Поэтому высока значимость правильной организации самостоятельной работы студентов

Пример графика выполнения и сдачи заданий по дисциплине

Чтобы проверка знаний и умений выполняла свои функции, чтобы по ее результатам можно было судить, насколько достижения студентов соответствуют требованиям, она должна быть регулярной, объективной, всесторонней и открытой.

Стратегия инновационного обучения предполагает осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом.

• 
  Первый компонент этой системной организации – личность преподавателя.
  

Некоторые преподаватели снижают требования к знаниям и умениям студентов. Преподаватель в этом случае как бы ставит планку, ограничивая уровень, до которого обучаемый может развить свои личностные качества. Студент неосознанно воспринимает такую программу и внутренне принимает ее. Человеку свойственно легко адаптироваться к заниженным требованиям: в этих условиях способности студента не только не развиваются, но и часто деградируют. Возраст наших студентов (17-20 лет), именуемый вторым юношеским возрастом, - это возраст физического совершенства человека. Он характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции, моторная ловкость, скоростная выносливость и др. В этом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства, и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот период жизни максимально благоприятный для обучения и профессиональной подготовки, период активного формирования индивидуального стиля деятельности, осознания человеком своей индивидуальности, неповторимости, становления самосознания и формирования образа Я.

Одно из принципиальных требований к организации учебного процесса – уважительное отношение к личности студента как полноценного и равноправного партнера. Как утверждают многие крупные ученые и педагоги, основатели больших научных школ, наибольший эффект достигается в ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ которой неизвестен. В этом случае феномен партнерства, сотрудничества, сотворчества выражен максимально и в этом проявление принципа сотрудничества и сотворчества преподавателя и студента.

«Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и «передатчик» информации?…Вуз служит не только и может быть не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. …Он не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение»[3]. Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К.Д.Ушинский: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать «характер»»[11].

Две сущности преподавателя: ученый и педагог, - диалектически взаимосвязаны. Очень велико и необходимо воздействие личности ученого на студента, но для творческого развития личности каждого студента в современных условиях необходимо, чтобы педагогическая деятельность ученого также была творческой, т.е. чтобы в его деятельности присутствовал педагогический научно-исследовательский эксперимент для педагогической и социальной реабилитации как студентов, которые и в школе, и в вузе остаются «в тени» своих более успешно занимающихся сокурсников, так и последних. Это процесс взаимовлияния, взаимообогащения и преподавателя и студента

• 
  Второй компонент - личность студента. Знания, став «третьей социальной силой» после власти и богатства, дают человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь, будучи представлено в духе современного информационного общества – как системное, междисциплинарное, обобщенное. Процесс его усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.
  

1. Создание условий для зарождения внутренней мотивации в самом процессе учебной деятельности. Любая деятельность, в том числе и учебная, мотивирована. Под внутренними мотивами имеется в виду интерес к предмету и получение удовлетворения от самого процесса познания. Не у всех воспитанников современной средней школы в ее стенах формируется внутренняя мотивация к учению. Поэтому преподаватель вуза «заставляет работать» внешние мотивы. Внешние мотивы деятельности части наших студентов – аттестация, зачеты, экзамены, получение диплома – менее эффективны для студентов, которым достаточно немножко «напрячься» перед контрольными точками для получения минимального балла. Нужно стимулировать студента к регулярной и систематической работе в течение первых месяцев семестра с первых его дней, убедить его в том, что лучше ему поработать интенсивно в начале и середине семестра и не создавать себе проблем к концу семестра, так как сдать все требуемое не очень легко. Здесь должен эффективно работать принцип высокой требовательности: я требую тебе во благо. Важна объективность и справедливость преподавателя, открытость информации для всех студентов. Студент быстро идет на контакт с преподавателем, видя искреннее желание помочь ему. «Внешний мотив» деятельности студентов под управлением преподавателя должен перейти и переходит во внутренний. Изучаемая дисциплина становится доступной, интересной, меняется и отношение студента к другим дисциплинам.

2. Систематическое устранение пробелов в знаниях и умениях студентов. Одновременно с изучением нового материала нужно обязательно устранять пробелы в знаниях и умениях студентов. Это нужно обязательно делать одновременно, так как, чтобы обучаемый по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, приобрели для него значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

3. Развитие интуиции студентов. Наш студент усваивает учебный материал на репродуктивном уровне. Он решает задачи, аналогичные решенным в аудитории; выполняет лабораторные работы по методическим указаниям, где все расписано, что, как выполнить. Обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств вследствие недостаточной ориентированности на это содержания и методов обучения был несколько сужен. В этом смысле переход к развивающему обучению означает расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности. Только то обучение является хорошим (т.е. правильно организованным), которое забегает вперед развития, создает зоны ближайшего развития.

Студент, не привыкший к самостоятельной работе, готов бежать к любому знающему человеку с просьбой пояснения нужных ответов. Нередки бывают и претензии к преподавателю, не желающему объяснить ответы. Творческие способности студента развиваются тогда, когда он самостоятельно решает сложные для него проблемы. Поэтому необходимо с первых дней занятий беседовать со студентами, с группой и индивидуально, рассказывать им о механизме творческого процесса, об его этапах. Г.Гельмгольц, А.Пуанкаре и другие авторы выделяют следующие четыре фазы любого творческого решения фаза собирания материала, накопления знания, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы фаза созревания или инкубации, когда работает в основном подсознание фаза озарения инсайта, когда решение часто неожиданно и целиком появляется в сознании фаза контроля, которая требует полной включенности сознания [3,161]. Моменту нахождения истины предшествует ярко выраженное эмоциональное переживание. Когда человека «озаряет»? Когда волнующая проблема (задача, лабораторная работа и т.д.) «захватывает» его целиком, и он находится в состоянии напряженного сосредоточенного внимания. Хотя человек и будет заниматься другими делами, над проблемой будет «работать» его подсознание. Продолжительность этого зависит от опыта творческой деятельности. Вначале, возможно, задача «будет решаться» неделю-другую и даже больше. Она будет «в подсознании». Но она обязательно решится, только не надо ни к кому обращаться за помощью. По мере обретения опыта творческой деятельности задачи будут решаться все быстрее и быстрее.

Задача преподавателя: подвести студента к состоянию напряженного сосредоточенного внимания, стимулировать у студента творческий поиск решения стоящей перед ним задачи. Вначале студенту будет тяжело. С каждым днем вера в себя у студента все крепнет, все интереснее становится учебный процесс. Студентов начинает интересовать не только результат их учебной деятельности, но сам процесс получения этого результата. Нужно беседовать со студентами, с группой и индивидуально, рассказывать им о механизме творческого процесса, об его этапах, рассказывать о жизни и творческом пути ученых факультета. Индивидуально обсуждать с каждым студентам его успехи и неудачи. Нужно каждому студенту постоянно вселять уверенность в своих силах, уверенность в том, что они тоже смогут достичь определенных высот, только надо очень захотеть этого и работать, работать, работать...самостоятельно.

Усвоение знаний и умений происходит на различных уровнях. Наиболее удобной для практических целей является система уровней усвоения, основанная на таксономии целей обучения американского ученого Б.С.Блума и его коллег и применительно к физике представленная польским ученым П.Карпинчиком [9].

1 уровень – запоминание, 2 уровень – понимание знаний, 3 уровень – применение знаний в знакомой ситуации, 4 уровень – применение знаний в новой ситуации. При этом надо иметь в виду: все что доступно, оно не развивает. Развитие личности происходит, когда человек работает в зоне ближайшего развития.

Перевод знаний с первого уровня на более высокие осуществляется постепенно. Сначала они усваиваются на 1 уровне, затем приходит понимание, потом формируются умения. При этом происходит формирование у студентов таких качеств как умение при изучении учебного материала осуществлять синтез и анализ, выделять в нем общее и единичное, умение находить оригинальные решения задач, способность трансформировать и переносить имеющиеся знания в новые условия, гибкость мышления, смелость в высказывании идей и т.д., т.е. развивается теоретическое, а затем и творческое мышление.

Для представления всех полученных знаний в единую систему, то есть целенаправленной систематизации знаний, студентам предлагаются задания, помогающие установить логику процесса познания (факты →гипотезы→следствия→эксперимент) и обобщить широкий круг физических явлений (фактов, понятий, законов) на основе теорий, исходя из структуры физической теории (основание, ядро, следствие).

Так в течение семестра происходит формирование у студентов предметных знаний и умений.

1. 
   Закон РК «Об образовании». – Алматы: Литера, 2000. – 96 с.
   
2. 
   Инновационное обучение: стратегия и практика/Под ред В.Я.Ляудис. – М., 1994. – 203 с..
   
3. 
   Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб.пособие для слушателей фак-ов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271 с. – С. 150.
   
4. 
   Темиркулова Н.И. Педагогическая творческая деятельность преподавателя курса общей физики вузов// Высшая школа Казахстана. – 2001. - №3. – С. 39-45.
   
5. 
   Темиркулова Н.И. Педагогическая технология подготовки студентов к изучению нового материала на занятиях по курсу общей физики//Вестник Челябинского педагогического университета: Серия №10. Институт развития образования и воспитания подрастающего поколения: Центр личностно ориентированного и развивающего обучения. – 2001. -№1. – С. 120-122.
   
6. 
   Темиркулова Н.И. Подготовка студентов к творческой деятельности на занятиях по курсу общей физики// Вестник КазГУ: Серия физическая. – 2001. - №1 (10) . – С. 151-158.
   
7. 
   Темиркулова Н.И. Организация самостоятельной работы слабоуспевающих студентов
   

8. 
   Темиркулова Н.И. Развитие мышления студентов на занятиях по курсу физики// Развитие мышления в процессе обучения физике: Сб. научных тр.Вып. 6/под ред. С.А.Суровикиной. – Омск: Изд-во Полиграфический центр КАН, 2010. – С. 40-47.
   
9. 
   Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы/С.Е.Каменецкий, Н.С.Пурышева, Н.Е.Важеевская и др. - М., 2000. – 368 c.
   
10. 
    Усова А.В. Место физики в естественнонаучном образовании. Роль ее связи с другими предметами естественнонаучного цикла в формировании общих понятий и учебно-познавательных умений//Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования: межвуз.сб.научн.тр./под ред. А.В.Усовой, О.Р.Шефер. – Челябинск, 2007. – С. 7-15.
    
11. 
    Ушинский К.Д. Собр. Соч. – М., 1948. – Т.2. – С. 64
    

Интенсификация процесса обучения – это центральное понятие теории обучения иностранному языку. Оно обсуждается в методике с 60–х годов в связи с выдвижением главной цели - обучения иностранному языку и овладения им как средством общения и в связи с развитием интенсивных, ускоренных методов обучения.

Термин «интенсификация процесса обучения» рассматривается в методике с разных сторон и с разных точек зрения.

С одной стороны, интенсификация процесса обучения - это дидактический принцип обучения - «всемерной интенсификации учебного процесса».

С другой стороны, это принцип построения учебного курса, в котором учащиеся за возможно короткое время воспринимают и усваивают наибольший объем учебной информации.

Интенсивное обучение – это достижение максимума эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащихся и учителя, т.е. это повышение скорости и качества обучения, это больший объем работы в заданный промежуток времени.

Опираясь на ранее сказанное, мы рассматривает интенсификацию процесса обучения как один из нескольких путей усиления, повышения эффективности, действенности учебного труда учащихся и качества обучающей деятельности учителя.

Обращается внимание и на количественные характеристики интенсификации.

Таким образом, можно определить резервы интенсификации процесса обучения иностранным языкам. Это:

1. 
   целенаправленная и специализированная реорганизация отбора содержания обучения иностранному языку и процесса обучения (урока),
   
2. 
   конкретизация требований для каждого этапа обучения в вузе, разработка стандартов и программ,
   
3. 
   создание новых учебных и учебно-методических пособий,
   
4. 
   сочетание приемов ускоренного, инновационного и традиционного обучения иностранным языкам,
   
5. 
   реализация личностно-ориентированного обучения, использование психологических резервов обучаемых,
   
6. 
   стимулирование мотивации к учению и учет социально-личностных, учебных, профессиональных мотивов обучаемых, создание положительного психологического климата на уроке иностранного языка,
   
7. 
   рациональная организация иноязычной коммуникативной и познавательной деятельности обучаемых,
   
8. 
   рациональное управление самостоятельной работой, и индивидуализация процесса обучения,
   
9. 
   совершенствование планирования процесса обучения и совершенствование рабочих учебных программ, силлабусов, учебно-методических комплексов дисциплин,
   
10. 
    органичное использование современных средств обучения и компьютерного обучения.
    

Изменение социально-экономических условий в обществе привело к смене требований к образованию в целом и к обучению отдельным предметам, в частности к обучению иностранному языку, и как следствие, к содержанию обучения иностранному языку, к его рациональному отбору.

Содержание обучения иностранному языку представляет собой совокупность того, что обучаемый должен освоить в процессе обучения в вузе на разных этапах. Содержание изменяется в зависимости от цели и условий обучения, а также от научной концептуальной обоснованности всей системы обучения иностранному языку в вузе.

Содержание обучения иностранным языкам принципиально отличается от содержания обучения научным дисциплинам, для которого основу составляет усвоение понятий, приобретение знаний, в то время как для обучения иностранному языку главным является формирование речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность общаться на иностранном языке. Это не означает, что «знания» не входят в содержание обучения; наоборот, они составляют лингвистический компонент содержания обучения. Лингвистический компонент составляет языковой (фонетический, грамматический, лексический) материал, и речевой материал (речевые образцы, тексты).

Выделяется и социолингвистический компонент содержания, который помогает формировать языковое сознание личности.

В содержание обучения входит и экстралингвистический компонент, то есть темы и ситуации возможного письменного и устного общения на иностранном языке, а также те приемы, которые обеспечивают рациональное учение, познание нового языка.

Таким образом, если говорить о содержании обучения иностранному языку, то следует заметить, что оно может характеризоваться как с «субстанциональной», так и «функциональной» сторон. В истории методики приоритеты отдавались той или другой стороне в зависимости от концептуальной обоснованности системы обучения иностранному языку. Так, в переводных, сознательно-сопоставительных методиках содержание отбиралось в соответствии с образовательной, а не коммуникативной целью обучения и ориентацией на сообщение и усвоение лингвистических знаний о языке.

Обучение иностранному языку на коммуникативной, естественно-интуитивной основе предполагает такое содержание, которое бы позволило сформировать у обучаемых иноязычную речевую деятельность, компонентами которой являются речевые навыки и умения.

Обучение иностранному языку на коммуникативно-когнитивной, личностно-деятельностной, социокультурной основе обеспечивает как формирование знаний, так и формирование речевых навыков и умений обучаемых, то есть в содержании, отобранном с позиций названных подходов, реализуются обе стороны: субстанциональная и функциональная.

Следовательно, отбор конкретного содержания обучения иностранным языкам зависит от выбранного подхода, его концептуальной идеи. Известно, что современная концепция обучения иностранным языкам связана с гуманизацией образования, что предполагает обращение особого внимания на личность обучаемого, на раскрытие его личностного потенциала, на выявление его интересов, потребностей на различных ступенях обучения в общении на иностранном языке, в определении новых областей знаний для обучаемого: культуроведческих, страноведческих, экологических, этнографических и прочих.

Отбор содержания зависит от решения проблем целеполагания. Это вторая особенность содержания обучения иностранному языку. Усвоение содержания обучаемыми возможно в случае разработки системы целей и задач обучения на разных этапах, при этом важно учитывать вертикально и горизонтально выстраиваемые связи между ними. Должна быть также определена система целей работы по формированию иноязычной речевой деятельности с первого по последний курсы, а также система целей и задач работы по усвоению языкового материала, по формированию различных, аспектных речевых навыков и умений в различных видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письменной речи) в рамках одного курса. Решив проблемы целеполагания, возможно определить конечный и промежуточные результаты обучения иностранному языку в школе.

Третья особенность содержания обучения иностранному языку заключается в его коммуникативной направленностию. Эта особенность предполагает разработку модели общения на иностранном языке и организацию процесса обучения в соответствии с этой моделью, что требует от преподавателя выбора необходимых средств (учебников, учебных пособий, тематики, речевых ситуаций, текстов и мн.др.) и адекватных коммуникативных приемов (упражнений, заданий, задач) обучений, используемых в необходимой последовательности.

Коммуникативность содержания обучения иностранному языку может быть обеспечена в случае учета особенностей речемыслительной деятельности обучаемых. Она связана с аутентичностью отбираемой лингвистической и экстралингвистической информации: речевой материал, тексты, ситуации должны представлять собой образцы естественной речи носителей языка и знакомить учащихся с типичными правилами поведения, характеризующими носителей языка, а также с культурой страны изучаемого языка.

Четвертая особенность содержания обучения иностранному языку состоит в его личностно-деятельностной ориентации. Содержание должно быть ориентировано на определенную обученность и обучаемость учащихся, на возможность обеспечить индивидуальный подход к обучаемым, на возможность организовать самостоятельную работу обучаемых над индивидуальными проектами по альтернативным учебникам и пособиям.

Названная особенность содержания связана и с возможностью дифференцированно подходить к материалу для обучения различным видам речевой деятельности и аспектам языка, то есть приемы обучения должны соответствовать психолингвистической природе тех умений, которые с их помощью формируются.

Пятая особенность содержания обучения иностранному языку – его оптимальность. Учет данной особенности обеспечивает реализацию теоретических, инновационных идей на практике с учетом многих факторов: условий обучения, сетки часов, уровня обученности учащихся, их интересов и потребностей в изучении иностранного языка, оснащения и прочее. Содержание обучения может конструироваться в соответствии с различными идеями, но оно должно обеспечить достижение коммуникативной, образовательной, воспитательной и развивающей целей обучения даже в условиях разноуровневого образования.

1. 
   Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). - М.: Педагогика, 1977. - 256 с.
   
2. 
   Гегечкори Л. Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. - Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1975. – 299 с.
   
3. 
   Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
   
4. 
   Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня: Сб. ст. / МГУ им. М.В. Ломоносова, Центр интенсивного обучения иностранным языкам / Отв. ред. Г.А. Китайгородская. - М.: Изд-во НОЦ “Школа Китайгородской”, 1997. – 157 с.