Бала кемістігін толықтырудың екі түрлі ерекшелігі бар

Осы жағдайларға сәйкес өз жұмысыңда Соколянский бірсыпыра қолы жеткен тәжірибе нәтижелерін жүйелі түрде баяндап, оның мән-жайын дәйектейді. Оның методикасы бойынша балалардың бірімен-бірінің ымдап сөйлесуінің олар үшін де, психикасының дамуы үшін де пайдасы шамалы. Керісінше балалар ауызша сөйлесудін физиологиялық механизмін меңгеріп, оны ауызша сөйлеу мұктаждығына айналдыратын деңгейге жетсе, оңда кеміс балалардың табиғи толықтыру жолына қарай бағдар алуы. Мұның нәтижесі де елеулі болмақ.

Петцельд айтқандай соқыр баланың біліп алу мүмкіндігі және оның өз танымын жан-жақты дамытуы кеміс баланың белгілі шеңберде тұйықталып қалмай өзінін психологиялық ерекшеліктерін барынша дамытуға ынталануына, сөйлесуге жаттығып, жеке басын өрістету әрекетіне байланысты. Осындай екі түрлі қозғаушы әсер кеміс баланың жеке басындағы ерекшеліктері мен азаматтық қасиетгерін қалыптастырады. Педагогика практикасында даму мәселесі сыртқы орта мен әлеуметтік жағдайға тәуелді. Мұндай жайтгар кеміс баланың бойындағы мүмкіншіліктерін сарқа пай- адаланьш, оған қойылатын тәрбие талаптарьша лайықты болуға тиіс. Тәжірибеде кеміс балалар түгіл дені сау балалар да өз бойындағы мүмкіншіліктерді толық пайдалана алмайды. Бұл факті. Алайда бала тәрбиесі үнемі мақсатта міндеттерді көздеуге тиіс.

Бірсыпыра психологтар Келлер жайында айтылған пікірлерді қорыта келе оның бірі егер ол соқыр болмаса, мұндай атақ-дәрежеге қолы жетпес еді дейді. Бұл орайда, біріншіден, онын өмірге деген ұмтылысы, екіншіден, онын тіршілік еткен әлеуметтік ортасынын ықпалы, оған айрықша мән беріп, қалайда адам қатарына жеткізуді мақсат етіп қойды. Сөйтіп оның бойындағы табиғи қасиетгерін оятып, кемістігін еселеп толықтыруына қолайлы жағдай жасайды. Егер осындай жағдайлар жасалмағанда, онда алыс бір тұкпірде ешкімге елеусіз кемтар адам болып қала берер еді. Ол үшін әлеумет игі жақсылықтар жасады. Сөйтіп онын ілімі бүкіл еліне әйгілі болды.

Келлердің өзі де егер мен басқа ортада тұрып, айналаммен қарым-қатынас жасамасам, онда өмір бойы қараңғылықта қалып, тұңғиық өмір кешкен болар едім дейді. Онын өмірі рухани күшін, ынта-жігерін айқын көрсетіп, денесі мен психикасының дамуына әлеуметтік ортаның ықпалы болғанын дәлелдейді. Бұл тәрбиенің ықпалы, өзіңдік психикалық қуатының табандылығы.

Психикалық кеміс балаларды ертеден басталған дәстүрлі тәрбиесінде табандылық көрсету мен шыдамдылық жасауында ешқандай шегі жоқ . Мұндай жетістіктердің адамға орынсыз аяугершілік білдірмей, олардың ішкі мүмкіншіліктерін жете зерттеп, кемістіктерін толықыру жолында нәтижелі істерді жүзеге асырып отыру керектігін талап етеді.

Ең алдымен, бұл мәселенін әлеуметтік бағытын жете түсінуді қажет етеді. Тәрбие мәселелерін психологиялық жағынан қарастырғанда біздер мал мен адам баласынын тәрбиесі арасындағы айырмашылықтарды ажырата бермейміз. Ж.-Ж.Руссо шығармаларын оқығанда Вольтер қалжыңдап, төрт аяқтап жүргім келді дейді. Біз баланың дамуы туралы жаңа іліміміздің баланы төрт аяқты жануарға теңеу нәтижесінде осындай сезім тудыратыны рас кой.

Тәрбиенің басты теориясы мен практикасыңда келелі мәселе болып саналатын өзегі адамның тарихи даму процесін барынша байыппен щешу. Адамның ерте кездерден дамуы жабайылық өмірден күрдеяі мәдени тіршілік етуге қарай өрістейтіні мәлім. Осы орайда адамның даму сипаты Руссо жайында Вольтер айтқан қалжыңнан гөрі, С.Л.Франк көрсеткендей Гетенің Руссо туралы айтқан пікірін қолдаған дұрыс.

Гёте адамның табиғи дамуында тіке жүріп, тіршілік етуге бейімділігін атап айтады (1910, 358 б.). Адамның табиғи дамуы жайындағы осындай екі жақты пікірде Гетенің қойған талабы шындыққа жақын деп есептейміз. Сондықтан егер шартты рефлекс туралы ілім адам тіршілігінің бейнесін көлденеңінен дамуын көрсетсе, ал кемістікті толықтыру жайыңдағы ілім оның тігінен даму жағдайын қамтиды.

Осы уақытқа дейін ғылыми психологиялық әдебиеттерде және жалпы түсінік бойынша ауытқуы бар балардың жан дүниесінің сырын зерттеу биологиялық мәселе деп саналып келгені өкіншіті- ақ адамның кемістігі тек биологиялық тұрғыдан іздестіріліп оның дене құрлысымен айналасындағы табиғи нәрселермен қалайша қатынас жасайтындығы зерттелінеді. Ал педагогтар ұзақ жылдар бойы тәрбие ісін жандандыру арқылы дене мен ақыл – ой кемістігінің орнын толтыруға болады деген ұшқырлы пікірді қолдап келеді [5- 15].

Жалпы көзбен құлақтың кемістігі ең алдымен әлеуметтік қызмет атқаратын органдардың қатардан шығып, қоғаммен байланыстың үзілуі деп түсінуі керек. Мұндай кемістік адамның мінез – құлқының белгілі қаллыпта жағдайдан ауытқуы болып та саналады. Психология мен педагогика балалардың кемтарлығы жайында мәселені әлеуметтік маңызды мәселе ретінде қарастырып, оны әдеттегі екінші кезекетегі іс деп санамай, адам тіршілігіндегі басты мәселе ретінде бағалауды қажет етеді. Жалпы кемтар адамдардың әсіресе сипау сезімдері саңыраудың көру сезімінің бір қалапты дамыған дені сау адамдардан (артық емес дейді) сезімімен салыстырғанда олардың арасында айтарлықтай айырмашылығы жоқ екендігін көрсетеді.

Мылқау мен саңыраудың көру қабілеті сау адамдардікінен кем емес, кейде ондай адамдар біздердің көрмеген нәрселерімізді көре алады, ол көру арқылы қабылдауы сау адамдардан әлдеқайда төмен немесе олардан артық деуге болмайды. Саңырау көзінің көрегендігі нашар болсада ол бара-бара жетілуі мүмкін, бірақ дені сау адамдардан артық емес дейді Н.М.Петровский. Соқыр адамның сипау түсігінің жақсы жетілуі және саңыраудың көру қабілеттілігі сол сезім мүшесінің құрлысы нерв жүйелерінің айрықша жетілуінде емес, ондай адамдардың тиісті нәрселерді сезіп білуде үнемі қолданылып тұрақты түрде жаттығуға байланысты. Тағы бір айта кететін жайт соқырлар мен саңыраулардың дені сау адамдардан айырмашылығы олардың сыртқы ортамен қарым-қатынас жасаудағы бір мүшесінің кемістігі. Дамуындағы ауытқуы бар балаға тек ауру жағынан ғана қарау біздің тоериямызбен практикамызды қауіпті теріс бағытқа бұрып жібереді. Жиі кездесетін ауру түрлерін анықтап, олардың қаншасы соқыр, қаншасы саңырау, қаншасының дәм сезімінің түйсінуі тағы басқа сондай өзге де кемістіктерін анықтап, олардың денсаулық деңгейін жете аңғара бермейміз. Көретін адамдар соқырларды су қараңғы еш нәрсені көре алмайды деп ойлайды. Кемістер психологиясын бұлай деп түсіну өте қате.

Соқыр адам қараңғылықты сезбейді және қараңғы түнекте өмір сүремін деп ойламайды да және оған қайғырмайды. Психологиялық жағынан алғанда соқырлық шынында бақытсыздық емес, ол әлеуметтік жайт.

Соқырлардың өмірлік тіршілігі оның әрқилы кемістіктеріне орай әлеуметтік жағдайларға икемделулеріне байланысты. Олар өмірді көз алдына елестете алады. Біз олар туралы өмір тұман не перде арқылы көрінетін шығар деп ойлаймыз. Бірақ шындық олай емес. Біз солардың органикалық және табиғи сезімталдығы өте жақсы жетілмегенімен санаспаймыз.

Психологиялық жағынан кемістік- мінез-құлықты өзгертуге ықпал етеді. Тірі организмдердің мінез-құлқындағы ерекшеліктер өмірмен байланысты болудың нәтижесі, тіршілік ортасына бейімделу жүйесі. Бұл жүйенің өзгеруі әлеуметтік байланыстың қайта құрылуына және оның өзгеруіне әкеліп соғады. Кемтар баланың психо-физиологиялық ерекшеліктерінің негізі биологиялық фактор емес, әлеуметтік фактор екенін көрсетеді.

Керең мен мылқау тәрбиесіндегі күрделі мәселе педагогика мен психологияның қиын да әрі қызықты тармағының бірі. Соқырға қарағанда керең-мылқау өмірге араласуға және оны тез танып білуге бейімдірек. Бірақ оның сезім мүшесіндегі кемшілігі өз дененсін еркін билеп, әр қилы әрекеттер жасауына кедергі етпейді олардың іс-әрекеті дені сау адамдардікіндей болады. Керең мылқау өз қимыл қозғалысын бақылай алады. Керең - мылқаудың дене бітімі дені сау адамдардікімен бірдей. Сондықтан олардың еңбек ету қабілеті мен үйренуі айтарлықтай қиындықтар туғызбайды.Соқырдың айырмашылығы еңбектің қай түрі болса да (музыкадан басқасы) оған үйренуге оңай. Еңбекке дұрыс тәрбиелеу өмір есігін айқара ашу деген сөз. Дені сау адамдармен бірігіп жұмыс істеуге мүмкіндік береді, масылдыққа мүмкіндік бермейді, бұл сурдо педагогикадағы негізгі бағыт және әлеуметтік сипат. Құлақтың естімеуі көзге қарағанда жеңілдеу. Мұндай жағдайда адам сана-сезімін тіршілік еткен ортаны аңғарып, соған орай бейімделе алу ерекшелігі.

Адам табиғатында дыбыстың алатын орны ерекше. Керең – мылқау соқырға қарағанда жағдайы біршама жөнділеу. Биологиялық тұрғыдан келгенде адам түгілі құлағы естімейтін жануарда соқырдан әлде қайда артық. Дегенмен керең – мылқау соқырға қарағанда бақытсыздығы әлдеқайда басым. Өйткені өзге адамдармен сөйлесіп бірден араласа алмайды, әлеуметтік ортада тіршілік етуге бейімсіздеу. Сондықтан да ол дыбысты сөйлесуі арқылы өзгелермен қарым-қатынас жасай алмағандықтан өмір тәжирбиесі де шектеулі болып қалады. Саңырау дегеніміз тек есту нервтерінің зақымдалуы, жұмыс істемеуі, бірақ оның сөйлеуге байланысты нерв орталықтары сау қалпында сақталған. Мылқаудың органикалық зақымдалудан емес, ол дыбысты сөйлеуі жете дамыған. Керең – мылқауды сөйлеуге үйрету оның бір сезім мүшесін екіншісіне ауыстыру емес, ондай ерекшелік мылқау сөйлемеген адамның қимыл қозғалысын көзімен көріп түсінуден басқа да психо-физиологиялық механизімімен байланысты, дейді Л.С Выготский. Бұл механизм бойынша қимыл–қозғалыс есту сезімімен айырбасталады. Бұл сезім өте әлсіз болғандықтан еріннің қимылы арқылы сөздердің мағынасын толық жеткізе алмайды. Себебі сөйлегенде ауыз қуысындағы тілдің қимыл-қозғалыс арқылы айтылатын дыбыстар толық сыртқа шықпайды, сондықтан керең-мылқауды сөзге үйрету өте қиынға түсетін процесс.

Керең - мылқауды оқыту оның жаратылысына қарама-қарсы, соған қарамастан баланы тілге үйрету үшін оның табиғатын үйрету керек. Керең-мылқауды сөйлеуге үйрету мәселесі арнаулы әдіс қана емес, сонымен бірге бұл әдіс сурдопедагогикадағы басты принциптердің бірі және өзекті мәлелелер қатарына жатады.

Кем ақылдылық арнаулы психо-физиологиялық күрделі және екі ұшты ұғым. Бала ақылының кемістік дәрежесін біз осы кезге дейін ғылыми тұрғыдан айқындадық. Кемақылдылық қазіргі таңда балалардың әрқилы кемістіктерін білдіретін ұғым. Мұндай түсініктер ауруға ұшырау салдарынан зақым шеккен балалар дене кемістіктеріне орай ақыл-ойы тоқырап қалғандар тағы басқа себептерден кеміс болып қалғандарды да жатқызамыз. Сондай-ақ бұл топқа дені сау, бірақ тұрмыс жағдайының ауыр болу себептерінен бірқалыпты дамымай қалған балаларды да қосамыз. Мұндай жайттар негізінен әлеуметтік жағдайлармен ұштасады.

Кемақалдылықтың тағы бір себебі – тұқым қуалау себебімен ауысатын ауруларға ұшырау. Сондай–ақ балалардың жас кезінде бақытсыздыққа ұшырауы. Кеміс баланың әлеуметтік жағдайын жәбірлеп оны өз құрдастарынан бөлектеп тастау бала психикасының дамуына кері әсер етеді. Баланы жынды немесе кеміс деп атау – оның намысына тиіп, теріс бағдарға ауып кетуіне себепші болады. Бала кемістігі әлеуметтік ортада айқын сезіледі, алайда оны үйреншікті ортасынан ажырату қиын [6-130].

Ақыл-ойы артта қалуының зерттеулерімен байланысты сұрақтар, дефектологияның ішінде ең негізгісіне жатады. Онымен тек қана олигофренопедагогтар емес, және де көршілес ғылым мамандары психологтар, невропатологтар, психиаторлар, эмбриологтар, генетиктер және т.б. айналысады.

Ақыл- ой кемістігінің түрлері мен олардың ерекшеліктерінің бірі іштен туа біткен ақыл- ой кемістігінің имбициль тобына кіретіндердің ішіндегі айтарлықтай көп тараған түрі Дауна синдромы деп аталады. Бұл кемістіктің дауна деп аталуы 1866 жылы ағылшын дәрігері Лэнгдон Даун аурудың өз алдына жеке бір түрі ақыл-ой кемістіктерінің басқа түрлерінен бөліп алып арнайы зерттеген. Дауна кемістігіне шалдыққан балалардың дене құрлысында және психикалық жағдайларының жай көзбен сырттан қарағанда–ақ айрықша көрініп тұратын, ақыл–ой кемістігінің басқа түрлеріне ұқсамайтын бірқатар ерекшеліктері бар. Мысалы: бастары әдеттегіден кішілеу, желкесі біртегіс жалпақ болады, баланың жасы ұлғайған сайын басының көлемі де, желкесің жайпақтығы да, өсе түседі. Көздің қиығы қысылған тар, қабағы салбыраңқы, кеңсірігі шұңғылданып барып жалпайған, мұрынның ұшы шошайып біткен, әрі кішкенай, беттің сүйегі дөңестеніп шығыңқы келеді. Сонымен қатар, дене құрлысының басқа мүшелерінің де кеістіктері бар: құлақтың жарғағы кішкентай және бір құлағы мен екіншісінің пішіндері сәйкес келмейді.

Келесі біртүрі Гидроцефалия – қазақ тілінде өте үлкейіп кеткен бас деген ұғымды білдіреді. Гидроцефалия дегеніміз - жұлын сұйығының шамадан тыс қатты тасып басқа құйылып жиналуынан пайда болаған ауру. Жұлын сұйығының тасуына ананың екіқабат кезінде әр түрлі азық түлік тағамдарынан ағзаға уытты заттардан жойылуы, әр түрлі жұқпалы аурулардың залалдары және әр түлі зақымдардың зардаптары, немесе мидағы қанның жүру жолын реттеп тұратын жұлын сұйығының жүйелеріне тікелей әсерін тигізіп, олардың жұмыс істеу қызметін бұзатын ми қабаттарының қабыну процесімен мидың іріңдеп існуінен пайда болады. Іштен туа біткен гидроцефалия кесістігі баланың дүниеге келгеннен кейінгі алғашқа күндерінде немесе айларында–ақ білінуі мүмкін, бұл кезде баланың басы шарланып, әсіресе маңдайы дөңестеніп тез өсе бастайды .

Ақыл-ойы артта қалу мәселесіне назар осындай кемістік түрі бар адамдардың саны азаймайтындықтан қозғалды. Бұл туралы дүние жүзі елдері бойынша статистикалық мәліметтер дәлелдейді. Бұл жағдай бала дамуының бұзылуын барынша дұрыстау үшін жағдай жасау мәселесін бірінші дәрежелі етеді. Біздің елімізде ақыл-ойы артта қалған балалармен оқу-тәрбие жұмысы білім және денсаулық сақтау жүйесін арнайы мектепке дейінгі және мектеп мекемелерінде жүргізіледі. Орталық нерв жүйесін ауыр жарақаттанған балалар әлеуметтік қорғау балалар үйінде тұрады, ол жақта олармен арнайы бағдарлама бойынша оқу-тәрбие жұмысы өткізіледі.

Педагогикалық процесс нәтижелі болу үшін арнайы мекемелердің дұрыс іріктеп жинақталуы қажет. Сондықтан әртүрлі барынша нақты анықтау мәселесі тұрады, бірақ осы мәселені шешпей тұрып, қандай балаларды ақыл-ойы артта қалған деп есептеуге, олардың түсіну әрекетін өзгешелігі, сезіну ортасын және мінез-құлығын білу қажет. Ғалымдардың зерттеулері (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.Н. Певзнер, Г.Е. Сухорева және т.б. болған) бас ми қабығын органикалық жарақаттанумен пайда болған түсіну әрекетін қайталамайтын берік бұзылуы байқалған жағдайларды ғана ақыл-ойы артта қалғандарға жатқызуға негіз береді. Нақ осы белгілер (кемістіктің беріктігі, қайталамайтындығы және органикалық шығу тегі) ақыл-ойы артта қалуды анықтауда 1-орында ескерілуі қажет.

Ақыл-ойы артта қалу – бұл тек «ақылдың аз саны» емес, бұл барлық психиканың, барлық тұлғаның орталық нерв жүйесі өткізілген органикалық зақымданудың нәтижесі болған сапалық өзгерістері. Бұл дамудың кері түрі, бұл кезде тек ақыл-ой емес, сонымен сезім, жігері, мінез-құлқы, дене дамуы азап шегеді. Мұндай ақыл-ойы артта қалған балалардың ауытқулық дамуының аралық түрі де олар үшін жоғарыда нерв жүйесін іс-әрекеті ерекшеліктерінен шығады. А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, А.И. Мещеракова, М.С. Певзнер зерттеулері шартты рефлекс әрекетінде тұрпайы өзгерістер қозу немесе тежеу процестерінің тепе-теңсіздігі және ескерту жүйелерінің қарама қайшы әрекеттері бұзылуы болатынын көрсетті. Бұл баланың кеміс психикалық дамуының физиологиялық негізі болып табылады [18-150].

Ақыл-ойы артта қалғандардың психика ерекшеліктері айтарлықтай толық зерттелген (А.В.Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн. И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф және т.б.)

Осы зерттеулер көрсетуінше ақыл-ойы артта қалғандарда тану процесі барлық кезеңдерде толық дамымау элементі орын алады, ал кейбір жағдайларда психикалық функцияның дамуының кері түрі көрінеді.

Нәтижесінде бұл балалар қоршаған орта туралы бұрмалаған кейде толық емес түсініктер алады, бірақ олардың тәжірибесі өте аз. Бәріне белгілі ақыл-ойы жетілмегендік кезінде танымның бірінші деңгейі – түйсік кемістігі болады. Ақыл-ойы артта қалғандардың түйсігі жиі бұзылады, оларда есту, көру, тілінің жетілмегендігінен азап шегеді, бірақ талдамасы сақталған жағдайда осы балалардың түйсігі ерекшеліктерімен көзге түседі, бұған психологтардың зерттеулерін нұсқайды. (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф).

Негізгі кемшілік болып түйсік жалпыламасының бұзылуы табылады, оның дені сау балалармен салыстырғанда баяу шапшаңдығы көрсетіледі. Баяу қабылдау ақыл-ой жетілмегендіктен күшейеді, олар бастысын қиындықпен айырады, персонаждар, бөлімдер арасындағы ішкі байланыстарды түсінбейді. Сондықтан олардың қабылдауы кем дифференциалдаумен ерекшеленеді.

Бұл ерекшеліктер оқыту барысында танудың бәсең шапшаңдығында көрінеді және оқушылар жазу бойынша ұқсас әріптерді, аңдар, зат, дыбыс пен сөздерді жиі шатастырады.

Түсіну мөлшерінің де бір жақтылығы көрсетіледі. Ақыл-ойы артта қалғандар көзге көрінген заттың, тыңдалған мәтіннің бөлек бөлшектерін көреді, негізгі материалды көрмейді және естімейді. Одан басқа, түйсік таңдауының бұзылуы еекше болып табылады. Барлық көрсетілген түйсік кемшіліктері бұл процестің жеткіліксіз белсенділік ортасында жүріп жатады. Бұл нәтижесінде материалды әрі қарай түсіну мүмкіншілігі төмендейді. Түйсікті басқару қажет.

Балаларға қисынсыз жағдайлары бейнеленген суреттерді көрсетуінде (оларға қисынсыз бейнеленгені түсінікті) қатты білінген сезім көріністері білінбейді, сол сияқты ақыл-ойы есі дұрыс балаларда байқалады. Бұл тек сезім реакциялардың айырмашылығымен емес сонымен түйсік процесінің енжарлықпен түсіндіріледі. Олар қадала қарай алмайды, бір жөнсіздікті көріп, олар басқаларды іздеуге көшпейді, оларға тұрақты іздену керек. Оқу іс-әрекетінде бұл балалардың педагогтық талаптандыратын сұрақтарсыз түсіндірсек тапсырманы орындай алмайды.

Ақыл-ойы артта қалғандарға кеңістік пен уақытты түсіну қиыншылықтары тән. 8-9 жасында осы балалар оң мен сол жақты айыра алмайды, мектеп ішінде өзінің сыныбын, асхананы, әжетхананы таба алмайды. Олар сағаттан уақыт айтуда, апта күнін, жыл мезгілін анықтауда қателеседі. Ақыл-ойы дұрыс өздерінің құрдастарынан едәуір кеш ақыл-ойы артта қалғандар түсті айыра бастайды.

Оларға түстің түрлерін айыру қиындықты көрсетеді. Ж. И. Шифтың мәліметтері бойынша 14% жағдайларда көмекші мектеп оқушыларымен қара-көк түсіне қара-жасыл түсінің заты теріп салынды. Жалпы білім мектеп оқушыларында мұндай нәрсе байқалмады.

Түсіну ой қабілетімен тығыз байланысты. Егер оқушы оқу материалының тек сырт жақтарын түсінсе, негізгі, ішкі жақтарын көрмесе, онда тапсырманы түсіну, ұғыну, орындау қиындыққа түседі.

Ой қабілеті (ойлау) танымның негізгі құрамы болып табылады. Ол талдау, синтез, салыстыру, жалпылау, нақтылау операциялар түрлерінде өтеді. Зерттеулер көрсеткендей (В.Т.Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф және т.б.), осы барлық операциялар (іс-әрекеттер) ақыл-ойы артта қалғандарда жеткіліксіз қалыптаспаған және өзгеше белгісі бар. Заттардың талдауын олар жүйесіз өткізеді, негізгі қасиеттер қатарын жібереді, тек едәуір көрінген бөлімдерін бөледі. Нәтижесінде олар заттың бөлімдері арасындағы байланысты анықтауда қиыншылық сезеді. Заттың мынандай көріну қасиеттерін табады: түсі мен үлкендігін, заттарды талдағанда заттың жалпы қасиеттерін атайды, жеке қасиеттеріне тиіспейді.

Салыстыру іс-әрекеттер кезінде ақыл-ойы артта қалғандарда ойлаудың ерекше белгілері өте қатты білінеді. Бұл кезде салыстырмалы талдау мен синтез өткізуге тура келеді. Заттар мен құбылыстарда ең негізгіні таба алмағандықтан, олар жеңіл-желпі қасиеттері бойынша салыстыру өткізеді.

Ұқсас заттардың айырмашылығын, айыратында жалпы қасиеттерін табу қиындыққа түседі. Әсіресе оларға ұқсастықты анықтау қиын. Қалам мен қаламсапты салыстырғанда, олар: «ұзындық бойынша ұқсас, тағы да оларға оң терісі бірдей» - дейді.

Ақыл-ойы артта қалғандардың ойлауының ерекше қасиеті болып сынсыздық, өз жұмысын өзінше бағалай алмайтындығы табылады. Олар өте жиі өздерінің қателерін байқамайды. Бұл әсіресе бас істемейтін балаларда байқалады және бас миының маңдай жағының зақымдануы бар балалар мен имбецилдарда.

Олар өздеренің сәтсіздігін түсінбейді және өздеріне өз жұмыстарына өте риза. Барлық ақыл-ойы артта қалған балалар үшін ойлау процесінің төмен белсенділігі және ойлаудың реттейтін нашар рөлі сай. Ақыл-ойы артта қалғандар нұсқауды тыңдамай, әдетте жұмысты істей бастайды, олар тапсырманың мақсатын түсінбей, жұмыс жасау жоспарын, өз-өзін бақылауы төмен екенін білмейді.

Оқу материалын балалармен қабылдау және түсіну ерекшеліктері олардың физиологиялық ерекшеліктерімен тығыз байланысты. Физиологиялық түрінің негізгі процестері – есте қалдыру, сақтау және еске түсіру ақыл-ойы артта қалғандарда өзгеше ерекшеліктері бар, өйткені олар кемістік даму жағдайларында қалыптасады. Олар сыртқы, кейде көзбен көретін кездейсоқ қасиеттерді есінде жақсы қалдырады. Оларға ішкі дүние қисынды байланыстарды түсіну және есінде сақтауы қиындыққа соғады.

Дені сау құрдастарына қарағанда өте кеш еріксіз есте сақтау қалыптасады. Бұл ақыл-ойы сау балаларға қарағанда ақыл-ойы артта қалғандар әдейі есте сақтауы айқын білінбейді. Л.В. Занков пен В.Г. Петрова көрсеткендей ақыл-ойы артта қалғандардың жадының нашарлығы мәлімет алуы және сақтау қиындықтарында қатты білінбейді, еске түсіру қиындау болады. Осы айырмашылық оларды ақыл-ойы дұрыс балалардан ерекшелейді [20-98].

Еске түсіру - өте қиын, үлкен жігерлі белсендік пен мақсаттылықты талап етеді. Оқиғалардың қисынын түсінбеушілігінен ақыл-ойы артта қалғандардың еске түсіруі жүйесіз болады. Түйсіктің жетілмегені, есте сақтау мен еске түсірудің тәсілдерімен қалдану білмеуі ақыл-ойы артта қалғандарды еске түсіруде қателіктерге әкеледі. Әсіресе ауызша материалды еске түсіру ең үлкен қиындықты туғызады. Сонымен қатар ауық-ауық ұмытшақтық сияқты түйсінудің ерекшелігі байқалады. Осы нерв жүйесінің жалпы әлсіздігінен туған, шаршағандығымен байланысты. Ақыл-ойы артта қалғандарда, өздерінің дені сау құрдастарына қарағанда қорғану тежелу жағдайы орнайды.

Ақыл-ойы артта қалған балаларда түйсік образдарын еске түсіруде – елестету қиынға соғады. Бөлшектей алмау, үзінділік, образдарды ұқсату және басқа елестету бұзылулары ақыл-ойы артта қалғандардың таным әрекеті дамуына кері әсерін тигізеді.

Балалардың оқуы нәтижелі және шығармашылық түрде өтуі үшін, елестетудің едәуір дамығаны қажет. Ақыл-ойы артта қалғандарда ол үзінділікпен, дәлсіздікпен және желілікпен өзгешеленеді. Олардың өмірлік тәжірибесі аз болғандықтан, ал ойлау операциялары (әрекеттері) жетілмеген, елестетудің қалыптасуы қолайсыз жағдайда өтеді.

Психикалық процестердің (әрекеттердің) көрсетілген ерекшеліктерімен қатар ақыл-ойы артта қалғандарда кемшіліктері белгіленеді, олардың физиологиялық негізі болып І-ші мен ІІ-ші дыбыс беретін жүйелердің арақатынастарының бұзылуы табылады.

Ақыл-ойы артта қалғандардың тек таным әрекетінің дұрыс қалыптаспағандығында емес, сонымен сезім-ерік ортасының бұзылуында көрінеді.

Сезімдердің жетілмегені көрінеді, уайымдау қасиеттері жоқ. Негізгі қасиеті болып сезімнің тұрақсыздығы табылады. Қуаныш күйі себепсіз күлкімен, ренішпен ауысады. Уайымдары қатты емес. Кейбіреулерінде сезім жауаптары негізіне сәйкес емес. Көтеріңкі сезім қозғыштығы, қатты білінсе сезімнің төмендеуі (сезім күйінің ауытқулары, эйфария, дисфария, апатия) орын алады. Ақыл-ойы артта қалғандардың ерік ортасының күйінде есепке алуы өте қажет. өздерінің ниеттерінің әлсіздігі, үлкен миына қонушылық – ерік әрекеттерінің өзгешелік қасиеттері. Зерттеушілер айтқандай, ақыл-ойы артта қалған балалар жұмысында оңай жолды қалайды, көп күшті талап етпейді. Сондықтан олар іс-әрекеттерінде еліктеу мен итермеші қылықтан жиі байқалады.

Кейбір балаларда қойылған талаптардың аса ауыр болғандықтан теріс әрекеттері мен қасарласушылық дамиды.

Іс-әрекет психологиясын Т.М.Дульнев, Б.И.Пинский т.б. дефектологтар терең зерттелген [ 25-123].

Жоғары нерв жұмысының бұзылуы, психика әрекеттерінің жетілмеуі ақыл-ойы артта қалған балалардың өзіне тән ерекшеліктері қатарының себебі болып табылады. Психологтар (А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаев және т.б.) ақыл-ойы сау құрдастарына қарағанда ақыл-ойы артта қалғандарды қоршаған орта туралы танымының кемдігі, қажеттілік пен себептерінің қарапайымдылығы айыратынын айтады. Бүкіл іс-әрекеті, белсенділігі төмендеген тұлғаның бұл қасиеттері өз құрдастары мен үлкендермен дұрыс қарым-қатынасын қалыптастыруына кедергі жасайды.