П.ғ. к., доцент А. Ш. Танирбергенова

Дебилдік – ақыл-ой кемістігінің шамалы деңгейі. Бұл ақыл-ой кемістіктің арасындағы көпшілігін құрайтын тұлға категориясы (70-80%).

Балалар қалыпты дамыған құрдастарынан артта қалады. Олар ереже бойынша сөйлеуді, жүруді кеш бастайды, өзіне-өзі қызмет көрсету дағдысын кеш меңгереді. Мұндай балалар икемсіз, физикалық жағынан әлсіз болып, жиі ауырғыш болып келеді. Олар айналадағы болып жатқандарға қызықпайды: заттарға мән бермейді, солар туралы үлкендерден сұрап білуге тырыспайды. Мектепке дейінгі жастың соңында олардың белсенді сөздік қоры кедей болады. Фразалары бір буынды болып келеді. Енжар сөздік қоры қалыпқа қарағанда көлемі бойынша едәуір төмен. Олар екі-үш сөзден құралған нұсқауларды түсінбейді, тіпті мектеп жасында олар қасындағы әңгімелесіп отырған адамның сұрақтарын түсінбегендіктен әңгімеге араласып кете алмайды.

Мектепке дейінгі жаста бұл балаларға түзету жұмыстарын жүргізбесе, тек қана заттың әрекеті қалыптасады. Мектепке дейінгі төменгі жаста ойыншықпен мақсатсыз ойнау қалыптасады, ал жоғары жаста заттық-ойын әрекеті қалыптасады. Сюжеттік-рольдік ойын өз бетінше арнайы түзетіп оқытусыз қалыптасады.

Баланың қалыпты балалармен қарым-қатынасы қиыншылық көрсетеді: олар ойнай алмаған соң, ойынға араласа алмайды. Өзінің құрдастарының арасында шеттетіліп, өзінен кіші балалармен ойнауға тура келеді.

Мұндай бала балабақшадағы элементарлы математикалық тапсырмаларды, сөйлеу дамуын, айналадағы қоршаған ортамен танысуда біршама қиналады. Егер де балаға балабақшада арнайы педагогикалық көмек көрсетілмесе, онда мектептік оқытуға бала дайын болмайды.

Ақыл-ойы шамалы бұзылған балалардың кемістігі анық көрінбейтіндіктен олар жиі жағдайда жалпы балабақшада тәрбиелене береді. Алайда жалпы білім беретін мектепке түскенде математика, орыс тілі, әдебиет сияқты сабақтарда едәуір қиналады. Көбінесе екінші жылға қалады, екінші жылға қалғанмен де кейбіреулері бағдарламаны игере алмайды. Балаға ерте жастан бастап арнайы педагогикалық көмек көрсету үшін, оны ПМПК-да психологиялық-медициналық-педагогикалық тексеруден өткізу керек. Егер қажет болған жағдайда оған мектептің басқа типінде оқу ұсынылады.

Дағды мен білімді игеріуінің қалыптасуындағы қиыншылықтарға қарамастан, ақыл-ойы шамалы бұзылған балалардың барлығының дамуына мүмкіндігі бар. оларда негізінен нақты ойлауы сақталған, тәжірибелік жағдайларды бағдарлауға қабілеті бар, мұндай балалардың көбісінде таным процесіне қарағанда эмоционалды-ерік сферасы сақталған.

Ақыл-ойы шамалы бұзылған балалар олардың психикалық даму ерекшеліктерін ескеретін оқытудың арнайы әдістерін, тәсілдері мен құралдарын қажет етеді. Бұл балалар үшін арнайы балабақшалар және олардың дамуы үшін ерекше білім беретін балабақшадағы топтар жұмыс істейді.

Жеті-сегіз жастан бастап ақыл-ойы шамалы артта қалған балалар арнайы (түзету) мектептің VIII түріне оқуға түседі, онда олар арнайы бағдарлама бойынша білім алады. Кішкене қалаларда жалпы мектептерде интеллектісі бұзылған балалар үшін арнайы сыныптар ашылған.

Имбецил – ақыл-ой кемістігінің орташа деңгейі болып табылады. Бұл түрінде бас миының үлкен жарты шарларының қыртысының зақымдануы болады. Мұндай бұзылыстар бала дамуының ерте кезеңінде көрінеді. Нәрестелік шақта бұл балалардың басын ұстауы, өз бетінше қимылдауы мен отыруы кеш басталады. Үш жастан кейін жүре бастайды. Оларда гуілдеу, былдырлау, сондай-ақ «тіршілік үшін күрес» қалыптаспайды.

Балалардың сөйлеуі мектепке дейінгі жастың соңында пайда болады. Көбінесе дыбыстық шығарудың бұзылуы байқалады. Сонымен бірге моторикасы әлсірейді, сондықтан да өзіне-өзі қызмет ету дағдысы қалыпты балаларға қарағанда қиыншылықпен және соңғы кезеңдерде қалыптасады.

Танымдық мүмкіндіктері төмен болады: түйсік, қабылдау, ес, назар аудару, ойлауы бұзылады.

Мұндай категориядағы балаларға тән негізгі белгі өз бетінше түсініп ойлаудың қабілетсіздігі болып табылады. Сөйлеу дамуы дөрекі, сөйлеу дамуы сақталған болса да өзіндік сөздік қоры кедей болады.

Ақыл-ойы орташа бұзылған балалар балалық жастағы мүгедектігімен мойындалады. Мұндай балалар толығымен оқуға қабілетті, яғни қарым-қатынас дағдысын игеруге, әлеуметтік-тұрмыстық дағдыны, сауаттылықты, санауды игеруге қабілеті бар.

Мектепке дейінгі кезеңде балалар интеллектісі бұзылғандарға арналған арнайы балабақшаға баруға мүмкіндігі бар, ал арнайы (түзету) мектептің VIII түріне қабылданады.

Мектепті бітірген соң балалар отбасында болып, жеңіл жұмыстарды, мамандықты талап етпейтін жұмыстарға қабілетті. Тәжірибе көрсеткендей, ақыл-ойы орташа бұзылған балалар ауылшаруашылық еңбекпен өте сәтті айналысады.

Идиотия – ақыл-ой кемістігінің ең ауыр деңгейі. Бұндай қатаң бұзылыстардың диагностикасы бала өмірінің бірінші жылдарында мүмкін болады. Көптеген белгілерінің арасынан моторика мен статикалық бұзылыстар ерекше білінеді: дифференциалды эмоционалдық реакциясының көрінуіндегі ақаулықтар, қоршаған ортаға деген реакциясының біркелкі еместігі, жүру, тұру дағдыларының, гуілдеу мен алғашқы кеш пайда болуы, айналаны қоршаған заттар мен ойынға деген қызығушылығының әлсіздігі.

Диагностика сонымен бірге отбасы мүшелерінің денсаулығы жайлы мәліметтерге, жүктілік және туу кезіндегі мәліметтерге, генетикалық және пренатальды зерттеулердің нәтижесіне негізделеді.

Үлкендерде есте сақтау, қабылдау, назар аудару, ойлау процестері бұзылған, сезімталдығы төмен болады. Қоршаған орта туралы түсінігі жоқ, сөйлеуі шектелген және өте баяу дамиды немесе мүлдем дамымайды. Моторикасының күрделі бұзылыстары, қозғалыс координациясының, кеңістікте бағдарлануының бұзылыстары байқалады. Өзіне-өзі қызмет ету дағдысы, соның ішінде гигиеналық дағдылары баяу және қиыншылықпен қалыптасады.

Алайда ақыл-ойы терең артта қалған балалар басқалар сияқты дамуға қабілетті. Олар біртінде өз-өзіне қызмет етуге үйренуге, қарым-қатынас дағдысын игеруге және қоршаған орта туралы түсініктерін кеңейтуге мүмкіндіктері бар.

Қазақстанда бұл категориядағы тұлғалар әлеуметтік қорғау министрлігінің мекемесінде тәрбиеленеді, онда оларға тек қызмет көрсету қамтамасыз етілген [46].

Қоршаған ортаны танып білуде, қарым-қатынаста, сондай-ақ бала әрекетінің барлық түрлерінде сөйлеудің ролі маңызды болады. А. Запорожецтің еңбектерінде мектепке дейінгі балалардың ауызша нұсқаулар бойынша әрекетті орындау, түсіндіру негізінде білімді игеру тек қана анық көрнекіліктерді пайдаланудың арқасында дамуға мүмкіндігі болады.

Жаңа іс-әрекет түрлері пайда болады: ойын – мектепке дейінгі балалар әрекетінің негізгі түрі; бейнелеу және құрастыру – баланың продуктивті әрекетінің түрі; еңбек әрекетінің элементтері.

Бала тұлғасының интенсивті дамуы жүреді. Ол өнегелі түсініктерді, мінез-құлық түрлерін меңгере отырып, адамдық қоғамның кішкене мүшесі болып қалыптасады. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай мектепке дайындығы көріне бастайды.

Тыңдау, сипап қарау мен есептеу әрекеттерін перцептивті әрекет деп атайды (перцепция – қабылдау).

Мектепке дейінгі жастағы балалардың қабылдауының дамуы перцептивті әрекетті жетілдіру мен сенсорлы эталондар жүйесін игеру жолымен жүреді (геометриялық форма, уақыт өлшемі).

Жеке заттарды қабылдау да біруақытта өзгереді. Бұл кезде бала заттың жалпы сипаттамасын біліп қана қоймай, сонымен қатар оның формасын дұрыс елестете алады. Бұл балаларға қиылған суреттерді қатесіз жинақтауға, затты аяғына дейін суретін салуды, оларды дайын түрінің арасынан жинауға мүмкіндік береді.

Интеллектісі бұзылған балалар үшін мектепке дейінгі кез перцептивті әрекет дамуының бастауы болып табылады. Интеллектісінде бұзылысы бар баланың бес жасында қабылдауының дамуы өзгермелі болады. Осы кезден бастап балалар үлгі бойынша таңдау жасай алады. Кейбір жағдайларда олар берілген тапсырманы орындағанда, көрермендердің араласуын қолданады. Алайда бұл даму тенденциясы ретінде көрінеді. Мектепке дейінгі жастың соңғы кезеңінде ақыл есі кем балалардың көбісі қабылдаудың даму деңгейіне жетеді, ал қалыпты балалар оны мектепке дейінгі шақтан бастайды, бірақ тапсырманы орындауда бұл деңгейден олар озып кетеді. Перцептивті бағдарлану оларда жеке эталондарды игеру негізінде пайда болады, оған оның қасиеті мен қатынасын білдіретін сөздер ықпал етеді.

Интеллектісінде бұзылысы бар баланың қабылдауының дамуы интеллектісі қалыпты балалардың дамуынан маңызды айырмашылықтары бар. бұл балалар көп элементтердің арасынан таңдау жасай алмайды, жақын қасиеттерді салыстырғанда қиналады, осы қасиеттерді дидактикалық ойыншықтармен әрекетінде ескере алмайды. Оларды арнайы оқытусыз заттардың белгілері бойынша талдау, оның орнын қатарда табу мүмкіндігі болмайды.

Интеллектісі бұзылған балалар үлгі бойынша таңдауды жүзеге асырғанмен, олар іздену тәсілдерін қолданбайды. Егер де олардың әрекетінде қиыншылық, қателер кездессе, олар оны жөндей алмайды, өйткені тәжірибелік бағдарлануды қолданбағандықтан.

Олигофрен балаларда қабылдау дамуы біркелкі емес, игерілген эталондар тұрақсыз және бір жағдайдан екінші әрекетке ауысуы қиын. Балалар сабақ уақытысында педагогтың өтінуімен қос затты таңдай алмайды, заттардың атын тұрмыста, өзінің іс-әрекетінде қолданбайды.

Сонымен, интеллектісі бұзылған балалар үшін қабылдау дамуының тежелуі, даму темпінің баяулауы тән. Оларда қабылдауды сөзбен байланыстыру толық жүрмейді және кеш басталады, ал бұл өз уақытысында қоршаған ортадағы заттардың түсінігінің қалыптасуын тежейді.

Интеллектісі бұзылған арнайы балабақшаға түскен балалар өзінің қалыпты дамыған құрдастарынан біршама айырмашылықтары бар. бұл балалар көруі жақсы болғанмен, көре алмайды, естуі жақсы болғанмен ести алмайды. Сондықтан да олар айналадағы заттар туралы түсінігі нашар, басқа заттардың арасынан керек затты бөліп ала алмайды (түсін, түрін, үлкендігін), кеңістікте бағдарлануы қиын. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай түзету жұмыстарынан өтпеген интеллектісі бұзылған балалар бірыңғай емес, контингент түрінде көрінеді.

Қалыпты балаларда пайда болатын ойлаудың алғашқы түрі – көрнекі-әрекеттік ойлау. Ол тәжірибелік әрекетте пайда болып, оның қызмет етуіне бағытталады. Көрнекі-әрекеттік ойлау барлық ойлау әрекетінің негізгі компоненттерінен құралады: мақсатты анықтау, әдіс-тәсілдерді талдау, мақсатқа жету әдістерін таңдау. Тапсырманың тәжірибелік мәселесін шешу кезінде танымдық-бағдарлау әрекеті заттардың сыртқы сапасы мен қасиетінде ғана емес, заттардың ішкі арақатынасында көрінеді.

Көрнекі-әрекеттік ойлау – ойлаудың тек қана ерте кездегі түрі емес. Ол бастапқы түрі болып табылады, соның негізіне алдымен көрнекі-бейнелік, одан кейін ауызша-логикалық ойлау пайда болады. Сондықтан да көрнекі-әрекеттік ойлаудың дамуы көбінесе баланың барлық танымдық әрекетінің қалыптасуын анықтайды.

Қалыпты дамыған балаларда көрнекі-әрекет ойлауының пайда болуын бір жастың соңында екінші жылдың басында байқауға болады. Мектепке дейінгі жаста бала алдында тұрған тәжірибелік тапсырмаларға еркін кірісіп кете алады, кез-келген жағдай өз бетінше мәселенің шешімін таба алады.

Көрнекі-әрекеттік ойлаудан кейін көрнекі-бейнелік ойлау қалыптасады, бұл мектепке дейінгі жастағы баланың ойлауының негізгі түрі. Бұл жерде бала тапсырманы тәжірибе арқылы емес, ақылымен шешеді. Мысалы, бала суретте бейнеленген машинасы шкаф астына дөңгелеп кеткен баланың іс-әрекетін көз алдына елестете алады. Мектепке дейінгі жастың соңында көрнекі-бейнелік ойлау талдап қорытындыланады. Балалар қиын схемалық тіпті өз бетінше осындай суреттерді құрастыра алады.

Көрнекі-бейнелік ойлау сөйлеумен тығыз байланысты. «Алайда бала бұл кезеңде өзінің ойлау әрекетінде сөзді емес, бейнелер арқылы қолданады. Сөйлеу мұнда өте маңызды, бірақ тек қосымша рольді ойнайды».

Бейнелік ойлаудың негізінде мектепке дейінгі жаста ауызша-логикалық ойлау қалыптаса бастайды, ол берілген тапсырмаларды шешуге, ғылыми білімді игеруге мүмкіндік береді.

Дегенмен, ауызша-логикалық ойлау бейнелік ойлаумен жақсы дайындалуы қажет, әйтпесе ол баяу және үлкен қиыншылықтармен қалыптасады, ал оның нәтижесі толық емес болады.

Интеллектісі бұзылған балалардың көрнекі-әрекеттік ойлауы даму темпінің арта қалуымен сипатталады. Мұндай балалар түсінген жағдайда да қосымша тәсілдерді қолдану, шешу жолдарын іздестірмейді. Интеллектінде бұзылысы бар балаларда мәселені шешімін белсенді іздестіруі артта қалған. Бұл балалар қалыпты дамыған құрдастарына қарағанда кеңістікте бағдарлана алмайды, өткен тәжірибені қолданбай, моторикасында да бірқатар қиыншылықтарды сезінеді.

Көрнекі-әрекеттік ойлау процесінде тапсырманы орындауда маңызды рольді баланың өзіндік сөйлеуі ойнайды. Қалыпты балаларға қарағанда мұндай категория балаларының көрнекі-әрекеттік ойлауы арнайы түзету жұмысынсыз дамымайды. Мектепке дейінгі жастың соңына дейін оларда көрнекі-бейнелік тапсырманы шешу мүмкіндігі болмайды.

Мектепке дейінгі баланың жетекші әрекеті сюжетті-рольдік ойын болғанмен, қалған әрекет түрлері, әсіресе бейнелеу мен құрастыру – баланың психикалық дамуында өте жоғары қойылады. Бұлардың әрқайсысы моторика, қабылдау, ойнау, сөйлеу мен бала тұлғасының алдына белгілі бір міндет қойып, олардың дамуының белгілі бір деңгейге жетуін талап етеді.

Ойын. Мектепке дейінгі жастың төменгі кезеңінде ойын заттық әрекеттің дамуын және жалғасын білдіреді. Бала шын заттар мен олардың ойыншықтарын бейнелейтін заттарды қолданады: қуыршаққа киімін, аяқ киімін киіндіруді үйренеді, түймені қадап және ағытуды үйренеді, тарақпен қолдануды, шаршыларды машинаға салуды, содан кейін жеңіл құрылыс салуды, қасық, кесе, тарелка, үстел мен орындықты қолдануды үйренеді. Мектепке дейінгі жастың төменгі кезеңінде осы әрекеттерді біртіндеп белгілі бір мақсат қойып орындай бастайды.

Мектепке дейінгі жастың орта кезеңінде сюжетті-рольдік ойын пайда болып, ал жоғарғы кезеңінде өркендейді.

Сюжетті-рольдік ойын бірнеше баланың қатысуын талап етеді, сондықтан да ол баланың ортақ әрекетінің бастапқы және негізгі түрі болып табылады, сондай-ақ ол баланың тұлғалық дамуына, арақатынасының дамуына ықпал етеді. Балаларда ойын кезінде болатын рольдерді бөлуі, жүріс-тұрыс ережелерін талқылауы маңызды болып табылады.

Интеллектісі бұзылған баладағы ойын әрекетінің дамуының ерекшеліктері. Мектепке дейінгі жастың төменгі кезеңінде ойынның дамуы заттық әрекеттің тікелей жалғасы болып табылады және оның дамуының белгілі бір деңгейінде пайда болады. Сонымен бірге мектепке дейінгі жастың басында бұл балаларда заттық әрекеті пайда болмайды. Олардың заттармен әрекеті манипуляция деңгейінде қалады. Мектепке дейінгі жастың төменгі кезеңінде балалар негізінен спецификалық манипуляцияны меңгереді. Алайда спецификалық манипуляцияны меңгеру процесі арнайы оқытусыз баяу жүреді. Балалардың заттарға, ойыншыққа деген қызығушылығы қысқа уақыттылығымен шектеледі. Спецификалық емес манипуляциямен бірге балаларда төрт жасында заттармен біркелкі емес әрекеттері байқалады.

Интеллектісі бұзылған балаларда бес жасынан кейін ойыншықтармен ойнауда процессуалды әрекеті маңызды орын алады. Арнайы оқытусыз баланың жетекші әрекеті ойын емес, заттық әрекет болады. Ойында әрекеттің формалдығы, стереотиптілігі байқалып, мұнда тіпті сюжет элементтері де болмайды.

Өнімді іс-әрекет (бейнелік және конструкциялық). Баланың өнімді іс-әрекеті мектепке дейінгі жаста пайда болады. Бұл өнімді іс-әрекет сенсорлы дамудың жоғарғы деңгейінде дамығандақтан жүзеге асырылады. Өнімді іс-әрекеттің нәтижесі - өнім болып табылады. Сондықтан да өнімді іс-әрекет балаларға қарағанда қабылдаудың дамуына мүмкіндік туғызады: затты дұрыс салу үшін, оны алдымен дұрыс көріп, елестету қажет.

Баланың алғашқы салған суреттері өте қарапайым, сызба түрінде болып, онда тек балаға маңызды ғана бөлімдері бейнеленеді. Сондықтан барлық балалар адамның суретін салғанда бірінші «басын» салады. Жасы өскен сайын балалар өздерінің суреттерінде сюжетті, жағдайды, заттарды анық көрсете бастайды. Өзінің суреттерінде дұрыс бейнелеу, эмоциясын, көңіл-күйін көрсету ретінде түсті дұрыс қолдана бастайды. Сонымен бірге, балалардың суреттері ереже бойынша – жазық болады, балалар әлі көлемді заттарды бейнелеп, қабылдай алмайды. Олардың суреттерінің көбісінде белгілі бір мақсат болмайды.

Балалар көлемді заттарды илеу мен құрастыруды жақсы бейнелей алады. Мектепке дейінгі жастың соңғы кезеңінде балалар қиын құрастыруларды құрай алады.

Бейнелеу әрекетінің барлық түрінің ең маңыздысы – заттың толық бейнесін құру. Мектепке дейінгі жастың соңында балалардың білімі толықтырылып, олар заттардың бөлімдерін кеңістікте дұрыс орналастырып, адамды, үй, ағаш, машина, қоршаған ортадағы заттарды суреттей алады. Осыған байланысты бірнеше тесттік әдістемелер құрастырылған, олар суреттерді талдай отырып, мектепке дейінгі интеллектісі бұзылған балалардың деңгейін анықтауға бағытталған.

Өнімді іс-әрекет суретті бейнелеу мен қабылдауды дамытуға мүмкіндік туғызбай, сонымен бірге ол моториканың дамуын, көру-қозғалыс координациясын, ойлаудың дамуын, суреттерді елестетуінің дамуын талап етеді. Өнімді іс-әрекет, сондай-ақ баланың тұлғалық дамуына үлкен ықпалын тигізеді және тапсырмаға бала назар аудару мен бастаған істі аяғына дейін жеткізуді талап етеді.

Жоспарлау, өзіндік бақылау, нәтижесін бағалауын қалыптастыруда өнімді іс-әрекет үлкен роль атқарады.

Интеллектісі бұзылған балалардағы өнімді іс-әрекетінің дамуы. Мұндай балаларда өнімді іс-әрекет сабақ жүргізілмесе пайда болуы мүмкін емес. Оларда затты суреттеу мен құрастыру қалыптаспайды. Бұл категориядағы балалардың даму ерекшеліктерін ескермей оқытса, заттарды суреттеу қалыптасады, бірақ, бір жағынан ол суреттер қарапайым, заттың түгел бейнесін көрсетпейді, оның қалпы бұрмаланған болады, екінші жағынан, суретте шын зат бейнеленбейді. Көру-қозғалыс координациясының жетілмеуі мен моторикасының қиыншылықтарымен байланысты, бейнелеу әрекетінің техникасы интеллектісі бұзылған балаларда қарапайым болып қала береді.

Еңбек әрекетінің пайда болуы айналадағы заттық әлемде бағдарлануды қалыптастыруға, көру-қозғалыс координациясының қалыптасуына мүмкіндік туғызып, ірі және ұсақ моториканың дамуына үлкен әсерін тигізеді.

Еңбек әрекетінің элементтері қалыптасқан кезінде баланың тұлғалық сапалары да дамиды: алдына мақсат қою және соған жету үшін мақсатты бағытталған әрекетін игеруі, қиыншылықты қолдан келгенінше жеңу, бір мақсатқа жету үшін өз бетінше жол таңдау, өзін тұлға ретінде сезіну («мен») және т.б.

Интеллектісі бұзылған балаларда еңбек әрекеті элементтерінің дамуы. Айналадағы адамдардың ықпалымен ең алдымен өзіне-өзі қызмет ету дағдысы қалыптасады. Шынында да оларға бұл жағдай өте қиын. Сондықтан да отбасында ата-анасы баланы киіндіреді, шешіндіреді және тамақтандырады. Дегенмен, кейбір отбасында балаға белгілі бір талаптар қойып және соның арқасында жетістікке жетеді. Сондықтан ақыл есі кем балалар өзіне-өзі қызмет ету дағдысын игерудің түрлі деңгейін иеленеді. Баланың іс-әрекетті орындаған кезіндегі өзіне-өзі қызмет көрсетумен байланысты қозғалысы өз-өзіне сенімсіз, анық емес, баяу немесе тынымсыз және жеткілікті бағытталмаған. Екі қолының әрекетінің үйлеспеуі қатты көрінеді.

Дегенмен, кейбір балалар, алдына талап қойылғанда, өзіне-өзі қызмет көрсету дағдысын меңгере алады [47].

Сөйлеу және қарым-қатынастың дамуы. Сөйлеу барлық мектепке дейінгі жастың барысында дамиды. Сөздік қорды толықтыру жүріп отырады. Қалыпты балалардың сөздігіндегі сөздердің саны үздіксіз нығайып отырады және мектепке дейінгі жаста оның өсу темпі жоғары болады. Сөздердің санымен қатар, сонымен бірге сөздіктің сапасы да өзгереді: оған сөз таптары қосылып, жыл сайын сөздердің мағынасы өзгереді.

Сөйлеудің дамуының деңгейі логикалық жағынан семантикалық жағымен анықталады, яғни тілдің грамматикалық құрылымы арқылы.

Сөйлеу бала өмірінде әртүрлі қызмет атқарады: қоғамдық тәжірибені, қарым-қатынасты білдіру, әрекет регуляциясын беру. Барлық осы қызметтер мектепке дейінгі жастың ағымында қалыптасады. Және олар бір-бірімен тығыз байланысты. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай қалыпты балада өзіндік сөйлеу әрекеті жетекші роль атқарады. Сөйлеу білімді меңгеруде, сенсорлы дамуда, ойлаудың дамуында, баланың өнегелі, эстетикалық тәрбиесінде, тұлғасының қалыптасуында белсенді қатысады.

Интеллектісі бұзылған балаларда сөйлеу дамуы жоғарыда айтылғандардан біршама айырмашылықтары бар. сөйлеу дамуының тежелуі оларда нәрестелік шақтан басталады және ерте кезден жиналуы жалғасады. Соған байланысты мектепке дейінгі жасқа өткенде оларда сөйлеуді игеруге дайындығы болмайды. Қоршаған ортаға деген қызығушылығы, эмоционалды-ерік сферасының дамуы, үлкендермен қарым-қатынасы, фонематикалық есту қабілеті және артикуляциялық аппараты қалыптаспайды.

Көптеген интеллектісі бұзылған балалар тек қана мектепке дейінгі жаста емес, сондай-ақ 4-5 жаста сөйлей алмайды.

Интеллектісі бұзылған балалардың сөйлеу дамуының көзқарасы бойынша бірыңғай емес категорияны білдіреді. Олардың арасында мүлдем сөйлей алмайтын балалар; қысқа фразалар мен кішкене көлемді сөздерді игерген балалар; сөйлеуі жақсы дамыған балалар бар.

Фразалық сөйлеу бұл балаларда фонетикалық және грамматикалық бұрмалаудың болуымен ерекшеленеді. Мектепке дейінгі жас барысында сөйлеудің грамматикалық құрылымын игеру ереже бойынша меңгере алмайды. әсіресе байланыстырып сөйлеуде қиналады.

Сөйлеудің грамматикалық жағының жетілмеуі, фонематикалық естудің бұзылысы мен қабылдаудың баяулығы баланың үлкендердің сөзін түсінбеуіне алып келеді.

Сонымен бірге ересек адамның сөзі мүмкіндігі шектеулі баланың әрекетіне маңызды рөл атқарады. Арнайы оқытусыз интеллектісі бұзылған балаларда өзіндік сөйлеудің көмегімен әрекетті реттеу мүмкіндігі дамымайды. Интеллектісі бұзылған балада сөйлеу дамуы әлсіз дамығандықтан, ол қарым-қатынас қызметін іске асыруын тежейді. Сөйлеудің коммуникативті қызметінің дамымауы қарым-қатынастың басқа да әдістерімен орнын толтырмайды, соның ішінде жесттік-мимикалық, мимикадан айырылған бет-әлпет, жестті нашар түсіну, қарапайым жестті қолдану интеллектісі бұзылған баланы сөйлемейтін баладан және басқа да кемістіктері бар балалардан айырады. Нәтижесінде мектепке келгенде интеллектісі бұзылған сөйлеуі дамымаған балалар келеді.

Баланың тұлғалық дамуы. Баланың ерте жасында тұлғалық дамуының алғышарттары қаланады. Мектепке дейінгі жаста ересек адамның ықпалымен ұжымда дұрыс мінез-құлықтың қалыптасуы, өзін-өзі тану, өзіндік бағалау, өзіндік бақылау пайда болады, эмоционалды ерік сферасы дамиды, әрекет мотивациясы қалыптасады.

Мектепке дейінгі жаста қалыпты дамыған бала тек қана негізгі өнегелі нормаларды игеру емес, сондай-ақ оның ұжымда мінез-құлқын реттейтін өнегелі әдеттерді дағдыландырады. Бұл кезде ойын негізгі рольді атқарады, бұл – баланың ұжымдық әрекетінің алғашқы түрі. Баланың өзі жайында түсініктері едәуір өзгереді: ол өзінің мүмкіндіктерін дұрыс түсіне бастайды және оған айналадағы адамдар қандай қарым-қатынаста болатындығын түсінеді. Өзін-өзі түсінудегі өзгерістер өзін бағалауда анық көрінеді, яғни бала өзінің жетістіктері мен сәтсіздіктерін бағалай бастайды және оның жүріс-тұрысын басқалары қалай бағалайтынына көңіл аударады. Мектепке дейінгі жаста сонымен бірге эмоционалды-ерік сферасы қалыптасады. Бала өзінің мінез-құлқын басқара бастайды. Бұл мектепке дейінгі жаста жүретін биологиялық, сондай-ақ әлеуметтік өзгерістермен байланысты.

Интеллектісінде бұзылысы бар баланың ерте жасында тұлғалық дамуына алғышарттары қаланбайды. Мұндай алғышарттар тек мектеп жасына дейінгі кезеңде пайда болады.

Қалыпты дамыған балада 3 жасында өзін-өзі игеру, ерік көріністері қалыптасса, интеллектісі бұзылған балада тұлғалық дамуының көріністері пайда болмайды.

Бала үлкендерге қарап бағдарлануға тырысқанмен, олар қарым-қатынас кезінде жүріс-тұрыс нормалары мен олардың мәнін түсіне алмайды. Баланың бұл меңгере алмаушылықтары іс-әрекет барысында да жүрмеуі мүмкін, өйткені мектепке дейінгі жастың алғашқы кезеңінде оның әрекеті болмайды. 4 жастан кейін интеллектісі бұзылған балаларда қоршаған ортаға деген қызығушылығы дамиды, заттармен ойнау қалыптасады, үлкеннің айтқанына бағына бастайды және сонымен бірге алғашқы өзін-өзі тануы мен өзіндік «мен» қалыптасады.

Интеллектісі бұзылған балалар үлкендермен қандай қарым-қатынаста болса, құрдастарымен солай араласады. Қарым-қатынас, сөйлеу құрамының жетіспеуі, ойындағы болып жатқан жағдайды түсінбеуі мұндай балалардың аулада, мектепке дейінгі мекемелерде шеттетілуіне алып келеді.

Интеллектісі бұзылған оқымаған баланың қарапайым іс-әрекетінде ең қарапайым мотивтер – ойыншықтың тек сыртқы көрінісіне қызығушылығы, үлкеннің талаптарына бағыну және сирек жағдайда іс-әрекет процесіне қызығушылығы байқалады. Танымдық мотивтері төмен, ал әлеуметтік мотивтері біршама қалыптасқан болады. Айналадағы адамдардың талаптарының әсерінен мектепке дейінгі жаста өзіне-өзі қызмет көрсету дағдысы, қоғамдық орындарда дұрыс жүріп-тұру дағдысы қалыптасады. Айналадағыларға теріс реакциясын білдірмеу үшін ата-анасы баласын киіндіреді, тамақтандырады, оның көшедегі, көліктегі, қонақтағы еркеліктеріне көнеді, бұл кезде бала өзімшіл болып қалыптаса бастайды.

Эмоционалды-ерік сферасында да маңызды өзгерістер жүрмейді. Оларда жүріс-тұрысында қиыншылықтар байқалады. Өздерінің іс-әрекеттерінде белгілі бір мақсатқа бағытталмайды, қолынан келетін қиыншылықтарды жеңуге ынтасы болмайды. Қалыпты балаларға қарағанда интеллектісі бұзылған балалар жаңа тапсырманың қиыншылығын бағалай алмайды, сондықтан да жаңа іс-әрекет түрлерін орындауға қарсылық көрсетпейді. Егер де бұрын сәтсіз орындаған тапсырманы қайтадан берсе, олар қарсылық білдіріп, бастаған ісін аяқтауға талпынбайды.

Сонымен, интеллектісінде бұзылысы бар балалардың психикалық дамуы түзетіп оқытуынсыз үлкен ауытқушылықтармен жүретіндігін біз анықтадық.

1. 
   даму темпінің баяулауы көрінеді: барлық психикалық процестер өте баяу және кеш қалыптасады;
   
2. 
   баланың барлық іс-әрекетінде белсенділіктің жетіспеушілігі байқалады. Бұл баланы қоршаған заттық әрекеттерге, айналадағы заттарға деген қатынасы сияқты, сонымен қатар әлеуметтік жағдайлар – баланың өзінің құрдастарына, үлкендерге және тіпті өз-өзіне деген қатынасында көрінеді;
   
3. 
   интеллектісі бұзылған балалардың мектепке дейінгі жастың соңына қарай оларға тән әрекеттің қалыптаспағандығы білінеді: заттық, ойын, бейнелеу; танымдық процестері: қабылдау, ес, ойлау; сөйлеуі нашар дамығандығы; моторикасының едәуір жетілмеуі;
   
4. 
   дамуының артта қалуымен бірге сапалық ауытқушылық орын алады. Бұл кезде ауытқушылықтардың көбісі екіншілік дефект ретінде байқалады. Мұндай ауытқушылықтардың жиналуы ерте жастан басталады және ол ары қарай дамуына мүмкіндік туады [48].