Психологические теории: адлер, фромм, хорни, салливан

довательно, речь может опосредовать или детерминировать конкретную

иерархию. Так, одна и та же ситуация, обозначенная как <опасная> или

ную иерархию очень сильно влияет и культура, в которой социализиро-

вался индивид, 'поскольку предписания культуры включают представ-

ления о том, какая реакция предпочитаема или наиболее вероятна в

социально важных ситуациях.
Последующая судьба реакции определяется событиями, следующими за

ее возникновением. Реакции, успешные в плане первичных и вторичных

туацией. Нередко возникает ситуация, в которой не подкрепляется ни

одна реакция индивида. Подобное не только ведет к исчезновению или

угашению неэффективного поведения, но играет решающую роль в раз-

витии новых реакций и более широкого адаптивного поведения. Эти

дилеммы научения, как назвали их Доллард и Миллер, вынуждают но-

вые реакции или вызывают реакции, более отдаленные в иерархии ре-

акций, что составляет трудность научения новым реакциям. Если ста-

рые реакции индивида совершенно адекватны в смысле редукции всех

напряжений драйвов, нет причин продуцировать новые реакции, и по-

ведение остается неизменным.
Вторичные драйвы и процесс научения
Мы уже видели, что при рождении ребенок обладает ограниченным кру-

гом первичных драйвов, которые в ходе роста и опыта развиваются в

сложную систему вторичных драйвов. Процессы научения, стоящие за

усвоением вторичных драйвов, в целом те же, и ранее мы проиллюстри-

ровали их экспериментом, в котором драйв страха или тревоги усваи-

вался. Обратимся вновь к краткому обсуждению процессов, посредством

которых усваиваются новые драйвы.
Сильный стимул, например, удар током, может вызвать интенсивные

внутренние реакции, которые, в свою очередь, продуцируют дальней-

шие внутренние стимулы. Эти внутренние стимулы действуют как клю-

чи - управляют или контролируют последующие реакции,- и служат

драйвом, активирующим организм и поддерживающим активность че-

ловека до появления подкрепления или некоторых других процессов,

например, утомления. Внешние реакции, приводящие к подкреплению,

усваиваются. Ранее нейтральный ключ, регулярно появлявшийся в со-

четании со стимулом, продуцировавшим драйв, может обретать способ-

ность вызывать некоторую часть внутренних реакций, изначально по-

буждавшихся лишь драйвом. Эти заученные внутренние реакции затем

автоматически вызывают драйв-стимулы. Формируется вторичный драйв,

который будет мотивировать организм на новое научение, приводящее к

подкреплению так же, как первичные драйвы.

реакций, запускающих драйв-стимулы, а следовательно приобретен-

ного самого драйва,- функция тех же факторов, что определяют силу

S-R связи или навыка. Таким образом, интенсивность первичного драйва,

ренней реакции, число и паттерн подкрепленных проб,- важные де-

терминанты их интенсивности. Если, в нашем иллюстративном эк-

сперименте, используется слабый удар и немного проб, у крысы разо-

вьется гораздо более слабый страх звука, чем в случае сильного удара

и длинной серии проб. С э*гим связан и градиент стимульной генера-

лизации. Реакция страха будет генерализовываться в ответ на клю-

чи, напоминающие заученный ключ, в наибольшей степени пугаясь

ключей, сходных с ним. В целом ситуации, в которых драйв продуци-

рующая внутренняя реакция не приводит к подкреплению, постепен-

но приведет к угасанию реакции. Их можно также элиминировать

при помощи процесса, известного как контробусловливание, когда

тем же ключом обусловливается сильная реакция, несовместимая с

первой. Например, если провоцирующий страх стимул сочетается с

приятным событием, например, с едой, он может потерять способ-

ность действовать как условный стимул для реакции страха (хотя бы

в том случае, если страх относительно слаб) и вместо этого стать клю-

чом для пищевой реакции.

ключами точно так же, как любой другой стимул. Индивид может на-

учиться реагировать словом <боюсь> в пробуждающих страх ситуациях,

то есть обозначать вторичный драйв, и этот продуцированный реакцией

ключ затем будет опосредовать перенос реакций, заученных в изначаль-

ной продуцирующей страх ситуации на настоящую ситуацию. Такой

перенос, включающий служащую ключом реакцию, называется вторич-

ной генерализацией. Индивид может научиться различать интенсивнос-

ти драйв-стимуляции, как и в случае других стимулов, так что ключе-

вая ценность приобретенного драйва может зависеть от интенсивности

драйва.
В итоге: внутренние реакции, которые продуцируют драйв-стиму-

лы, могут быть привлечены к новым и значительно нейтральным клю-

чам в соответствии с теми же принципами научения, которые управля-

ют формированием и разрушением других навыков. Драйв-стимулы,

возникшие вследствие этих обусловленных внутренних реакций, фун-

кционируют как любой другой ключ и могут вызывать, например, ре-

акции, которые были заучены в других ситуациях, в которых побуж-

дались те же драйв-стимулы. Наконец, эти реактивно-продуцирован-

ные стимулы служат вторичными драйвами в том смысле, что они
564 Стимул-реактивная теория
провоцируют или побуждают организм к реагированию и их редукция

будет подкреплять или усиливать реакции, ассоциированные с редук-

цией. Другими словами, вторичные драйвы действуют так же, как пер-

вичные.
Высшие психические процессы

прямые, руководимые единственным ключом или ключевой ситуацией,

и те, что опосредуются внутренними процессами. Нас будет интересо-

вать последние - опосредуемыеключ-продуцирующими реакциями. Вслед

за Халлом, Доллард и Миллер различают реакции инструментальные,

обладающие некоторым непосредственным воздействием на среду, и те,

что являются ключ-продуцирующими, чья основная функция - опосре-

дование или приведение к другой реакции. Объективно говоря, в боль-

шинство ключ-продуцирующих реакций включен язык, хотя не обяза-

тельно изустный.

начение или именование событий или переживаний. Индивид может

мгновенно увеличить генерализацию или перенос между двумя или

более ключевыми ситуациями, идентифицируя их как имеющие то

же обозначение. Например, идентифицируя две абсолютно разные

ситуации как <угрожающие>, индивид может во много раз увеличить

сходство своего поведения в обеих ситуациях. В любой культуре есть

критические генерализации и различения, которые подчеркиваются -

и тем упрощаются - в структуре языка. Часто приводимые примеры

племен, где определенный товар - скот или кокосовые орехи - име-

ет огромную важность и где язык содержит огромное количество раз-

личных обозначений для таких объектов - иллюстрация этого прин-

ципа.
Слова служат не только для облегчения или препятствования генера-

лизации, они могут выполнять и важную роль в побуждении драйвов.

Далее, слова могут использоваться для награды или подкрепления. И,

что наиболее важно, они выступают как связующие время механизмы,

позволяющие индивиду побуждать или подкреплять поведение в насто-

ящем с точки зрения последствий, локализованных в будущем, но до-

ступных вербальной репрезентации сегодня. Именно вербальное посред-

ничество в последовательности драйв-ключ-реакция-подкрепление делает

человеческое поведение столь сложным и трудным для понимания, и
Развитие личности 565
оно же ответственно за большую часть различий между людьми и пред-

ставителями низших видов.

щими реакциями внешних актов. Как таковое, оно гораздо действен-

нее внешних проб и ошибок. Оно служит не только символической

проверке различных альтернатив, но также делает возможным заме-

щение антиципируемых реакций, которые могут быть более эффектив-

ными чем любые изначально наличные альтернативы внешних реак-

ций. Использование ключ-продуцирующих реакций (мыслей) дает воз-

можность продвигаться в направлении цели и двигаться в обратном

направлении, пока не будет определена правильная инструментальная

реакция - подвиг, обычно невозможный при моторном научении. Пла-

нирование - особая разновидность рассуждений, с упором на будущем

действии.

жен быть способен запретить или задержать прямую инструментальную

реакцию на драйв-стимул и ключ. Именно этот запрет дает ключ-проду-

цирующим реакциям возможность, и эта реакция <нереагирования>

должна быть усвоена, как и любая новая реакция. Необходимо также,

чтобы ключ-продуцирующие реакции были эффективны и реалистичны

и, наконец, чтобы они вели к соответствующим инструментальным или

внешним актам.

ключи в значительной степени обусловлена социальным контекстом, в

котором развивается индивид. По словам Долларда и Миллера
<решения проблемы, мучительно достигавшиеся веками проб и ошибок и

высшим уровнем творческого мышления - редкими гениями,- сохраня-

ются и аккумулируются как часть культуры... Люди проходят в огромном

количестве социальное обучение, соединяя слова и фразы так, чтобы это

вело к адаптивному решению проблемы> (1950, с. 116).
Исключительный творческий акт - создать теорему Пифагора, но не

фокус выучить ее в соответствующее время и в соответствующем месте,

когда она уже известна. Таким образом, язык дает нам ключ, посредст-

вом которого мудрость прошлого переходит в настоящее.

научить обращать внимание на вербальные ключи и в конце концов

продуцировать их. Использование вербальных символов для общения с
566 Стимул-реактивная теория
другими людьми предположительно предшествует их использованию в

мышлении, и значительная часть детских интеракций со средой связа-

ны с тем, как продуцировать эти ключи в соответствующей ситуации,

равно как и с тем, как понять те, что продуцируют другие.

мы придаем значимость языковому процессу, представляется обоснован-

ным, что социальная среда, в которой функционирует индивид, должна

быть важной. Обратимся к рассмотрению этого фактора.

антропология, склонны на первый план выдвигать роль социокультур-

ных детерминант поведения, и данная теория - не исключение. Дол-

лард и Миллер последовательно подчеркивают тот факт, что человечес-

кое поведение можно понять лишь с помощью полной оценки культур-

ного контекста поведения. Психология научения дает нам принципы

научения, а социальный антрополог или его аналог говорит нам об усло-

виях научения. То и другое одинаково важно для полного понимания

человеческого развития.
<Ни один психолог не рискнет предсказать поведение крысы, не зная, в

каком рукаве Т-образного лабиринта размещается пища или будет нанесен

удар током. Не проще предсказать поведение человека, не зная условий

его "лабиринта", то есть структуры его социальной среды. Культура, как

убеждены специалисты по социальным наукам, есть утверждение плана

человеческого лабиринта, типа наград и тех реакций, которые должны

вознаграждаться. В этом смысле она - предписание для научения. Это

утверждение легко принимается при сравнении многообразных обществ.

Но даже в рамках одного общества лабиринты, которые предстоит пройти

двум индивидам, могут казаться одним и тем же, но в реальности быть

абсолютно различными... Никакой анализ личности двух людей... не мо-

жет быть точен, если не принимаются во внимание эти культурные разли-

чия, то есть различия в типах реакций, которые вознаграждаются> (Dol-

lard & Miller, 1941).

обогащает социальную антропологию, давая ей принципы, которые по-

могут систематически рассмотреть важность культурных событий, а ан-

трополог дает теории научения информацию, в которой та нуждается,

чтобы соотнести эти принципы с реальным опытом людей. В каком-то
Развитие личности 567
смысле эта точка зрения утверждает, что эмпирическая дефиниция пси-

хологических переменных невозможна без обращения к мудрости и дан-

ным антропологии.
Таким образом, позиция Долларда и Миллера придает принципам

научения, хотя бы некоторым, своего рода транскультурную всеобщность,

но в то же время утверждает и даже подчеркивает, что на формы пове-

дения индивида в огромной степени влияет общество, членом которого

он является.
Критические стадии развития
Доллард и Миллер полагают, что бессознательный конфликт, научение

которому по большей части происходит во время младенчества и детст-

ва, является базой для наиболее жестких эмоциональных проблем пос-

ледующей жизни. Они согласны с теоретиками психоанализа, что кри-

тические детерминанты взрослого поведения - переживания первой

полудюжины лет жизни.

ребенком, но усваивается в первую очередь вследствие условий, созда-

ваемых родителями. Эта несчастливая способность родителя плохо вли-

ять на развитие ребенка частично вытекает из того, что культурные

предписания, относящиеся к ребенку, противоречивы или непоследо-

вательны, а частично - из того, что ребенок в период младенчества

недостаточно <оснащен> для того, чтобы справиться со сложностями

научения, даже если требования последовательны. Так, общество тре-

бует, чтобы ребенок научился быть агрессивным в одних ситуациях и

подчинялся в других, очень похожих: различение трудно. Хуже всего

то, что требование такого рода может быть предъявлено во время когда

ребенок еще не владеет символическими функциями, порождаемыми

языком, так что это может привести попросту к фрустрации и эмоцио-

нальным сдвигам. Подобная разрушительная система обстоятельств

может возникнуть и во взрослом возрасте, например, в случае исклю-

чительном,- войны. Как можно ожидать, такие условия часто ведут к

неврозам.
Важнейший аспект детского опыта - крайняя беспомощность ребен-

ка. В младенчестве он неспособен манипулировать средой и потому уяз-

вим в отношении разрушительного действия побуждающих драйв-сти-

мулов и губительной фрустрации. Обычно процесс развития предполага-

ет, что у человека развиваются механизмы избегания наиболее жестоких
568 Стимул-реактивная теория
фрустрирующих ситуаций. В младенчестве у ребенка нет иного выбора,

кроме проживания их.

конфликты. Младенец не научился ждать, не зная о неизбежной рутин-

ности мира; не научился надеяться, и тем уверять себя в том, что хорошее

мгновение вернется, а зло уйдет; не научился размышлять и планировать

и тем самым избегать существующего беспорядка, конструируя будущее

контролируемым образом. Нет, ребенок понуждается к движению безнад-

ежно и беспланово, иногда в безбрежной боли, а затем погружаясь в без-

дну наслаждения. Маленький ребенок неизбежно дезориентирован, запу-

тан, он заблуждается, он галлюцинирует - короче, у него те же симпто-

мы, которые мы считаем психотическими у взрослого. Первобытные драйвы

в ребенке взывают к действию. Эти драйвы не модифицированы надеждой

или представлением о времени. Высшие психические процессы (эго) не

могут делать свое доброе дело поддержки, направления усилий, приведе-

ния мира в порядок. Ушедшее может никогда не вернуться. Беспорядочно

возникают ситуации, порождающие бессознательные психические конфлик-

ты. Лишь когда ребенка научили говорить и думать на достаточно высо-

ком уровне, могут быть редуцированы эти беспорядочные воздействия>

(Dollard & Miller, 1950, ее. 130-131).

телей в первую очередь - установить низкий уровень драйв-стимулов.

Родители должны позволять, доставлять удовольствие, выдвигать не-

многие требования в плане научения до тех пор, пока у ребенка не разо-

вьются языковые способности.
Принимая во внимание, что каждая культура выдвигает много требо-

ваний к индивиду, который должен эффективно жить в ней, наверняка

существуют такие требования, которые могут продуцировать конфликт

и эмоциональные нарушения. Доллард и Миллер определяют четыре

ситуации, в которых культурные предписания в интерпретации родите-

лей имеют наиболее вероятные катастрофические последствия для нор-

мального развития. Это ситуации кормления в детстве, обучение туале-

ту и чистоте, раннее сексуальное обучение и обучение контролю за гне-

вом и агрессией.
Доллард и Миллер полагают, что их анализ этих конфликтных ситу-

аций - повторение положений Фрейда с точки зрения их собственной

концептуальной схемы. По этой причине мы не будем воспроизводить

здесь все, что они сказали о критических стадиях, а просто кратко рас-

смотрим их анализ ситуации кормления и проиллюстрируем, как в этой
Развитие личности 569
ситуации они используют представления о научении. Для читателя важ-

но понять, что эта теория допускает, что ранние события в развитии

имеют центральное значение в плане их влияния на дефекты поведения

и, помимо этого, действие этих событий соответствует процессу науче-

ния, уже очерченному нами.
Ассоциированные с голодом драйв-стимулы - среди первых сильных

побудителей активности индивида. Следовательно, можно полагать, что

техники, которые вырабатывает индивид для контроля или редуцирова-

ния этих стимулов, играют важную роль как модели средств, которые

на более поздних жизненных этапах призваны редуцировать другие силь-

ные драйв-стимулы. В этом смысле теория полагает, что ситуация кор-

мления служит мелкошкальной моделью, частично определяющей круп-

ношкальное регулирование у взрослого. Так, Доллард и Миллер счита-

ют, что ребенок, который плачет от голода и обнаруживает, что это

приводит к кормлению, быть может, предпринимает первые шаги, кото-

рые приведут к активной манипулятивной ориентации в отношении ре-

дукции драйвов. С другой стороны, ребенок, которому дают <выпла-

каться>, может обрести базу для пассивного и апатичного реагирования

на сильные драйв-стимулы. Далее, если стимулам голода позволяют не-

ограниченно расти, ребенок может прийти к ассоциации слабого стиму-

ла голода с причиняющим сильные страдания непреодолимым стиму-

лом, который он систематически переживал так часто; таким образом

он может прийти к <сверхреакции> на относительно слабые драйв-сти-

мулы, то есть слабые драйв-стимулы приобретают вторичную драйвовую

силу, эквивалентную очень интенсивному драйв-стимулу. Другое опас-

ное следствие предоставления ребенка интенсивному драйв-стимулу го-

лода заключается в том, что на этой основе может развиться страх оди-

ночества. Если в одиночестве ребенок открыт приносящему сильные стра-

дания стимулу голода и если эти стимулы редуцируются только тогда,

когда появляются родители, может случиться, что это сильное подкреп-

ление (редукция стимула голода) сделает привычной реакцию, непос-

редственно предшествующую появлению родителей - реакцию страха.

Таким образом, в будущем, когда ребенок или взрослый остается один,

он будет демонстрировать типичные паттерны страха темноты или оди-

ночества.

носительная успешность, по-видимому, имеет серьезное отношение к

будущим межличностным отношениям. Это следует из того, что опыт
570 Стимул-реактивная теория
кормления ассоциируется с первым интимным межличностным отноше-

нием - между матерью и ребенком. Если кормление успешно и харак-

теризуется редукцией драйва и удовлетворением, ребенок ассоциирует

свое приятное состояние с присутствием матери, и это отношение пос-

редством стимульной генерализации связывает с другими людьми, так

что их присутствие становится целью или вторичным подкреплением.

Если кормление неуспешно, сопровождается страданием и гневом, мож-

но ожидать обратного. Отнятие от груди и нарушения пищеварения с

особой вероятностью будут иметь для ребенка несчастливые последст-

вия, поскольку привносят в ситуацию боль и дискомфорт и усложняют

ситуацию научения, которая уже требует от ребенка способности в пол-

ном объеме.

зультаты ряда изобретательных экспериментов, осуществленных с обезь-

янами Гарри Харлоу и его коллегами (Harlow, 1958; Harlow & Zimmer-

man, 1959) после появления книги Долларда и Миллера. Харлоу усом-

нился в их допущении относительно важности кормления в развитии

детско-материнских отношений и предположил, что гораздо важнее -

телесный контакт. Взгляды Харлоу были подкреплены в эксперименте,

в котором детеныши обезьяны были помещены в условия полной изоля-

ции, за исключением присутствия двух неодушевленных <матерей>, одна

из которых была сделана из проволоки и держала бутылку, из которой

детеныш получал все свое питание, а другая была набивной, с плюше-

вым верхом и обеспечивала мягкую, удобную поверхность, за которую

детеныш мог цепляться. Молодые животные проводили большую часть

времени в физическом контакте с плюшевой <матерью> или играя поб-

лизости от нее. В испуге они искали ее защиты и вообще вели себя в

отношении одетой в плюш конструкции во многом также, как детены-

ши обезьян ведут себя в отношении настоящей матери. Проволочная же

<мать>, наоборот, почти полностью игнорировалась, когда обезьяны не

питались.

вызова сущности взглядов Долларда и Миллера на развитие аффектив-

ных привязанностей. Они предполагают, что в определении условий на-

учения Доллард и Миллер, возможно, преувеличили важность редук-

ции голода и жажды и недооценили важность материнских покачива-

ний, поглаживаний, держания ребенка на руках во время кормления

или иного обслуживания.
Развитие личности 571
Бессознательные процессы
Как мы видели, в представлениях Долларда и Миллера язык играет