Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка

Одной из задач «Общеевропейских компетенций» является оказание помощи странам - партнерам в описании уровней владения иностранными языками, пре­дусмотренных соответствующими стандартами, тестами и экзаменами. Это облегчит сопоставление различных систем сертификации. С этой целью были разработаны системы уровней владения языком и система их описания. Эти два комплекса в совокупности создают сеть понятий, которая может быть использована для описания любой системы сертификации. В идеале шкала уровней должна отвечать четырем критериям. Два из них относятся к описанию, два - к системе измерений.

• Описание должно быть основано на теориях языка и владения языком. Это непростая задача, поскольку существующие теоретические знания и практиче­ские исследования не предполагают адекватной основы для такого описания. Тем не менее, категоризация и описание должны быть теоретически обос­нованы. Одновременно с этим, такое теоретически обоснованное описание должно оставаться доступным и понятным для преподавателей. Оно должно побудить их задуматься о роли образовательного контекста в определении языковой компетенции.

• Число принятых уровней должно быть достаточным для адекватного отраже­ния успехов учащихся. В каждом конкретном контексте количество уровней не должно превышать числа, при котором различия между ними становятся едва заметными. Такое требование может вызвать необходимость применения различных степеней градации уровней, разработки двухуровневой системы: более широкой (общепринятой, конвенциональной) и более узкой (местной, учебной).

Эти критерии трудно выполнить, но по ним удобно ориентироваться. Ключом к их выполнению может служить сочетание интуитивных, количественных и качест­венных методов. Этот подход в корне отличается от чисто интуитивных методов, которыми традиционно пользуются при разработке уровней владения иностранным языком. Интуитивные методы и коллективная разработка могут быть полезными при разработке систем уровней в определенном контексте, однако при разработке всеобъемлющей системы уровней они имеют определенные недостатки. Главная слабость интуитивного подхода заключается в том, что как формулировки, так и отнесение к тому или иному уровню носит субъективный характер. Во-вторых, существует возможность того, что пользователи, создатели шкал в различных секторах могут иметь различные представления о языковой компетенции ввиду специфических потребностей своих учащихся. Шкала измерения, подобно тесту, применима только к тем контекстам, в которых она эффективна. Определение эффективности шкалы - что также включает количественный анализ - это продол­жающийся и теоретически бесконечный процесс. Поэтому методика разработки системы уровней и критерии отбора дескрипторов были определены очень строго. Было применено комплексное сочетание интуитивных, количественных и качествен­ных методов. Прежде всего, существующие шкалы оценки были проанализированы и соотнесены с категориями описания, принятыми в рамках «Общеевропейских компетенций». Затем, по интуиции, эти материалы были отредактированы, новые дескрипторы были сформулированы и утверждены экспертами. На следующем этапе при помощи ряда качественных методов была выявлена возможность использования преподавателями языков выбранных дескриптивных категорий и соответствие между категориями и дескрипторами. Наконец, отобранные дескрипторы были отградуиро­ваны при помощи количественных методов. Точность градуирования была проверена повторными исследованиями.

В приложениях рассматриваются технические вопросы, связанные с разработкой и градуированием системы уровней владения иностранными языками. Приложение А знакомит читателей со шкалами и градуированием шкал, а также описывает методики, которые могут быть использованы при разработке дескрипторов. Прило­жение В вкратце описывает проект, осуществленный Швейцарским национальным научно-исследовательским советом, который разработал систему уровней владения языком и их дескрипторов для разных ступеней образования. Приложения С и D знакомят читателей с двумя взаимосвязанными европейскими проектами, которые на основании сходной методики разработали и проверили систему дескрипторов для оценки владения языком учащимися старшего школьного возраста. Приложение С посвящено проекту DIALANG. В качестве инструмента оценки для более широкого применения DIALANG развил и адаптировал дескрипторы для самооценки из «Общеевропейских компетенций». В приложении D описывается проект ALTE - «Я умею» (проект Европейской ассоциации разработчиков тестов по языкам). В рамках этого проекта было разработано и проверено на практике значительное количество дескрипторов, которые соотносятся с категориями «Общеевропейских компетенций» Разработанная в рамках этого проекта система дескрипторов дополняет систему «Общеевропейских компетенций», поскольку она создана для таких областей использования языка, которые значимы для взрослых пользователей.

Описанные в Приложениях проекты демонстрируют значительную степень сходства между уровнями и концептами, включенными в шкалы иллюстративных дескрипторов. Таким образом, на основании растущего числа разработок можно сказать, что вышеизложенные критерии уже находят хотя бы частичное применение.

Создается впечатление, что на практике существует определенное, хотя и не всеобщее, согласие по вопросу о количестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им. Представляется, что система, включающая шесть крупных уровней, является достаточной для европейских учащихся, изучающих языки:

• «Уровень Выживания», соответствующий тому, что Уилкинс в своем докладе 1978 г. назвал «начальной компетентностью», а Трим в том же документе - «вводным уровнем»;

• «Предпороговый», отражающий перечень спецификаций, разработанный Советом Европы;

• «Пороговый», перечень спецификаций которого разработан Советом Европы;

• «Пороговый продвинутый», отражающий третий перечень спецификаций из принятого Советом Европы, описанный Уилкинсом как «ограниченная языко­вая компетенция», а Тримом как «адекватная реакция на типичные ситуации»;

• «Уровень профессионального владения», который Трим именовал «эффек­тивное владение», а Уилкинс - «адекватная языковая компетенция» и который представляет собой продвинутый уровень языковой компетенции и подходит для достаточно сложных видов работы и учебных задач;

• «Уровень владения в совершенстве», (по Триму «всеобъемлющее мастерст­во», по Уилкинсу «всеобъемлющая языковая компетенция»). Этот уровень соответствует высшим экзаменационным целям в системе, принятой в рамках ALTE (Европейской ассоциации разработчиков тестов по языкам). Этот уровень может быть расширен за счет включения в него компетенций межкультурного общения, что обычно выходит за рамки владения языком преподавателями языка.

Вместе с тем, при рассмотрении этих шести уровней нельзя не заметить, что они представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Кроме того, некоторые названия, которые Совет Европы дал отдельным уровням, оказались слишком трудны для перевода (например, Waystage - Предпороговый, Vantage - Пороговый продвинутый). Поэтому предложенная ниже схема построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня - А, В и С:

А В С

Элементарное Самостоятельное Свободное

владение владение владение



Al A2 Bl B2 Cl C2

Уровень Предпороговый Пороговый Пороговый Уровень Уровень

выживания уровень уровень продвинутый профессионального владения в

уровень владения совершенстве

Рис.1
23

Желательно также, чтобы система уровней была представлена разными спосо­бами в зависимости от конкретных целей. В некоторых случаях для каждого из предложенных шести уровней можно составить целостные дескрипторы в виде параграфа для каждого отдельного уровня, которые облегчат использование системы уровней для неспециалистов, а также будут служить руководством для препо­давателей и составителей учебных программ.

Для того чтобы помочь учащимся, преподавателям и другим пользователям в выборе конкретных целей, возможно, потребуется более подробное описание. Его можно представить в виде отдельной таблицы, отображающей основные аспекты владения языком по шести уровням. Таблица 2 (как инструмент самооценки) составлена на основе шести уровней. С помощью этой таблицы учащиеся могут выявить свои языковые умения и решить, какими листами самооценки, с более подробными дескрипторами, им нужно воспользоваться для определения своего уровня.

Для других целей желательно сконцентрировать внимание на определенном наборе уровней и определенном наборе категорий. Ограничение количества уровней и применяемых категорий в зависимости от конкретных целей, позволяет расширить и уточнить описание содержания уровней и категорий. Такая детализация позволяет сопоставить модули друг с другом и с системой общеевропейских компетенций.

Вместо выделения категорий, лежащих в основе речевой деятельности, может потребоваться оценить языковое поведение на основе отдельных аспектов коммуни­кативной компетенции. Таблица 3 разработана для оценки говорения, поэтому она направлена на качественно иные аспекты использования языка.

Три таблицы, отражающие общеевропейскую систему уровней, составлены на основе банка «иллюстративных дескрипторов», которые были разработаны и прове­рены на практике в ходе исследовательского проекта, описанного в Приложении В. Эти дескрипторы в дальнейшем были градуированы и распределены по уровням владения языком на основе того, каким образом они интерпретировались в ходе оценки большого количества учащихся.

Для простоты пользования шкалы дескрипторов соотнесены с основными категориями описательной схемы, изложенной в главах 4 и 5. Дескрипторы соотносятся со следующими тремя метакатегориями описательной схемы:
Коммуникативная деятельность
Дескрипторы типа «Я умею» используются для описания восприятия интерактивных видов деятельности и порождения речи. Одни и те же дескрипторы не могут соотноситься с категориями всех без исключения уровней, поскольку некоторые виды речевой деятельности становятся осуществимы только при достижении определенного уровня владения языком, в то время как другие виды деятельности не рассматриваются как цель на более высоких уровнях.
Стратегии
Дескрипторы типа «Я умею» применяются для описания некоторых стратегий, используемых в процессе коммуникативной деятельности. Стратегии понимаются как связующее звено между ресурсами (компетенциями) учащегося и тем, что он/она могут с их помощью делать (коммуникативная деятельность). Принципы а) планиро­вания речевого акта; б) отбора языковых ресурсов и поиск выхода из положения при их недостаточности; в) оценки результата и внесения необходимых поправок описа­ны в главе 4, в разделах, посвященных вопросам интеракции (речевого взаимодейст­вия) и стратегий порождения речи.
25

Таблица 2