П86 Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследований
Определение профессиональной пригодности кандидатов для работы вахтовым методом
жүктеу/скачать 2.04 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Критерии профессиональной пригодности Характеристики
- Восприятие неформальных отношений работниками и особенности организационной идентификации
- Цель исследования
- Методы исследования
- Результаты исследования
- Духовно-нравственное становление личности младшего школьника
- Истоки педагогической традиции буддизма
- О некоторых психологических проблемах труда руководителя ссуза
- Инновационные возможности развития вуза как социального института и научного центра
Определение профессиональной пригодности кандидатов для работы вахтовым методом Многие предприятия топливно-энергетической отрасли страны осуществляют свою деятельность по добыче нефти и газа в районах Крайнего Севера и приравненных к ним местностях. Труд рабочих и специалистов в этих условиях организован вахтовым методом. Статья 47 Трудового кодекса РФ определяет вахтовый метод как особую форму осуществления трудового процесса вне места постоянного проживания работников, когда не может быть обеспечено их ежедневное возвращение к месту постоянного проживания [3, ст. 47]. Поскольку в последние годы, по данным Госкомстат РФ, наблюдается превышение числа уволенных над числом принятых в организации топливно-энергетического комплекса, можно говорить о необходимости исследования причин этого явления [2]. Одним из аспектов рассмотрения должна стать психологическая составляющая, которая включает соответствие кандидата для работы в особых 38 условиях вахтовым методом требованиям профессии, т.е. его профессиональной пригодности к ней. В.А. Бодров определяет профессиональную пригодность как совокупность индивидуальных особенностей человека, влияющих на успешность освоения какой-либо трудовой деятельности и эффективность ее выполнения [1, с.12]. Таким образом, профессиональная пригодность является интегральной характеристикой субъекта труда и отражает степень его индивидуальных возможностей выполнять трудовые функции на заданном уровне эффективности, надежности и безопасности в течение определенного времени. Одним из этапов формирования профессиональной пригодности является профессиональный отбор. Профессиональный отбор кандидатов для работы на буровых по добыче нефти и газа, строительству нефте- и газопроводов подразумевает выявление психологических, физиологических, медицинских и других факторов, обеспечивающих прогнозирование успешности профессиональной деятельности. Профессиональный психологический отбор заключается в диагностике состояния компонентов психологической структуры личности либо только профессионально важных качеств (ПВК) для конкретной деятельности [1, с.15]. Основными характеристиками уровня профессиональной пригодности человека, определить которые необходимо в ходе профессионального психологического отбора, являются следующие (табл. 1).
Предлагаемые направления изучения и оценки критериев профессиональной пригодности кандидатов для работы на буровых основаны на мнении Б.Г. Ананьева о том, что «… в качестве предпосылок успешности какой-либо деятельности надо рассматривать не только сумму необходимых свойств, а определенную структуру 39 способностей и одаренности, сенсомоторики, мнемических, логических, эмоционально-волевых и других компонентов, неравномерно и своеобразно развивающихся в различных видах деятельности человека» [1, с.23]. Определив направления профессионального отбора с целью выявления психологической пригодности будущих рабочих и технических специалистов буровых, можем перейти к формированию «инструментария» отбора (методы, методики, приемы, способы, формы) адекватного поставленным целям. В данной статье сделана попытка сформулировать задачи и направления исследования профессиональной пригодности сотрудников для работы в особых условиях вахтовым методом. Список литературы
– М.: ПЕР СЭ, 2006. – 511 с.
Николаев А.Я., студент II курса магистратуры НИУ ВШЭ по направлению «Психоанализ и бизнес-консультирование» Научный руководитель – Липатов С.А., к. психол. н., доцент кафедры социальная психологии, МГУ имени М.В. Ломоносова Восприятие неформальных отношений работниками и особенности организационной идентификации Организационная идентификация (ОИ) – базовый конструкт организационной и социальной психологии организаций, описывающий процессы восприятия работником себя как члена той или иной организации (Riketta, 2005; Riketta & van Dick, 2005). Эмпирически доказано, что ОИ тесно связана с индивидуальной лояльностью и вовлеченностью сотрудников, успешностью преодоления организационных изменений и др. Возникнув в рамках Теории социальной идентичности А. Тэшфела, ОИ объясняется в первую очередь влиянием макросоциального контекста, что подразумевает сравнение работником своей организации с другими, относительную оценку престижности своего труда и пр. При этом крайне мало внимания уделяется изучению межличностного контекста формирования организационной идентичности работников (Mael & Ashforth, 1992). Это, на наш взгляд, делает исследование микросоциальных факторов ОИ крайне актуальным. Так, нами было проведено исследование неформальных отношений в организации (т.е. таких отношений между работниками, которые не устанавливаются внутренними формальными процедурами и предписаниями), с целью проанализировать то, каким образом субъективная оценка этих отношений связана с особенностями организационной идентификации. Изучение неформальных отношений в организации было продиктовано в первую очередь запросами практической работы с организациями. Так, формальный порядок взаимодействия между сотрудниками и сама структура организации зачастую не успевают адаптироваться к быстроменяющимся условиям ее жизни и развития. Это заставляет руководство все больше доверять работникам самостоятельное принятие решений, распределение ресурсов и взаимодействие с контрагентами, то есть все то, 40 что связано с большой долей неопределенности и риском, а также принципиально не может быть формализовано или алгоритмизировано. В подобной ситуации (недостаточного контроля со стороны руководства) влияние неформальных отношений внутри организации может оказаться крайне неблагоприятным, что связано с возможными отклонениями деятельности отдельных работников или целых подразделений от общей стратегии организационного развития. Это делает крайне важным исследование связи между неформальными отношениями сотрудников и их организационной идентификацией, т.к. в перспективе позволит выявить паттерны неформального взаимодействия, как препятствующие, так и способствующие развитию организации. Цель исследования: изучить взаимосвязь между особенностями организационной идентификации работников и их субъективным восприятием неформальных отношений (НО). Объект исследования: 420 человек в возрасте от 19 до 50 лет из различных сфер труда и различным опытом работы. Методы исследования:
целью изучения того, влияет ли эффективность ОК на связь между ОИ и НО. Результаты исследования: Регрессионный анализ позволил выявить различные паттерны взаимосвязи между неформальными отношениями и организационной идентификацией. Для дезидентификации соответствуют агрессивные отношения с коллегами, для нейтральной – конфликтные, для амбивалентной – отчужденные, для идентификации – напряженные. Связь между НО и ОИ опосредуется эффективностью организационной культуры. Связь между НО и ОИ зависит от рабочей специальности. Различия между маркетологами, финансистами, HR-менеджерами имеют статистически значимые различия. Для разных уровней организационной иерархии характерны свои паттерны неформальных отношений и связь между НО и ОИ: (а) менеджеры высшего звена оценивают свои отношения с коллегами негативнее, чем остальные; (б) хорошие отношения с коллегами не имеют значимой связи с ОИ у менеджеров начального, среднего и высшего уровней, эта связь значима только у специалистов и ассистентов. 41 Список литературы
3. Glaser, S. R., Zamanou, S., & Hacker, K. Measuring and interpreting organizational culture. //Management Communication Quarterly, 1987, 1(2), 173-198.
Салиш С.С., аспирант кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии ТвГУ, Республика Казахстан Научный руководитель – доктор психологических наук, доцент Караванова Л.Ж. Духовно-нравственное становление личности младшего школьника В условиях глобализации и «чувствительности» человека к духовным ценностям актуализируется проблема его воспитания, его способности нести ответственность за свой жизненный выбор. Система ценностей, навязываемая школьникам из открытых и неконтролируемых источников информации в условиях возрастающей мощи цивилизации, становится крайне опасной. В связи с этим формирование ценностных основ жизни вырастает в основную проблему современности, которую предстоит решать в первую очередь системе образования. Формирование ценностных основ жизни школьника – процесс организованного целенаправленного воздействия педагога на духовно-нравственную сферу личности школьника. Н.Г. Дмитриева понимает духовность личности как систему ее «ценностей, тот стержень, вокруг которого формируется неповторимая человеческая сущность. Проще говоря, это наши представления о мире, о себе, о добре и зле, все то, что мы любим или отвергаем, чем вдохновляемся и отчего грустим. Это наш духовный мир» [3, с. 24]. Эту же мысль продолжает И.А. Макарова, говоря, что «духовность – это то самое высокое, конечное, высшее, к чему стремится личность. Духовность всегда – предмет человеческих стремлений, вектор (направленность) его души, устремлённость к избранным целям (ценностям). Если духовность характеризует «вертикальные» устремления личности, то нравственность – сфера её «горизонтальных» устремлений: отношений с людьми и обществом» [4, с. 54]. Духовно-нравственное становление личности С.Н. Никитенко определяет как «системный и интегративный процесс развития и саморазвития, включающий присвоение человеком духовных и нравственных ценностей, определение своего духовного идеала и целенаправленный процесс реализации стремления к духовному самосовершенствованию» [5, с. 50]. А.В. Глумной понимает под духовно-нравственным воспитанием процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формирование у него нравственных чувств (совесть, долг, вера, ответственность, гражданственность и 42 патриотизм), нравственного облика (терпение, милосердие, незлобивость), нравственной позиции (способность различать добро и зло, проявление самоотверженной любви, готовность преодолевать жизненные испытания), нравственного поведения (готовность служения людям, Отечеству, духовная рассудительность, послушание, добрая воля) [2]. Результатом духовно-нравственного становления личности, согласно современному гуманистическому подходу в образовании, принято считать формирование морального облика человека, не приносящего вреда ему самому, другим людям, обществу. По мнению Б.Ц. Бадмаева: «Конечный результат воспитания есть нравственность» [1, с. 118]. Содержание духовно-нравственного становления личности представляется образованием, определяется потребностями, знаниями и особенностями среды, в которой происходит этот процесс. В научной литературе особо значимыми называют следующие компоненты: эмоционально-чувственный, мотивационно-потребностный, ментальный и поведенческий, характеризующиеся эмоциональным состоянием, потребностями, знаниями о духовности, способами проявления. Эмоционально-чувственный компонент заключается в воздействии педагога на эмоции и чувства младшего школьника, на формирование духовных и нравственных отношений и осознание этого процесса самим школьником. Эмоции тесно связаны с выражением отношения школьника к себе, другому, Миру. Эмоции и чувства, согласно А.Н. Леонтьеву, выполняют регулятивную функцию активности путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществления жизнедеятельности школьника. Мотивационно-потребностный компонент заключается в обеспечении педагогом насыщения (творческого) потребностей младшего школьника. Ментальный компонент реализуется в организации педагогом познания сущности и значимости для школьника духовности и нравственности. Основная функция данного компонента – обеспечение школьников знаниями о духовности, нравственности, их категориях. Поведенческий компонент включает организацию и стимулирование педагогом нравственной деятельности школьника на основе усвоенных духовно-нравственных знаний, формирование осознанности поступков, стремление школьника действовать в соответствии с принятыми духовно-нравственными нормами, установками. Проблема духовно-нравственного становления школьника рассматривается учеными-педагогами как одна из центральных в системе образования. Духовно-нравственное становление личности происходит в специально организованных условиях – образовательно-воспитательном пространстве. Педагогическое содействие духовно-нравственному становлению личности младшего школьника представляется как развивающиеся совместные действия педагога и младшего школьника, направленные на достижение конечного результата, – на духовно-творческое взаимодействие. Функции педагогического содействия выражаются во включении в отношения духовности и нравственности, поддержки младшего школьника к саморазвитию. Список литературы
наук: 13.00.01. – М., 2004. – 168 с.
С. 47-50. 43
Смирнова Д.В., магистр истории, соискатель кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии ТвГУ Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Лельчицкий И.Д. Истоки педагогической традиции буддизма Любая педагогическая традиция имеет теории и концепции, представляющие собой упорядоченное единство разработанных идей по философии образования, воспитания и обучения, и охватывающие задачи развития и формирования будущего поколения. Все эти теории заключают в себе идеальные модели личности и представляют своеобразные методы и пути «создания» и совершенствования этой личности в каком-либо обществе. На формирование этих систем взглядов влияет множество факторов, однако наибольшее воздействие всегда оказывала религиозная позиция этноса (государства). «Педагогика теснейшим образом связана с религией. Воспитание и обучение формировались длительное время именно религиями, поскольку были направлены на включение ученика в отношение с высшими ценностями той или иной цивилизации. Религиозная вера есть способ установления отношений с высшими силами и высшими принципами. Педагогика по отношению к подрастающему поколению выполняет ту же функцию в секуляризованном обществе» [1, с. 5]. Религия активно влияет на человека и общество во многих направлениях. Она же стоит у истоков искусства, морали, этики, философии и создала множество социальных институтов. Религия, как хранитель и транслятор духовной традиции народа, всегда позиционировала себя как ключ к истине, который открывает путь к самопознанию и самосозиданию, освобождению и преодолению человеком всего того, что стоит на пути познания этой самой истины. Поэтому религия очень долгое время была ответственна за воспитание и обучение подрастающего поколения, ибо именно она столь же долгое время была главным хранителем морали и нравственности, этики, посредством чего регулировала отношения в обществе. Индийская духовная традиция создала множество религиозных и философских систем, школ, сект которые были объединены общим наследием, развивались на одинаковой интеллектуально-духовной почве. Индия породила множество учений, которые исчезали, уступая место новым, одним из которых был Буддизм, учение, связанное с деятельностью великого индийского отшельника, проповедовавшего в долине Ганга. В настоящее время буддизм является одной из трёх мировых религий, который объединяет людей общей веры независимо от их этнических, языковых и политических связей. Картина мира, формируемая им, иерархия ценностей, находящаяся в основе учения, моральные заповеди и нормы, культурные и этические традиции отвечают личностно-психологическому началу людей из разных этнических 44 групп, говорящих на разных языках и отстаивающих разные политические взгляды. Поэтому «подобно христианству и исламу, буддизм в своём распространении по земному шару преступил этно-конфессиональные и этно-государственные границы, став религией самых различных народов с совершенно разными культурными и религиозными традициями» [3]. Буддийская педагогическая традиция является предметом изучения различных гуманистических наук, а её техники работы с сознанием и идеи практики самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования личности – настоящий клад для психологии и педагогики. Исследовательскому интересу к этой традиции способствует и обширная буддийская литература, представленная сутрами, канонами, джатаками, легендами и коанами. Они содержат самые разные направления – философские писания, сказки, практические рекомендации по всем сферам жизни, различные системы психотренинга, и даже медицинские указания. Самые ранние источники включают в себя собрания высказываний Будды, уложения буддийской жизни, описание космологической модели мира в видении буддистов [2, с. 5]. Буддийское учение аккумулирует в себе основные гуманистические принципы и воспитательные идеи, поэтому оно на сегодняшний день считается самым миролюбивым из всех известных человеку религиозных практик. Однако, нужно отметить, что буддизма как такового не существовало и не существует. Он исторически представлен в виде различных течений и направлений, подчас чрезвычайно отличающихся друг от друга и более напоминающих разные религии, нежели разные конфессии в рамках одной религии. И по существу, любой беспристрастный исследователь вынужден признать «буддизмом» любое учение, считавшееся буддийским этим религиозным наследием [3]. Буддизм включает в себя массу направлений, огромное количество сект и школ, которые имеют кардинальные различия между собой. Тем не менее, имея значительные отличия во взглядах, буддисты не жгут друг друга на кострах, не устраивают крестовых походов, и, в целом, не устраивают гонения во имя веры. Принцип ненасилия в буддизме является одним из основных, и понимается он гораздо шире, чем в любой другой религии: любая жизнь имеет абсолютную ценность. Наличие большого количества разнообразных школ и сект делают буддизм очень многогранным и противоречивым, и в целом это учение трудно однозначно назвать религией. Религия подразумевает веру и наличие Бога, однако индийский учитель не признавал Бога как личного творца, не призывал верить в него. Будда не выступал против богов и не запрещал им молиться, указывая лишь, что большой пользы это не принесёт для достижения просветления. Одна из центральных идей его учения, то, к чему он призывал – это полагаться на собственный разум. Религия, философия, техника психотренинга, система самосовершенствования – буддизм в равной степени вмещает в себя всё это. Конечно, буддизм является религией, что демонстрируют нам хотя бы ритуалы в самой распространённой на сегодняшний день школе буддизма, однако буддийское учение далеко от традиционного понимания термина религия [2, с. 140]. Историческое развитие буддийской педагогики происходило на основе всего духовного наследия индийской культуры путём расстановки акцентов, однако они были расставлены настолько оригинально, что это делало несомненным творческий подход буддистов к накопленным знаниям. В результате взаимодействия в буддизме воедино соединились ортодоксальные и неортодоксальные религиозные системы, старое жреческое мировоззрение и новые учительские философско-религиозные 45 направления, которые сформировали новые нравственно-этические и поведенческие традиции. Это учение содержало в себе различные способы влияния на культуру, общество и психологию, методы формирования и воспитания, обучения и образования. Буддизм, ступая по своему «шёлковому пути», предлагал философию и мировоззрение, которые стали неотъемлемо присущи Востоку. Оседая и адаптируясь в различных странах, он безоговорочно принимал тот образ мысли и уклад, который был сформирован до его появления, и при этом сохраняя свою суть. Гибкость этой системы позволила создать огромное количество школ, сект, направлений, которые соответствовали требованиям совершенно разных людей. Список литературы
Теплов Е.В., аспирант кафедры психологии труда, организационной и клинической психологии ТвГУ Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Жалагина Т.А. О некоторых психологических проблемах труда руководителя ссуза Показателем уровня квалификации руководителя является его способность успешно выполнять профессиональные обязанности на каждом этапе процесса управления. Базовые теоретические положения менеджмента определяют пять этапов процесса управления: планирование, организация, руководство людьми, мотивация, контроль [2]. Наличие такой способности приобретает особое значение в ряду профессиональных компетенций руководителя среднего профессионального образовательного учреждения, действующего в условиях реформирования системы образования. Директору колледжа, техникума, профессионального училища или лицея приходиться разрешать экономические, социальные, психологические проблемы, возникающие еще на этапе планирования учебного процесса. И если урегулирование экономических вопросов зависит от финансового положения учебного заведения, то решение психологических трудностей в полной мере определяется личностными способностями руководителя. Первая группа психологических проблем может быть связана с задачей правильного формирования ориентации сотрудников на стратегические цели учредителя и руководства учебного заведения. Другая группа – проблемы, возникающие в связи с приятием или неприятием подчиненными готовящихся нововведений. Для того, чтобы цели учредителя и руководства учебного заведения стали целями деятельности всех сотрудников, необходимо их конкретизировать и сделать измеримыми (например, подготовка методической документации для ведения образовательного процесса по образовательным стандартам третьего поколения будет оплачиваться исходя из следующих критериев …). Достижение стратегических целей (открытие новых специальностей, прохождение процедуры аккредитации и т.п.) обеспечивается четким обозначением тактических целей и отражением их в ежегодных планах работы структурных подразделений учебного заведения: учебной части, предметных цикловых комиссий, заведующих отделениями, библиотеки, методкабинета. Такое планирование обеспечит всех без исключения сотрудников 46 организации: во-первых, оперативной информацией о перспективах деятельности учебного заведения; во-вторых, перечнем их должностных обязанностей на ближайшую перспективу. Модернизация системы образования предъявляет более высокие требований к квалификации преподавателей и сотрудников среднего профессионального учебного заведения, что в свою очередь связано с их дополнительными временными затратами на совершенствование способов и методов работы, поиск новых подходов к организации учебного процесса, создание методического обеспечения. Наконец, достаточно затратным по времени будет повышение квалификации преподавателей – в соответствии с новым законом об образовании – один раз в три года, а не в пять лет, как было ранее. Для нейтрализации неприятия такой дополнительной инновационной нагрузки руководитель должен выявить причины, порождающие это неприятие (экономические, социальные, личностные) [3]. К экономическим причинам можно отнести боязнь:
Личностными причинами сопротивления нововведениям являются:
Еще одной группой причин сопротивления инновациям являются социальные причины:
ФГОС.
47 руководитель еще на этапе планирования должен предусмотреть возможные пути развития ситуаций неопределенности [1]. В частности:
года);
образовательному учреждению осуществить процесс реформирования с наименьшими психологическими проблемами. Список литературы
Шахова О.Е., студентка II курса магистратуры по направлению «Психология» Научный руководитель – кандидат психологических наук, доцент Лаврова Л.Г. Инновационные возможности развития вуза как социального института и научного центра Нарастающий мировой информационный обмен влияет на механизмы взаимодействия в разных областях жизни, меняя их конфигурацию и качество взаимосвязей. Расширение информационного коридора, даже хаотично выстроенного, не может не отразиться на процессах профессионального образования, особенно в ВУЗах, в которые приходят интеллектуально подготовленные люди, способные самостоятельно ориентироваться в Сети. Такой взрыв инфопространства нельзя не использовать в целях упрощения образовательных схем. В сущности, разница между Интернет информатизацией студента и его информированием через лекционный канал заключается лишь в целенаправленности и качестве воздействия. И, если преподаватель точно сориентирует студента в самостоятельном поиске информации и обеспечит контроль – необходимость в лекционных занятиях значительно сократится. Важным аспектом такого взаимодействия является простота поиска этой информации, которой на данный момент обладает студент, следовательно, такая схема информатизации легко будет восприниматься и выполняться большинством обучающихся. Речь идет о соотношении временных затрат на поиск, анализ, обработку информации десять лет 48 назад и в данный момент. Разрыв между многочасовым составлением лекций «по старинке» и скоростным поиском аналогичной информации студентами становится весьма очевидным. Это является ключевым фактором переосмысления всей системы обучения в вузе. Вектор развития образовательных технологий в плане их удешевления и упрощения уже сейчас представлен в «дистанционном образовании» и это направление будет интенсивно совершенствоваться. Но у каждого даже понятного и положительного процесса всегда есть обратная сторона. Представим себе мир через десять лет, когда любое, даже практическое занятие можно будет провести по скайпу, без оплаты помещения, экономии времени на дорогу студентов и т д. Но, если образование дешевле перенести в виртуальную форму, то появляется вопрос о необходимости существования самого Вуза как физической, материальной инфраструктуры, с его зданиями, лабораториями, аудиториями и пр. Проблема жизнедеятельности вуза как социального института в будущем отправляет нас к вопросу о самой сущности высшего образования. Какие компетенции кроме «знаниевых» может дать вуз студенту будущего и почему только там они сформируются? Совершенно очевидно, что в условиях инфодоступности на первый план выходят компетенции, связанные с развитием личности студента. Иными словами ВУЗ может и должен создать условия для максимального скачка личности студента от момента поступления до защиты диплома. Здесь работа может вестись по двум направлениям. Первое – это создание условий для развития научного мышления каждого студента. Это необходимо и самому ВУЗу, так как в рамках реструктуризации Высшей школы и большой загруженностью преподавателей, только студенты на ближайшие 10-20 лет имеют возможность стать «локомотивом» инноваций. Второе и главное для студента направление – развитие собственной личности. Студент будущего не просто человек, который ходит на пары и ждет окончания учебы ради «корочки», думая о том, что трудовая социализация начнется только после окончания ВУЗа. Нет! Социальный тренажер должен стартовать гораздо раньше, сразу после школы пока еще не потерян «эффективный» возраст. Раскрытый потенциал, сформированные социально – успешные компетенции каждого студента – вот, что должно отличать человека с Высшим образованием в будущем. Таким образом, создание условий для развития личностных компетенций с последующими исследованиями, подтверждающими эффективность этих нововведений – главная задача вуза сегодня. Решение этой задачи в первую очередь поможет и самому вузу противостоять «вектору удешевления», сохранить себя как материальный объект, подкрепить важность человеческого взаимодействия, двигающего вперед личность обучающегося. Из выше сказанного можно сделать вывод о том, что проблему существования «вуза будущего» как социального и физического института возможно реализовать через два вектора: 1) вуз как основа инновационного кластера и 2) вуз как основа раскрытия и развития личности студента. Какие первые шаги может сделать вуз для достижения этой цели уже сейчас? В реальности решить эти задачи уже сейчас поможет внедрение двух не слишком затратных программ. Первое – это введение обязательного для всех предмета «Реализация проекта», где студенты старших курсов в малых группах (4-5 человек) будут каждый семестр 49 осуществлять социальные, коммерческие или прочие проекты, придуманные ими самими. Взаимодействовать студенты будут с различными учреждениями, с которыми вуз для этого заключит договора (это – школы, детские сады, центры развития и поддержки, административные и общественные площадки, коммерческие структуры и т п). Свобода и фантазия студентов ничем не ограничиваются, главное, чтобы проект был реализован, и соответствовал сути получаемой специальности (психологи реализуют психологические проекты, географы – географические). Смысл такого массово-индивидуального участия обучающихся в общественной жизни – это раскрытие их потенциала. В этом и заключается суть нововведения. В данный момент, возможностями саморазвития в ВУЗе пользуются лишь 10% студентов. Это активные молодые люди, социально - успешные компетенции которых, уже были сформированы в семьях, и это не заслуга вуза. Из этих 10% не каждый захочет привнести реальный научный или инновационный вклад в жизнь вуза. Поэтому так важно активизировать каждого студента, каким бы пассивным он не был. Раскрыть его способности, предоставив поле для самостоятельной деятельности, раскрыть процессы мотивации и креативности – важнейшая задача вуза. Множество молодых людей не момент поступления в вуз не осознают свои профессиональные способности, тем более не обладают уверенностью в себе. Они годами могут отсиживаться в стороне от «активности» просто потому, что стесняются «проявить себя». Но если человеку будет необходимо реализовать проект, в своей малой группе, ему придется «включить» механизмы социальной адаптации и саморазвития, открыть в себе самом новую грань. Такой социальный тренажер позволяет не упустить время для саморазвития самим студентам, а вузу значительно расширить поле поиска талантов в науке и инновациях. С этой точки зрения, особый интерес представляет опыт обучения проектированию в зарубежных вузах. Разные программы подходят по-разному к вопросу формулирования проблемной ситуации. Например, Университет Эдинбурга предлагает несколько проблемных ситуаций (сокращение стоимости ловушки для москитов, ковш для атлантической воды), из которых студенты могут выбрать ту, решение которой они собираются осуществить при проектировании. В Университете Каледонии предоставляют большую свободу, однако обязательным требованием является то, что проекты должны быть ориентированы на промышленность. Более жесткими являются требования французской программы по дисциплине дизайн-проект в Школе Горного Дела Парижа. Здесь дизайн-проект предполагает максимальную инициативу и ориентирование студента на реальные потребности общества в любой из сфер: научной, экономической, культурной, социальной или гуманитарной. Кроме того, проект должен носить оригинальный характер и быть непременно реализован в качестве продукта, услуги, события, организации и т.д. Возможности реализации связываются с рыночной жизнеспособностью предлагаемого продукта, а именно с поиском партнеров или клиентов. Таким образом, в программе обозначается, что «поиск финансовых ресурсов является неотъемлемой частью проекта»[2]. В России связать университетский курс «Реализация проекта» с реальными промышленными контрагентами поможет создание общеуниверситетской площадки для представления студенческих проектных предложений в Интернете. Это так называемый ИНФОЦентр, который в будущем возьмет на себя функцию воплощения инновационного кластера в жизнь. В среднесрочной перспективе – этот ресурс будет представлять инфопродукты и услуги, которые производит вуз. Сама суть 50 Инновационного кластера предполагает, что вуз станет научной площадкой, будет осуществлять научную деятельность и продавать ее, путем внедрения в бизнесструктуры. Как сделать, чтобы эта площадка стала МОЩНЫМ и РЕЗУЛЬТАТИВНЫМ представлением вуза в инфопростанстве, отражением его научной и инновационной жизни? Это возможно осуществить только посредством «студенческого научного локомотива» в рамках обязательного курса «Реализация проекта». Иными словами ВУЗ запускает схему, при которой руками студентов происходят реальные действия с реальными обсуждаемыми результатами. Причем путь такого вузовского развития выгоден всем его участникам. Второй его плюс это малозатратность. В рамках предмета «Реализация проекта» и презентации проектов в ИНФОцентре будет происходить обсуждение, представление, реализация инфопродуктов с выходом на возможных потребителей – посетителей ресурса. Проектные предложения будут возникать сами по себе в зависимости от интересов и направленности действий самих авторов проектов. Представленность на сайте всех разнофакультетных студенческих предложений, создаст широту охвата ресурса, а далее его жизнь потечет уже в связке с требованиями бизнес среды. Обязательно «высветятся» и «инновационно ценные» и «коммерческо успешные» проекты. Появится русло научного потока. Управление и регулирование ресурсом будет сосредоточено в руках вуза. Задачами регулирования будут поиск, поддержка, раскрутка, анализ, субсидирование «ценных» проектов и инновационных предприятий. Важным с точки зрения стимулирования к созданию инновационных предприятий нам кажется «принцип свободного заработка», когда студенты могут реально зарабатывать деньги на своем проекте (например, инфобизнесе), оплачивая университету за имя, за возможность пользования площадкой, за авторитет и рекомендации. При подключении такой материальной составляющей, частота коммерческих проектов значительно возрастет, а вуз сможет получать свой процент с продаж инфоуслуг. Выигрыш всех участников процесса очевиден. Студенты получают колоссальный личный опыт, под руководством кураторов, а для вуза это перспективный путь к самоокупаемости. Так и должно быть – Высшая школа не только производит науку, но и продает ее – зарабатывает, здесь и сейчас в своих помещениях. Таким образом, сама идея вуза – как инновационного кластера будет реализована, причем реализована через путь развития личности студентов, их социально – успешных компетенций (рис. 1). То есть решаются одновременно две «сверхнасущные» задачи ВУЗа, одна за счет другой. Список литературы 1. Янченко И.В. Педагогическая ценность проектной деятельности в формировании карьерной компетентности будущих выпускников вуза//Молодой ученый. – 2013. – №2. – С. 422-424. 2. Малкова И.Ю. Образовательный потенциал проектирования в Высшей школе: компетентностный подход //Современные наукоемкие технологии. – 2007. – №3. – С. 81-85. 51 Рис. 1 жүктеу/скачать 2.04 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
