Педагогическое проектирование

27 
В  западной  педагогической  теории  и  практике  к  методу  проек-
тов  вновь  обратились  еще  в  60-х  гг.  XX  в.  Так  в  1970-е  годы  в  Ан-
глийском колледже искусств процесс обучения был построен так, что 
результатом  всей  деятельности  являлся  проект.  В  конце  1980-х  гг. 
Б. Шлезингер  использовал  метод  проектов  в  «Школе  без  стен».  При 
этом автор подчеркивает ослабление социальной значимости проект-
ной деятельности при усилении ее индивидуализации и личностного 
участия [24]. 
В отечественной педагогике понятие «проект» применительно к 
методологии 
педагогической 
деятельности 
использовал 
Г.П. Щедровицкий в 1968 г. в работе «Педагогика и логика», которая 
в свое время не увидела свет, а была полностью опубликована только 
в  1994  г.  Г.П. Щедровицкий  известен  как  создатель  системо-
мыследеятельностной методологии, основатель и лидер Московского 
методологического 
кружка, 
идейный 
вдохновитель 
«методологического  движения».  В  развитие  и  социально-
практическое воплощение своих философско-методологических идей 
предложил  новую  форму  организации  коллективного  мышления  и 
деятельности  —  организационно-деятельностные  игры  (ОДИ),  со-
единяющие в себе свойства учебно-деловых игр и интеллектуального 
методологического дискурса (с 1979 года по 1993 год организовал и 
провѐл 93 ОД-игры). 
В  70-е  гг.  XX  в.  проектировочный  компонент  был  выделен  в 
структуре  деятельности  педагога  (Н.В. Кузьмина).
 
Терминологиче-
ский  аппарат  педагогики  пополняется  понятиями  «педагогическое 
проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педаго-
гический  проект».  Объектом  проектирования  выступают  идеальные 
средства: содержание, методы и формы педагогической деятельности. 
А в 1989 г. издается первый самостоятельный труд по педагоги-
ческому проектированию В.П.
 
Беспалько «Слагаемые педагогической 
технологии». 
Важнейшая черта современного обучения — его направленность 
на  то,  чтобы  готовить  учащихся  не  только  приспосабливаться,  но  и 
активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образователь-

28 
ные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание 
в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО. 
М.В. Кларин,  анализируя  опыт  зарубежной  педагогики  второй 
половины  XX  в.,  отмечает,  что  прагматический  вариант  поискового 
подхода к обучению уступает место поисковому подходу теоретико-
познавательной ориентации: учебный процесс строится как самостоя-
тельный  поиск  учащимися  нового  знания,  новых  познавательных 
ориентиров высокого уровня сложности (Э. де Боно, Д. Брунер, Э. де 
Корте, Д. Мезироу, М. Ноулз, Х. Таба, Д. Шваб и др.), процесс учеб-
ного исследования становится определяющим для построения обуче-
ния («процессуально-ориентированное» обучение) [14, с. 13]. 
В  1990-х  гг.  проектирование  трактуется,  как  культурная  форма 
образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Ни-
китин, В. В. Рубцов) и как полифункциональная деятельность, нося-
щая  неклассический,  нетрадиционный  характер  (В.Е.  Радионов). 
Практические  возможности  проектной  деятельности  в  образовании 
еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием се-
тевых (и) информационно-коммуникационных технологий.  
От  метода  проектов  педагогическое  сообщество  переходит  к 
проектному  обучению  (обучению  с  помощью  проектирования,  обу-
чению в проекте), проектному воспитанию (О.С. Газман – разработал 
теоретические и технологические основы педагогической поддержки) 
и проективному образованию личности (Г.Л. Ильин). 
Г.В. Сорвачева  обосновывает  технологичность  процесса  обуче-
ния с позиции выделения исторических закономерностей в развитии 
образования [27]: 
I  −  эпоха  педагогической  деятельности  индивидуального  педа-
гога, работающего «вручную»; 
II − эпоха учебной книги; 
III − эпоха аудиовизуальных средств; 
IV − эпоха простых средств автоматизации управления обучени-
ем; 
V  –  эпоха  адаптивных  средств  автоматизации  управления  обу-
чением на базе современной компьютерной техники. 

29 
Характерной  особенностью  функционирования  педагогических 
эпох является то, что в процессе своей эволюции, они не замещают, а 
взаимно дополняют друг друга. Так, наиболее продолжительной эпо-
хой  в  истории  человечества  была  эпоха  учителя,  не  вооруженного 
ничем,  кроме  своих  знаний,  физических  сил  и  ораторского  мастер-
ства. Позже ему стала помогать учебная книга, однако при этом прак-
тически  до  середины  XVIII  в.  ее  содержание  трансформировалось  в 
учебный материал самим преподавателем. Обосновал необходимость 
учебника  в  своем  труде  «Великая  дидактика»  Я.А. Каменский,  с  тех 
пор продолжается эпоха бумажной книги. С каждой эпохой благодаря 
развитию педагогических технологий повышалась посильность и эф-
фективность  педагогического  труда.  Третья  эпоха  началась  в  массо-
вом образовании в 50-е гг. XX в. и связана с появлением технологи-
зации обучения, при этом сторонники технологизации рассматривают 
ее в двух аспектах: в первом – как технизацию образовательной сре-
ды, связанную в основном с комплексным использованием в учебном 
процессе информационных технологий; второй – как проектирование 
такого учебного процесса, обеспечение которого гарантировало бы с 
высокой долей эффективности запланированные результаты. Главной 
стержневой идеей при технологизации обучения стала идея не просто 
использования  компьютеров  и  других  ТСО,  а  идея  управляемости 
процессом  обучения.  По  мнению  японского  педагога  Т.  Сакамото, 
технологический подход представляет собой внедрение в педагогику 
системного способа мышления. А любая технология представляет со-
бой результат проектной деятельности педагога.  

жүктеу/скачать 1.87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: