали, 
что оно оказалось одним из самых эффективных способов повысить образовательные достижения каждого 
ученика, а также сократить дистанцию между наиболее успевающими учащимися и учащимися, имеющими 
серьезные трудности в обучении [8].
И суммативное, и формативное оценивания сегодня, как правило, организуются на критериальной основе, 
поскольку предметом оценивания является сложная многомерно структурированная система образователь-
ных результатов. При этом критериальное оценивание используется по-разному на различных этапах образо-
вательного процесса высшей школы: стартовое – текущее – рубежное, промежуточное – итоговое. 
2. Основной смысл критериального оценивания – не только оценить результат учебно-профессиональной 
деятельности обучающихся, но и задать направление этой деятельности. Средством является система крите-
риев и показателей – разносторонних количественных и качественных характеристик планируемого продукта 
(результата) работы.
Требования к организации критериального оценивания:
−
до начала выполнения задания студенты должны быть ознакомлены с системой критериев и конкре-
тизирующих их показателей, а также (если это предусматривается заданием) с балльной шкалой; 
−
студенты должны самостоятельно разработать систему критериев, исходя из желаемого уровня про-
фессионального требования; 
−
обсуждение содержания критериев и обоснование необходимости каждого из критериев должны 
предшествовать работе студентов над заданием; 
−
критерии и показатели должны быть зафиксированы и доступны всем обучающимся постоянно. 
Для этого можно, например, использовать электронные обучающие среды или доску объявлений; 
−
при выполнении объемного задания должно быть предусмотрено промежуточное сопоставление дея-
тельности студентов с системой критериев для совершенствования их учебно-познавательной деятельности 
или ее своевременной коррекции; 
−
набор критериев должен анализироваться/создаваться исходя из задач работы, задания, личностных 
особенностей обучающихся (он является уникальным для каждого вида оцениваемых работ); 
−
критерии должны быть конкретны, однозначны и понятны всем студентам, посильны для достижения [7].
3. Опрос 30 преподавателей и более 150 студентов бакалавриата и магистратуры Московского педагоги-
ческого государственного университета, проведенный в 2019 г. на основе анкетирования, а также анализ 
фондов оценочных средств (ФОС) текущей аттестации позволили выявить болевые точки внедрения крите-
риальной системы оценивания в высшей школе.
Практически все фонды оценочных средств текущей аттестации различных дисциплин и практик разрабо-
таны на критериальной основе. Однако обнаружился формальный подход педагогов к разработке, использова-
нию необходимых материалов для критериального оценивания и проведения анализа результатов. 15% препо-
давателей не используют критерии для оценивания. Как правило, преподаватель обращается к перечню крите-
риев в том случае, если возникает спорная ситуация со студентом по поводу баллов. 
Те преподаватели, которые используют критериальное оценивание, лишь иногда привлекают студентов 
к разработке системы критериев. Многие преподаватели недопонимают систему критериального оценива-
ния, не знают, что студент может принимать участие в производстве оценки, в выработке ее критериев, 
в применении этих критериев к оцениванию работ других студентов.
Анкетирование студентов показало, что они в подавляющем числе случаев не знакомы с системой крите-
риев заданий, затрудняются вспомнить и назвать критерии, по которым была оценена их работа. Однако 
многие хотели бы, чтобы их задания оценивались на основе критериев – «тогда я буду понимать, что у меня 
не так», и считают, что магистрантов с разным базовым образованием надо оценивать по различным крите-
риям. 35% студентов старших курсов и магистратуры хотели бы, чтобы их мнения учитывались при разра-
ботке критериев. Студенты младших курсов бакалавриата, наоборот, полагают, что преподаватель «лучше 
знает, что именно должен знать студент». Студенты-педагоги также считают, что освоение системы работы 
с критериями на собственном опыте затем поможет им в профессии в школе.

Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Том 5. Выпуск 2 
145 

жүктеу/скачать 413.24 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: