Психологические теории: адлер, фромм, хорни, салливан

детерминирующее поведение, но рассматривал научение как развитие

организованных когнитивных процессов относительно сенсорных, или

стимульных, событий. Левин также предпринимал шаги в направлении

развития теории когнитивного типа, хотя не интересовался процессом

научения глубоко и постоянно. Большая часть экспериментальной рабо-

ты, вдохновленной этими дебатами, представляла исследование относи-

тельно простых форм научения, в частности, у животных. В последние

десять-пятнадцать лет экспериментальные психологи демонстрируют

возросший интерес к освоению языка, памяти, сложным мыслительным

процессам человека. Как отражение этого поворота были созданы тео-

рии познавательных процессов и информационных процессов, мало на-

поминающие ассоциативные теории.
Как следует из названия этой главы, мы будем рассматривать пред-

ставления, базирующиеся на S-R теории или те, у истоков которых сто-

ят традиции бихевиоризма, хотя в них вошли и недавние размышления

о когнитивных процессах. Конкретнее, мы особое внимание уделим по-

пыткам обобщить или применить теоретическую позицию Кларка Хал-

ла (1943, 1951, 1952) к феноменам, представляющим интерес для пси-

холога, занимающегося проблемами личности. По каким причинам в

центре нашего внимания оказываются представления, испытавшие вли-

яние Халла и его работы? Прежде всего, эта теоретическая позиция -

одна из наиболее стройных и высоко развитых среди разработанных те-

орий. Эта точка зрения представлена более развернуто, более адекватно

формализована и благоприятствовала связанным с ней эмпирическими

исследованиями более, чем любая с ней сравнимая. Во-вторых, что бо-

лее важно, в основном именно интеллектуальные наследники Халла и

Спенса сделали наиболее серьезные и систематические попытки приме-

нить свои теории, возникшие в лабораториях, к пониманию личности.

Особенно привлекательная черта теории Халла - внимание к роли мо-

тивации в детерминации поведения.

тельный вклад во многие сферы психологии, включая проблемы функци-

онирования личности. Его позиции будет посвящена отдельная глава.
544 Стимул-реактивная теория
В отличие от уже обсуждавшихся теорий, рудименты S-R позиции

разрабатывались в связи с данными, которые по видимости мало похо-

жи на то, что представляет главный интерес для психолога, исследую-

щего личность. Было бы преувеличением сказать, что белые крысы сыг-

рали в становлении этой области теории большую роль, чем испытуе-

мые-люди, но истинная правда, что представители низших видов сыграли

в развитии этой теории большую роль, чем в развитии любой другой из

обсуждавшихся. Не стоит, однако, преувеличивать значение истоков этой

теории. Теорию следует оценивать с точки зрения того, что она собой

представляет, а не того, откуда она вышла. Халл, интеллектуальный

отец этой позиции, уже в самом начале своих теоретических поисков

прояснил свое намерение создать общую теорию человеческого поведе-

ния. Лишь по стратегическим соображениям он предпочел разрабаты-

вать свои начальные идеи на относительно стабильной основе - поведе-

нии животных в тщательно контролируемой ситуации. Таким образом,

сущность его теории нельзя свести к изучению низших организмов в

связи с убежденностью в том, что все поведенческие проблемы можно

разрешить таким образом. Нет, он полагал, что простота низших орга-

низмов обеспечит определенный фундамент, который, будучи разрабо-

тан посредством изучения сложного человеческого поведения, может

оказаться стержнем построения достойной теории поведения. Эта готов-

ность изменить и расширить периферическую часть своей теории, в то

же время устанавливая определенные допущения и понятия, явно про-

демонстрирована в работе многих учеников Халла. В соответствии с этой

точкой зрения, мы не будем пытаться отследить тонкости теории Халла,

а сконцентрируемся на попытках модифицировать или разработать его

теорию так, ч^обы обратиться к поведению, представляющему решаю-

щий интерес для психолога, занимающегося личностью. Выдающийся

пример такой <выведенной> теории содержится в работе Долларда и

Миллера, и в первую очередь мы рассмотрим именно эту позицию. За-

служивают упоминания и труды многих других, но ограниченность про-

странства позволит нам лишь кратко рассмотреть взгляды некоторых:

Айзенка, Уолпа (Wolpe, J.) и Бандуры (Bandura, А.).
Прежде чем обратиться к деталям этих теорий, следует сказать не-

сколько слов об Институте человеческих отношений при Йельском уни-

верситете. Это заведение было основано в 1933 году под руководством

Марка Мэя (Mark May) в попытке привнести большее сотрудничество и

интеграцию в психологию, психиатрию, социологию и антропологию.
Теория подкрепления Долларда и Миллера 545
Институт включал все эти - традиционно изолированные - области.

Первые десятилетия его существования - один из самых плодотворных

периодов сотрудничества в области наук о поведении, который когда-

либо существовал в каком-либо американском университете. Хотя Кларк

Халл обеспечил этой группе теоретический фундамент, ее активность ни

в коей мере не определялась в первую очередь экспериментальной пси-

хологией. В самом деле, социальная антропология, изучение социаль-

ных аспектов поведения людей в <неграмотных> обществах составляла

важный элемент интеллектуальной работы этой группы, в ней был раз-

вит интерес к психоаналитической теории, что внесло важный вклад в

теоретические идеи и исследования членов группы. В течение этих деся-

ти лет получила подготовку замечательная группа молодых людей - либо

в качестве студентов-выпускников, либо членов персонала, и на всех

них этот опыт, как представляется, оказал сильное и продолжительное

влияние. Среди выдающихся членов этой группы были Джадсон Браун

(Judson Brown), Джон Доллард (John Dollard), Эрнст Хилгард (Ernest

Hilgard), Карл Ховлэнд (Carl Hoviand), Дональд Маркиз (Donald Marqu-

is), Ник Миллер (Neal Miller), О. X. Маурер (О. Н. Mowrer), Роберт Сирс

(Robert Sears) Кеннет Спенс (Kenneth Spence), Джон Уайтинг (John

Whiting). Именно деятельность Института человеческих отношений,

руководимого Марком Мэем, вдохновленная идеями Кларка Халла и

оживленная творческими исследованиями тех, кто только что упомя-

нут, привела к результатам, которые мы обсудим в этой главе.
ТЕОРИЯ ПОДКРЕПЛЕНИЯ

ДОЛЛАРДА И МИЛЛЕРА

ных как в лабораторных, так и клинических исследованиях, модифици-

ровать и упростить теорию подкрепления Халла таким образом, чтобы

ее можно было легко и эффективно использовать в отношении событий,

представляющих основной интерес для социального и клинического пси-

холога. Тонкости этой теории оформились не только под влиянием тео-

рии Халла, но также под влиянием психоаналитической теории, а так-

же открытий и обобщений социальной антропологии. Как мы увидим,

этой позиции принципиальным. Фактически, большая часть этой тео-

рии связана с определением условий, в которых навыки формируются и

расформируются. Относительно небольшое число понятий, используе-

мых с этой целью, применяются авторами с большой изобретательностью

для описания феноменов, представляющих центральный интерес для

клинициста,- например, вытеснения, замещения и конфликта. Во мно-

гих случаях авторы старались взять из работ и клинических наблюде-

ний психоаналитиков существенные положения относительно поведе-

ния, которые они, в свою очередь, инкорпорировали в рамках S-R поня-

тий. Так, значительная часть теоретических усилий состоит в переводе

общих наблюдений или смутных теоретических формулировок в более

стерильные термины S-R теории. Хотя перевод сам по себе не выступает

как цель особой важности, такие попытки часто приводили к возмож-

ности новых инсайтов и предсказаний относительно ненаблюдаемых

эмпирических событий, и это представляет высший порядок теоретичес-

кого вклада.
В некоторых отношениях Джон Доллард и Нил Миллер представляют

яркий контраст; в других - основы, на которых они стоят, чрезвычайно

схожи. Различие между ними в том, что Миллер разрабатывал важные

идеи и совершил открытия в первую очередь в области эксперименталь-

ной психологии, а Доллард сделал важный вклад в антропологию и со-

циологию. Однако на обоих повлиял опыт, полученный в Институте че-

ловеческих отношений, и с этим связано то, что оба они в долгу перед

Халлом и Фрейдом. Возможно, плодотворность их сотрудничества свя-

зана с общим стержнем, общими убеждениями, на основе которых каж-

дый осуществлял собственные теоретические и эмпирические усилия.

Степень бакалавра он получил в Висконсинском университете в 1922 году

и впоследствии степени магистра (1930) и доктора (1931)в области соци-

ологии в Чикагском университете. С 1926 по 1929 год он работал ассис-

тентом президента Чикагского университета. В 1932 году он занял место

преподавателя-ассистента социологии в незадолго до того созданном

Институте человеческих отношений. В 1935 году он стал ассистентом-

исследователем этого института, в 1948 - научным сотрудником и профес-

сором психологии. С 1969 года - почетный профессор. Он прошел обу-

чение психоанализу в Берлинском институте и стал членом Психоана-

литического общества Западной Новой Англии. Убеждения Доллард а
Теория подкрепления Долларда и Миллера 547
относительно унификации социальных наук и его самоотдача в этой об-

ласти отражены не только в публикациях, но и в том замечательном

факте, что он в одном и том же университете занимался академической

деятельностью в области антропологии, социологии и психологии. Сле-

дует отметить, что такая междисциплинарная активность возникла в то

время, когда эти отдельные дисциплины были гораздо дальше друг от

друга, чем сейчас. Доллард написал множество статей в области соци-

альных наук и колебался между этнологией и психотерапией. Он автор

ряда книг, отражающих эту широту его интересов.

southern town> (1937) - получившее высокую оценку полевое исследо-

вание, связанное с ролью негритянского населения в южном сообщест-

ве, представляет один из первых примеров анализа культуры и личнос-

ти. За этим последовала родственная работа, (1940),

в соавторстве с Эллисон Дэвис. (Allison Davis). Он опубликовал две кни-

ги, посвященные психологическому анализу страха:

(1942) и (1943); важная монография посвящена пробле-

мам использования историй жизни - (1936).

Совместно с Фрэнком Олдом (Frank Auld) и Элис Уайт (Alice White) он

опубликовал (1953),-книгу, представляющую

метод психотерапии, включающий детальное описание индивида в про-

цессе лечения, и, с Фрэнком Олдом, (1959).
Нил Миллер родился в Милуоки, Висконсин, 3 августа 1909 года, по-

лучил степень бакалавра в Вашингтонском университете в 1931. Сте-

пень магистра получил в 1932 году в Стенфордском университете, а сте-

пень доктора по психологии - в Иельском университете в 1932 году. С

1932 по 1935 год он работал ассистентом в Институте человеческих от-

ношений, а 1935-1936 - членом Совета по исследованиям в области со-

циальных наук, в это же время прошел обучающий анализ в Венском

институте психоанализа. С 1936 по 1940 был преподавателем, затем ас-

систентом в Институте человеческих отношений. С 1942 по 1946 год ру-

ководил исследовательским проектом по психологии в военно-воздуш-

ных силах. В 1946 году вернулся в Иельский университет, став профес-

сором психологии в 1952 году. В Йеле он оставался до 1966 года, когда

стал профессором психологии и возглавил лабораторию физиологичес-

кой психологии Университета Рокфеллера. Помимо сотрудничества с

Джоном Доллардом, Миллер более всего известен в психологии благода-

ря экспериментальной и теоретической работе в области драйвов, приро-

ды подкрепления и изучению конфликта. Его ранние исследования были

18*
548 Стимул-реактивная теория

вался физиологическими механизмами, стоящими за драйвами, подкреп-

лениями и связанными с ними феноменами. Эта работа детально пред-

ставлена в журнальных публикациях, хотя большая ее часть освещена в

трех прекрасных главах справочника (Miller, 1944, 1951а, 1959). Ува-

жение, которое заслужил его вклад в этой области, выразился в воздан-

ных ему почестях. Сюда относятся членство в престижной Академии

наук, избрание Президентом Американской психологической ассоциа-

ции (1959), Уорреновская медаль Общества экспериментальной психо-

логии (1957), Президентская научная медаль (1965), которой, кроме него,

были удостоены только двое других ученых-бихевиористов.
В 1939 году несколько сотрудников Института человеческих отноше-

ний, включая Долларда и Миллера, опубликовали монографию под на-

званием . Это был один из первых и инте-

ресных примеров того подхода, который мы обсудим в этой главе. Авто-

ры попытались проанализировать фрустрацию и ее последствия с точки

зрения S-R понятий. В монографии представлена систематическая фор-

мулировка этой позиции, множество новых исследований и предсказа-

ний относительно ожидаемых событий. Эта работа не только иллюстри-

рует интеграцию S-R понятий, психоаналитических положений и антро-

пологических данных, но представляет данные, свидетельствующие о

плодотворности такого объединения, и это привело ко множеству эмпи-

рических исследований. Миллер и Доллард совместно написали два тома,

отражающие попытку применить упрощенную версию теории Халла к

проблемам социальной психологии (, 1941)

и проблемам клинической психологии и психологии личности (

nality and psychotherapy>, 1950). В первую очередь содержания этих

двух книг, особенно второй, составляют основу дальнейшего изложе-

ния. Сердцевина этой позиции - описание процесса научения. Миллер

и Доллард ясно выражают свой общий взгляд на этот процесс и его

составляющие в следующем пассаже:

ние обстоятельств, связывающих реакцию и ключевой стимул. После завер-

шения научения реакция и ключевой стимул связаны вместе таким обра-

зом, что ключевой раздражитель побуждает реакцию... Научение происхо-

дит в соответствии с определенными психологическими принципами. Не

всегда все дело в практике. Связь между ключевыми раздражителем и реак-

цией может быть усилена только в определенных условиях. Научающийся
Теория подкрепления Долларда и Миллера 549
должен быть побужден к совершению реакции и получить награду за от-

вет в присутствии ключевого стимула. Проще можно сказать, что для того,

чтобы чему-то научиться, человек должен чего-то желать, что-то замечать,

что-то делать и что-то получать. В более точной формулировке, эти факто-

ры - драйв, ключевой раздражитель, реакция и награда. Эти элементы

процесса научения были тщательно изучены, и выявились дальнейшие

сложности. Теория научения стала твердым сплавом принципов, полез-

ных для описания человеческого поведения> (1941, ее. 1-2).

невной жизни, были открыты в контролируемом лабораторном исследо-

вании и, как правило, на материале животных. Знание этих лаборатор-

ных принципов, как и определенные относящиеся к ним теоретические

представления, принципиальны для понимания их теории личности.

Описание гипотетического эксперимента, построенного по образцу нова-

торских экспериментов Миллера и его коллег (Miller, 1948; Brown &

Jacobs, 1949) и теоретический анализ его результатов послужит введе-

нием в этот необходимый фон.
Иллюстративный эксперимент
В этом эксперименте каждый объект (вездесущая лабораторная крыса) по-

мещается в прямоугольный ящик с сетчатым полом. Ящик разделен на два

квадратных отделения низким барьером, через который крыса легко мо-

жет перепрыгнуть. Раздается гудок зуммера, и одновременно через сетча-

тый пол пропускается пульсирующий электрический разряд. Контрольные

объекты получали электрический удар. От животного можно ожидать, что

у него возникнут различные сильные реакции в ответ на удар и что оно в

конце Концов переберется через перегородку в соседнее отделение. Аппа-

рат устроен так, что, как только животное перебирается через перегородку,

отделяющую один отсек от другого, звук зуммера и удары током прекра-

щаются. В последующие шестьдесят минут эта процедура повторяется с

неравными интервалами, и можно наблюдать, что время между началом

звука и удара тока и реакцией перепрыгивания через загородку становится

все меньше. На следующий день каждый объект вновь помещался в ящик

на час. Во время этой сессии периодически раздавался звук зуммера и

звучал до тех пор, пока животное не переходило на другую сторону, но он

ни в одном случае не сопровождался электрическим ударом. Несмотря на

отсутствие удара, объекты продолжали перепрыгивает через загородку при

появлении звука и даже могли улучшать показатели.
550 Стимул-реактивная теория
После нескольких таких сессий в прибор вводились новые измене-

ния. Перепрыгивание больше не приводило к прекращению звука. Од-

нако, если крыса опускала рычаг, прикрепленный к основанию пере-

городки, звук отключался. Животные вновь проявляли сильную ак-

тивность по большей части ограниченную прыжками <туда-сюда> через

перегородку. В ходе движений крыса могла опустить рычаг. Постепен-

но прыжки через загородку исчезают, время между подачей звука и

нажатием на рычаг уменьшается и в конце конов нажатие осуществля-

ется сразу вслед за подачей звука. Поведение таких объектов ярко кон-

трастирует с поведением контрольных животных, не получавших уда-

ра током, у которых не возникает никаких систематических измене-

ний поведения ни в одной из экспериментальных сессий. Очевидно, в

результате объединения в пару звука и удара током эксперименталь-

ные объекты научаются или усваивают новые реакции, тогда как кон-

трольные - нет.
В реальности имело место несколько типов научения. Первое -

классическое обусловливание, форма научения, открытая Павловым.

Классическое обусловливание представляет процедуру, в которой из-

начально нейтральный стимул (условный стимул или УС) сочетается

с безусловным стимулом (БС), который побуждает типичный пове-

денческий паттерн, или безусловную реакцию (БР). После повторения

сочетаний УС - БС, УС, представленный как таковой или в антиципа-

ции БС, вызывает характерную реакцию, известную как условная

реакция (УР). В типичном случае УР сходна с БР, хотя редко иден-

тична.
Теория подкрепления Долларда и Миллера 551

тративном эксперименте в соответствии с теорией Миллера, показана на

рис. 13-1. Однако, рассмотрим сначала последствия удара током как та-

ковые. Между наблюдаемым БС (удар) и открытым поведением (R\emot)

имеет место цепь внутренних событий. Удар побуждает ряд внутренних

реакций, связанных с болью (обозначенных здесь как r\emot). Эти r\emot в

свою очередь дают подъем внутреннему стимульному паттерну. Поми-

мо того, что эти внутренние стимулы обладают той же способностью, что

и внешние источники, в <запускании> последующих реакций, о них

еще говорят, что они имеют свойство побудителей, драйвов (D) и, соот-

ветственно, определяются как стимул-драйвы или s\D
Драйв - мотивационный концепт в системе Халла, он побуждает или

активирует поведение, но не определяет его направления. В данном слу-

чае драйв врожден и первичен, основан на боли. Конечно, есть ряд пер-

вичных драйвов, помимо воли, такие, как голод, жажда, секс. Послед-

ние, в отличие от боли, представляют состояния депривации, возникаю-

щие из-за недостаточности определенной стимуляции, например, пищи,

и редуцируемые обеспечение соответствующей стимуляции организма, а

не снятием вредной стимуляции. Миллер постулирует, что любая внеш-

няя или внутренняя стимуляция, будучи достаточно интенсивной, про-

буждает драйв и побуждает действие. Как предполагается в этом поло-

жении, драйвы различаются по силе, и чем сильнее драйв, тем более

энергично и устойчиво энергизируемое им поведение. Например, в на-

шем эксперименте, сила наблюдаемого эмоционального поведения в от-

вет на БС и, позже, усвоенной реакции перепрыгивания через перего-

родку, определяется силой удара током.
Первоначально звук зуммера не вызывает никакого эмоционального

поведения, ассоциируемого с ударом тока. Но после повторных пред-

ъявлений звука и удара, звук обретает способность вызывать внутренние

r\emot, схожие с тем, что изначально вызывались болевым БС; условная

реакция (УР) усваивается. В системе Халла, используемой Доллардом

и Миллером, имеющее место научение описывается как ассоциативная

связь между условным стимулом (звук) и реакцией (r\emot), что представ-

лено теоретическим концептом <навык>. Как мы обсудим подробнее

позже, Халл постулировал, что для того, чтобы навык сформировался,

нужно не только, чтобы стимул и реакция были близки во времени и

пространстве, но и то, чтобы реакция сопровождалась подкреплением

или наградой. Если мы допускаем последнее условие, сила S-R навыка

вместе.
Повторяющееся предъявление звука и удара в первой сессии нашего

эксперимента с избавлением объектов от удара в качестве подкрепления

достаточно для возникновения довольно сильного навыка. Когда сфор-

мировались классически обусловленные r\emot, предъявление одного зву-

ка не только побуждает r\emot, но также приводит в действие остальную

цепочку событий, изначально связанную с применением удара. Таким

образом, отличительный паттерн внутренней стимуляции s\D и в комби-

нации со звуком будет действовать как ключ к включению внешнего

поведения, сходного с тем, что до того пробуждался ударом тока. Далее,

эти наблюдаемые реакции энергизируются или активируются побуди-

тельными (драйвовыми) свойствами s\D. Поскольку драйв вызывается