Печатается по решению Редакционно-издательского совета

92
хангельский, К. В. Бардин, Л. Л. Каганов, Н. Д. Малахов, Н. К Тутышкин, 
Л. М. Фридман).
Л. М. Фридман предложил и обосновал систему принципов организации 
учебного процесса. Он пишет, что «разумное обучение должно быть обуче-
нием самоорганизации, а по мере овладения учащимися самоорганизацией 
они должны учиться сами, а учитель должен лишь ставить перед ними общие 
цели обучения и оказывать помощь по мере возникающей у них необходи-
мости» [227, с. 24–25]. Это верно, но нужно построить обучение в средней 
и высшей школе таким образом, чтобы была возможность реализации пре-
емственности в самоорганизации личности обучающегося. Рассматривая 
проблему развития общеучебных умений и навыков, В. О. Пунский указывает 
на необходимость выработки умений и навыков организации учебного труда: 
«Для организации учебного труда необходимо научиться создавать для него 
благоприятные условия на своем рабочем месте, соблюдать правила гигиены, 
намечать задачи учебной деятельности, планировать ее, применять наиболее 
рациональные ее способы...» [182, с. 19]. Л. Л. Каганов, говоря о важности 
планирования учебной работы школьников, пишет: «Чтобы не захлестну-
ла текучка, чтобы не потерять верный курс, не уйти в сторону от главного 
в учебе, труде, жизни, необходимо планировать. Планировать предстоящий 
день, месяц, год, жизнь. Программировать в себе те качества, которые могли 
бы стать прочным фундаментом твоей личности» [85, с. 37]. Дальше он под-
черкивает, что планирование является одним из существенных признаков 
любого труда, важнейшей чертой творческой деятельности, и дает школь-
никам рекомендации по развитию навыков организации и планирования 
учебно-познавательной деятельности. К.В. Бардин считает, что правильная 
организация учебной работы включает в себя внутренние и внешние условия. 
К первым он относит правильный режим работы, оборудование места для за-
нятий, определение оптимального порядка приготовления уроков на каждый 
день и на всю неделю. Ко вторым – умение быстро включаться в работу, вести 
ее не отвлекаясь и в хорошем темпе, привычку садиться за уроки вопреки 
желанию погулять или поиграть. Он рассматривает основные пути формиро-
вания у школьников умений и навыков организации учебной деятельности 
и приводит целый ряд методических советов для учителей и родителей [18].
В вузовской дидактике также много внимания уделяется организации 
и планированию учебно-познавательной деятельности студентов. Опти-
мальное распределение рабочего времени, труда и отдыха способствует 
более успешному обучению студентов в вузе. «Правильный режим, – пишет 
Н. К. Тутышкин, – это такой распорядок жизни в тече ние суток, который 
обеспечивает лучшую работоспособность, предохраняет от переутомле-
ния, обеспечивает успешное выполнение всех обязанностей и заданий. 

93
Создать свой режим труда – это значит предусмотреть чередование раз-
нообразных видов деятельности в течение для, чтобы труд своевременно 
сменялся отдыхом, чтобы были твердо установлены часы и длительность 
отдельных занятий, чтобы был постоянный жизненный ритм» [214, с. 82]. 
И. Л. Наумченко, рассматривая проблему организации самостоятельного 
труда студентов, подчеркивает важность систематичности, последователь-
ности и преемственности в планирования и осуществлении их самостоя-
тельной работы и самообразования [138].
Наши исследования показывают, что многие студенты испытывают 
большие трудности с организацией и планированием учебной деятель-
ности, что отрицательно сказывается на результатах обучения. 23,12 % 
опрошенных первокурсников при первом срезе и 25,12 % – при втором 
указывают на трудности в обучении, связанные с неумением самостоя-
тельно организовывать учебную рабоу. Соответственно 20,15 % и 25,49 % 
первокурсников видят трудности в неумении планировать рабочее время. 
Это значит, что проблема организации и планирования учебной дея-
тельности школьников и студентов весьма актуальна для средней школы 
и вуза. Однако вопросы преемственности в формировании умений и навы-
ков, самостоятельной организации и планирования учебной деятельности 
школьников и студентов изучены недостаточно.
В настоящее время в средней и высшей школе уделяется большое 
внимание организации самостоятельной работы. Школьники постепенно 
приучаются к самостоятельной учебной работе: в вузе с первого курса 
студенты включаются в самостоятельную учебу. Сейчас особое внимание 
уделяется новым подходам к данной проблеме в вузе. Так, профессор 
О. Л. Жук обосновала необходимость организации самостоятельной ра-
боты студентов в логике компетентностного подхода. Она отмечает, что 
самостоятельная работа в вузах осуществляется в двух основных формах: 
самостоятельная работа, организованная самим студентом, и управляемая 
самостоятельная работа студентов [70, с. 46]. На компетентностной основе 
построено пособие для преподавателей и студентов «Педагогические ос-
новы организации самостоятельной работы», в котором обосновываются 
теоретико-практические основы самостоятельной работы студентов, рас-
крывается ее учебно-методическое обеспечение, даются методические 
рекомендации по организации такой работы [165].
В состав организационно-планирующего компонента преемственно-
сти входят следующие элементы: 1) организация учебно-познавательной 
деятельности; 2) создание благоприятных условий для учебно-познава-
тельной деятельности; 3) организация и планирование самообразования 
и самовоспитания; 4) планирование учебной деятельности и оптимальное 
распределение свободного времени.

94
Суть организационно-планирующего компонента преемственности 
состоит в создании на каждой ступени обучения благоприятных условий 
для учебы на последующих, в обучении методам и приемам планирования 
и организации учебно-познавательной деятельности. Тем самым будет 
осуществляться подготовка обучающихся к непрерывному самообразо-
ванию и самовоспитанию.
Таким образом, мы выяснили сущность компонентов учебно-позна-
вательной преемственности в средней и высшей школе. При этом об-
ратили внимание на то, что все компоненты преемственности в обуче-
нии взаимосвязаны и взаимообусловлены. Нарушение преемственности 
в реализации одного из них незамедлительно сказывается на результатах 
процесса обучения. В практике работы средней и высшей школы недоста-
точно реализуется мотивационно-целевая, организующе-планирующая 
и оценочно-рефлексивная преемственность в обучении, значительно 
большее внимание уделяется реализации в авторитарном стиле содержа-
тельно-информационной и учебно-операциональной преемственности. 
Это в определенной мере отражается и на качестве процесса, обучения 
и на его результатах. На наш взгляд, одной из причин неудовлетворитель-
ной работы средней и высшей школы является отсутствие целостного 
системного подхода к реализации преемственности в процессе обучения.
Оптимальное протекание педагогического процесса во многом зави-
сит от функционирования подсистемы процессуально-обучающей пре-
емственности, т. е. от обеспечения преемственности в работе учителей 
средней школы и преподавателей вузов. Как уже отмечалось выше, под-
система процессуально-обучающей преемственности включает норма-
тивный, организационно-методический, регулятивно-стимулирующий, 
контрольно-оценочный компоненты. Остановимся на характеристике 
каждого из них.

жүктеу/скачать 1.97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: