§ 2. Функциональное понимание становления и развития вербального смысла

Любое предметное (чувственно-эмпирическое) действие с внешними предметами с первых же минут жизни ребенка корректируется взрослыми, направляется и оформляется в согласии с уже выработанными во взрослом мире стереотипами и понятиями. Генетически врожденные механизмы психики-сознания целенаправленно развиваются взрослыми в русле их культуры. Идея апостериорного трансцендентализма функциональной гносеологии смысла прекрасно выражена Львом Выготским: "Речь окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка. Она связывает собственную активность ребенка, направляя ее по определенному, строго очерченному руслу. Но, идя по этому определенному, предначертанному пути, ребенок мыслит так, как это свойственно на той ступени развития интеллекта, на которой он находится. Взрослые, общаясь с ребенком при помощи речи, могут определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т.е. обобщение, получаемое в его результате. Но взрослые не могут передать ребенку своего способа мышления" Выготский,1982,II:150).

Данное положение вполне применимо ко всему онтогенезу смысла, а не только к его становлению у ребенка. Общество, множество объединенных традицией и условиями жизни индивидов, может предопределять, направлять развитие смысла у конкретного индивида, но не может собственно "передать" ему этот обобщенный и традиционный смысл. Именно в этом моменте и состоит функциональный апостериоризм свободы воли. Человек волен творить смыслы, но этот процесс имеет социально-культурные границы, которые, впрочем, могут раздвигаться за пределы традиций семьи, класса, нации. Интересно, что разные типы деятельности по разному могут быть детерминированы со стороны общества. Так, психологические опыты В.Меде, Г.Мюнстерберга, Л.Кларк и др. свидетельствуют в пользу того, что коллективное выполнение физической работы приносит, как правило, положительные результаты, а умственной - может, в одних случаях, способствовать решению приблемы, а в других - препятствовать (См.,например, Балей,1958;253-255). Но во всех случаях влияние на личность со стороны общества остается неизменно доминирующим. На сегодняшний день в гуманитарной сфере, пожалуй, только солипсисты и крайние волюнтаристы могут отрицать это влияние. Впрочем, признание такого влияния феноменологами совсем не значит, что они стоят на апостериорных позициях. В их концепции человек является частью общества a priori, и он, и общество в целом телеологически, а не каузально взаимообусловливают друг друга. Такова же, в принципе, трактовка опыта и в структурной лингвистике, и в структурной психологии (гештальтпсихологии).

Следовательно, в силу отсутствия врожденных реальных смыслов в формирующейся психике младенца их формирование происходит хотя и по "взрослому сценарию", но в "детском исполнении". Мы принципиально отказываемся признать генетическую "информацию" о росте, весе, цвете кожи родителей, поле ребенка, его темпераменте, особенностях его внешности, заимствованных у родителей, особенностях устройства механизмов чувственно-эмоционального восприятия и рационального мышления (обостренность или заторможенность чувств и эмоций, развитость того или иного участка головного мозга и т.д.) собственно смыслом. Все эти врожденные задатки являются элементами именно внешнего, физического мира, предшествующими смыслу и детерминирующими его появление, т.е. такими же составными природы, как и все остальные внешние по отношению к человеческому сознанию предметы. Без них и вне их смысл появиться не может, но признание их смыслом (или информацией в полном смысле этого понятия) равноценно признанию индетерминированности смысла опытом реальной жизнедеятельности. Именно поэтому наличие чувственно осязаемой природы (в том числе и человеческого мозга) в качестве детерминантов смысла является одним из центральных положений функциональной методологии онтогенеза. Однако, сами по себе, вне коммуникативно-мыслительного воздействия со стороны взрослых, эти механизмы и задатки, сообщаясь через органы чувственного взаимодействия с внешней природой, могут порождать только фактуальные смыслы, т.е. порождать информацию об актуальном бытии, о наличном состоянии и взаимосоположении организма относительно внешних предметов. А черты собственно человеческого сознанию придает способность не столько сополагать смыслы (смежностно ассоциировать ощущения и эмотивные реакции), сколько их сопоставлять и противопоставлять, вычленять, сводить в классы и категории по принципу сходства, идентифицировать актуальные состояния и реакции с прежними; иначе говоря, устойчивая психика в полном смысле этого слова (с базой воспроизводимой информации) и сознание человеческого типа может появиться (и, очевидно, появляется) только после возникновения механиз-

мов субституции (т.е. дискретизации элементов смысла из предикативных континуумов и ассоциирования их по сходству).

Как показывают исследования речи детей, детские когнитивные понятия и значения в детском языке не обладают той степенью дискретности, иерархической структурированности, отвлеченности от фактуальных, контекстных, дискурсивных, ситуативных факторов, какой обладаюткогнитивные понятия взрослых.

Анализируя единицы детской речи, можно прийти к выводу, что их смыслы структурированы принципиально иначе, чем смыслы взрослых, и сущность этих различий состоит, в первую очередь, в преимущественно полевом, референтивном структурировании детских форм смысла (затруднительно назвать их понятиями) и в преимущественно иерархическом, категориальном структурировании понятийных смыслов взрослого. Категориальная разнесенность детских смыслов по гипо-гиперонимическим группам и классам наступает гораздо позже, и не последнее место в этом процессе занимает обучение в школе, хотя переоценивать роль школьного обучения не стоит. Л.Выготский совместно с А.Лурией провели в свое время ценные исследования языка посещавших и не посещавших школу детей. Выводы говорят сами за себя. Посещавшие школу дети с большей легкостью владеют способностью к дефиниции и классификации, чем дети, которые развивались в чисто "традициональной" коммуникативной среде. Принципиально сходны с этими выводами и результаты исследований американских этнологов (См.Коул,Скрибнер,1977) способностей к категоризации смысла представителями "цивилизационной" и "традициональной" культур. В современном цивилизованном мире функцию социальной коррекции смыслов, заключающейся в априорном подведении всех возникающих у ребенка фактуальных смыслов под категориально-классификационную сетку свойственных этому типу культуры инвариантных понятий, кроме семьи и школы, в значительной степени выполняют средства массовой информации. Поэтому сейчас провести исследования вроде тех, которые провели в 20-30-х гг. советские психологи, очень затруднительно, поскольку сравнивать желательно детей одного возраста и примерно равных по природным способностям. Впрочем, элементы традициональной культуры в виде обыденно-мифологического сознания широко наличествуют в современном обществе, как бы ни был высок уровень его цивилизационного развития. Сравнения понятий обыденного сознания (когнитивных понятий) с научными понятиями может показать все ту же картину: научные понятия максимально категориальны и минимально референтивны, а когнитивные понятия обладают очень высокой степенью референтивности и очень низкой степенью категоризированности.

Под "категориальностью" или "категоризированностью" инвариантного смысла мы понимаем включенность данного смысла в гипо-гиперонимическую иерархию смыслов и наличие в структуре смысла соответствующей информации о месте его в этой иерархической системе.

"Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение. Но обобщение ... есть чрезвычайный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях" (Выготский,1982,II:17). "Референтивностью" инвариантного смысла мы называем отнесенность смысла к множеству конкретных референтов познания, включенность его в актуальные предметно-познавательные ситуации, наполненность данного инвариантного смысла фактуально-смысловой информацией. Несложно догадаться, что категориальный компонент инвариантного смысла формируется на основе механизмов субституции и представляет из себя иерархически структурированную систему, а референтивный компонент формируется на основе механизмов предикации и представляет собой семантическое поле. Нет ни одного дискретного человеческого смысла, который бы не обладал обеими этими сторонами и не был бы одновременно структурирован в категориально-иерархическом (по принципу сходства) и референтивно-полевом (по принципу смежности) отношении. Именно за счет этого двустороннего характера (отнесенность категориальной информации в область коммуникативно-мыслительной деятельности и отнесенность референтивной информации в область предметно-мыслительной деятельности) понятийные смыслы и могут быть представлены в форме функции, отношения этих двух типов деятельности. Понятие деятельности является одним из центральных понятий функциональной методологии. Именно оно легло в основу такого ответвления функционализма как польская праксеология (Т.Котарбиньски, Г.Томашевски, Я.Рудняньски).

Наличие двух функционально связанных сторон в понятийно-инвариантном смысле вовсе не значит, что эти стороны равноценны, равновелики и равноправны по своей роли в деятельности человеческого сознания. Их ценность может варьировать в зависимости от категориального уровня понятия, референтивного охвата фактуальных смыслов, уровня образованности их носителя, его возраста и т.д. Однако даже в самых ситуативно ориентированных смыслах детей всегда наличествуют хотя бы начала категориального обобщения и отвлечения. В противном случае как объяснить повторное возвращение ребенка к этому же смыслу в совершенно иной фактуальной ситуации. Объяснение может быть только одно: ребенок дискретизировал смысл и сформировал классификационное ядро, позволяющее ему абстрагироваться от специфических обстоятельств деятельности и применить данное знание в совершенно иной ситуации предметно-коммуникативной практики. Другое дело, что степень такой категоризации может быть различной. А.Лурия писал: "... за операцией различения объектов стоит наглядно-действенное мышление (в нашей терминологии - механизмы референции - О.Л.)... За указанием же на общее кроется ... операция введения в отвлеченную категорию... Если на ранних ступенях развития преобладает умение выявлять различие, а не сходство, то это является лишь внешним признаком того, что на этих ступенях развития еще не созрел сложный процесс выделения общего признака обоих предметов в общую отвлеченную категорию" (Лурия,1979:74).

Активная роль индивида, его психики (сознания) в познавательном процессе сохраняется на протяжении всей его жизни, поэтому по сути своей (по онтическому типу) познание и в детском, и во взрослом возрасте остается процессом смыслопорождения. Иногда может показаться, что детей это касается в меньшей степени, чем взрослых, что они более походят на заполняемую нами пустую доску. Однако это не так. "Учитель, - писал Л.Выготский, - только организатор социальной воспитательной среды... (он) ... вовсе лишен непосредственного влияния на учеников, непосредственного воспитательного воздействия до тех пор, пока он сам не выступает как часть среды" (Выготский,1982,I:192). А причина этого, по мнению Л.Выготского, в том, что "... ученик сам воспитывает себя. В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются" (Там же,194-195). Изменяется с возрастом не сущностный характер познавательного процесса, а только соотношение между его составными - чувственным созерцанием и мышлением. Так, в познавательной деятельности ребенка чувственность занимает более значительное место, чем у взрослого, но нельзя назвать познавательной деятельностью или смыслопорождением исключительно один процесс чувственного созерцания.

Л.Выготский выражал понимание функционального двустороннего характера языкового понятийного смысла (значения) через понятия "общение" и "обобщение": "Центральный факт нашей психологии - факт опосредования... Внутренняя сторона опосредования открывается в двойной функции знака: 1) общение, 2) обобщение... Общение и обобщение внутренне связаны между собой" (Выготский,1982,I:166). И далее: "Обобщение есть выключение из наглядных структур и включение в мыслительные структуры, в смысловые структуры" (Там же,167). Понятия "общение" и "обобщение" как моменты смыслопорождения можно интерпретировать как смежностное соположение, установление внешних связей, предикацию ("общение") и как сопоставление, сравнение по внутреннему сходству, введение в класс, категоризацию или субституцию ("обобщение"). Познание не может обойтись без этих двух функций, соотносящихся друг к другу в плане обратной пропорции: чем более познание ориентировано на факты (чем более оно предикативно), тем менее оно склонно категоризировать и порождать обобщенные смыслы и, наоборот, чем сильнее субститутивная функция обобщения, тем менее склонно сознание обращать внимание на фактуальные частности. Функциональная гносеология предполагает постоянную ориентацию фактов на систему понятий и понятий на факты.

Нередко в лингвистических исследованиях можно встретить попытку решить проблему приоритета происхождения языка или речи (понимаемой либо как речевая субстанция, либо как речевая деятельность, либо как одно и второе одновременно). Для правильной постановки вопроса еще раз обратим внимание на наши дефиниции указанных составных языковой деятельности.

Как видим, ни одна из составных частей языковой деятельности немыслима в генетическом отношении без двух других. Поэтому сама постановка вопроса о приоритете одной из них теряет в функциональной гносеологии смысл. В функциональном отношении (в плане функционирования) приоритет языковой системы по отношению к речевой деятельности выражается в возможности наличия языковых знаний до и вне речевой деятельности, а также в факте производимости речевых знаков по правилам и законам языка. В этом же отношении можно выявить и приоритет речи по отношению к языку. Это выражается в факте пополнения языковой системы новыми элементами, впервые появившимися в речи ("В языке нет ничего, чего бы не было в речи"). Но в генетическом отношении (и онтогенетическом, и филогенетическом) язык, речь и речевая деятельность совершенно равноценны. Именно эту мысль и выражает высказывание Спинозы. Язык может возникнуть только из речи и только в ходе речевой коммуникативной деятельности. Речью можно назвать только закодированное особым образом (известным кому-либо, а значит, социальным и инвариантно фиксированным) сообщение, т.е. нечто, образовавшееся в ходе речевой деятельности и по правилам языка. А речевая деятельность обязательно предполагает наличие системы правил речевой деятельности.

Только взятые вместе, в виде языковой деятельности индивида, все они могут сопоставляться с понятием опыта предметно-коммуникатив-ной мыслительной деятельности. Общеизвестно, что ребенок научается языку у взрослых (ни один "царский эксперимент" еще не дал повода для обратного вывода) и происходит это не сразу. Предметно-коммуникатив-ная деятельность ребенка предшествует возникновению у него полноценной языковой (вербальной) функции. Однако нет никакой возможности распределить генезис возникновения у него этой функции между составными языковой деятельности: системой инвариантных знаков и моделей, процессом вербализации коммуникативной интенции и коммуникативной вербальной субстанцией. Все они, взятые в стадии становления, могут быть довольно-таки условно названы языком, речевой деятельностью и речью. И все же, гносеологические и терминологические возможности на этом пути очень ограничены. Для этого необходимо четко выделять отдельные этапы их становления и давать им на каждом новом этапе новое название, вплоть до их полного преобразования (оформления), соответственно, в язык, речевую деятельность и речь "взрослого" образца. Конечно же, это практически невозможно. Таких этапов становления языковой деятельности и в онтогенезе, и в филогенезе может быть бесконечно много. Кроме всего прочего, мы сильно ограничены в познании филогенеза языковой деятельности и количественно (недостаток данных) и качественно (изменение типа мыслительной деятельности по сравнению с прошлым).

Несмотря на то, что между онтогенезом смыслопорождения (и языковой деятельности, в частности) и филогенезом человеческой психики-сознания существует прямая онтологическая связь (первое является единственной онтической формой второго), было бы сильным упрощением видеть в современных онтогенетических процессах прообраз предшествующих генетических шагов. Онтогенез лишь частично обращен в прошлое, что выражается в том, что ребенок иногда в своей языковой деятельности обнаруживает речевые формы и языковые модели, уже давно ушедшие из языковой системы.

Так, например, в языке детей, говорящих на славянских языках, часто появляются дометатетические или допалатализационные формы. Впрочем, их объяснение вполне может оказаться совершенно современным. Во всяком случае, появление форм с отсутствующим чередованием, вроде укр. "Львiва" (вм. "Львова"), "покiра" (по аналогии с "покiрний", вм. "покора"), "рiзеш" (вм. "рiжеш"), "шiсти" (вм. "шести") или русс. "осела" (вм. "осла") или "хотю" (вм. "хочу"), возникают по совершенно синхронным причинам - закону аналогии. Ребенка, говорящего на украинском языке, употребившего русизм "на кришi", родители поправляют: - Не "на кришi", а "на стрiсi". Ребенок, выросший в городе и ранее не слышавший этого слова (сельской реалии), отвечает: - А я не знаю, що таке "стрiся". Таким образом, ребенок самостоятельно образует форму именительного падежа вместо нормативной "стрiха" по уже образовавшейся у него ранее модели склонения подобных имен женского рода. Ошибка происходит оттого, что у ребенка не выработалась еще модель чередования на морфемном шве и не было в информационной базе соответствующего знака с корневой морфемой, где присутствует морфонема {х/s'}. Аналогичны и случаи с детским окказиональным словопроизводством. Например, русс. "На пятом этаже видно верхушки деревьев, а низушки не видно" или укр."Я вже не хочу їсти пiсля пиння" (вм. "пиття"), "повбитанi" (вм. "повбиванi"), "в мене очне захлебнуття" (вода попала в глаза), "кавказний" (вм. "кавказький"), "четверьоє" (вм. "четверо" по аналогии к "двоє" и "троє"). И.Зимняя на основе собственных наблюдений отмечала, что “ребенок сначала овладевает придаточными предложениями с союзами “потому что”, ”так как” и т.д., т.е. каузальными словами, а затем уже соответствующими этим синтаксическим формам смысловыми структурами (т.е. знаками - О.Л.)” (Зимняя,1991: 133).

Эти формы свидетельствуют в пользу того, что развитие внутренней формы языка (системы моделей и алгоритмических предписаний речевого поведения) опережает в онтогенезе языковой деятельности развитие системы языковых знаков (информационной базы языка). Мы полагаем, что ребенок сначала усваивает отдельные речевые формы, затем открывает для себя принцип модели словоизменения, и только после этого окончательно формирует инвариантную воспроизводимую единицу. Это предположение как нельзя лучше иллюстрирует функциональную идею о трансцендентальном априоризме: фактуальный смысл является обязательным условием возникновения инвариантного смысла (опытный характер онтогенеза), а порождение новых фактуальных смыслов становится возможным после возникновения модели и инвариантного смысла (что свидетельствует в пользу трансцендентального, творческого, дедуктивного характера возникновения модели).

Созданием произносительной модели и усвоением когнитивных знаний не завершается, но лишь начинается процесс генезиса знака. Даже на этом этапе, как видно из вышесказанного, усваивающий неродной язык не застрахован от ошибок. Ему предстоит еще не раз корректировать свои произносительные модели (равно как и когнитивный смысл знака, особенно в случае, когда в его когнитивно-понятийной системе отсутствовало это понятие или в системе знаков его родного языка отсутствовало именно такое лексическое значение). Тем не менее, первым шагом на пути формирования знака неродного языка всегда будет создание функционального отношения между некоторым лексическим значением (не обязательно адекватном значению изучаемого знака) и некоторым звуковым представлением или совокупностью звуковых представлений (также, возможно, отличающимся от звуковых представлений носителя этого языка). Все остальные компоненты появляются в знаке позже.

Особенно сложно формируется словоизменительная (морфологическая) информация (а иногда и словообразовательная - при межъязыковой синонимии словообразовательных средств). Долгое время человек использует заимствованные знаки с опорой на модели словоизменения родного языка или образует в изучаемом языке паронимичные образования на основе моделей словопроизводства своего языка. Так, дети очень часто рассказывая стихотворения или исполняя песни на неродном, но родственном языке, заменяют морфологические элементы текста аналогами из родного, хотя корневые элементы (или основы) почти всех знаменательных слов используются нормативно. Исключения касаются тех слов, в которых морфологические замены формами родного языка вынудили ребенка изменить весь знак (создать новый, окказиональный или употребить прямой или паронимический аналог из родного языка): "Кар Iванович з долгим носом приходив до мене з вопросом" (вм. "Карл Иваныч с длинным носом приходил ко мне с вопросом" с переводом русс. "длинный" в "долгий" через посредничество укр. формы "довгий"), "растворник" (вм. "растворитель"), "V potoci se voda toče" (вм. "V potoce se voda toči", влияние украинских форм "потоцi" и диалектного западноукраинского "точе ся" - "точить ся"), "Мишка косолапый по лесу идет, шишки собирае, песенки поёт" (вм. "собирает" под влиянием украинского "збирає"). Впрочем, так поступают не только дети. Вот примеры подобного грамматического и словообразовательного творчества из взрослой речи русских, говорящих на украинском языке: "написав понад двохсот музичних творiв" (вм. "понад двiстi" под влиянием русс. "свыше двухсот"), "популярно-розважлива передача" (вм. "популярно-розважальна"), "познайомлять вас з питаннями права загалом та окремими законами частково" (вм. "зокрема", влияние русского "в частности"), "опитування громадянської думки" (вм. "громадської"). Раздельное функционирование знаков и моделей языка особенно хорошо видно при исследовании межъязыковой интерференции в условиях двуязычия.

Так, при сохранении ядра морфологической формы языкового знака (лексико-фонематической функции, реализованной в корневой морфеме) при интерференции могут нарушаться именно модельные функции знака (словоизменительные и словопроизводственные). Так, при польско-украинском двуязычии очень заметно влияние грамматического строя одного языка на другой (при одновременном сохранении собственно знаковых функций): "w szkoli" (вм. "w szkole"; укр. "в школi"), "ludzi" (вм. "ludzie"; укр."люди"), "trzy chłopca" (вм."trzech chłopcow"; укр."три хлопця"; в украинском языке отсутствует категория одушевленности в прилагательных, числительных и глаголах в формах мужского рода, отсюда в польских говорах на Украине формы: "przyszli Sowiety", вм. "przyszli Sowieci", "te ludzi", вм. "ci ludzie", а также "kobiety wyrobili", вм. "kobiety wyrobiły"). В этих же говорах встречаем и явно украинское устранение личных глагольных агглютинативных показателей ("ja szedł", вм. "szedłem" и " my chodzili" вм. "chodziliśmy"), а также прибавление избыточных с точки зрения польского языка личных местоимений ("ja byłem" вм."byłem" или "my pracowaliśmy" вм."pracowaliśmy").

Как показывает опыт обучения иностранному языку, даже в случае более менее адекватного усвоения отдельного знака или ряда знаков как совокупности всей информации об их речевой реализации, тем не менее, человек, изучающий иностранный язык, еще не может самостоятельно образовывать формы вновь поступающих к нему знаков. Это происходит до тех пор, пока он не образует соответствующую модель словоизменения.
2.3. Функциональные аспекты генезиса формы смысла
Сказанное позволяет вплотную приблизиться к проблеме формы смысла в детском сознании. Отсутствие у ребенка врожденных смыслов и одновременность формирования у него всех составных языковой деятельности - языка, речи и речевой деятельности - в качестве методологических посылок позволяют экстраполировать онтогенетический процесс оформления первичных смыслов на ранние этапы филогенеза, когда гипотетически не существовало еще ни человеческого языка, ни речи, ни речевой деятельности в их современном смысле. Данные истории языка, наши собственные наблюдения за языком детей и функционально-методологическая интерпретация данных других исследователей склоняют нас к тому, чтобы признать правоту тех ученых (например, А.Потебни или В.Матезиуса), которые считали, что понятия и мысли в их современной форме возникли из первобытного аморфного мыслительного состояния, в котором еще не различались процесс и субстанция (а, возможно, еще не были разведены время и пространство). Первичные предпонятия были понятиями-мыслями, как первичные слова (словоформы) были словами-предложениями. Слова языка (существительные и глаголы), возможно, развились из диффузных синтаксических единиц, бывших в предвысказывании одновременно и подлежащим, и сказуемым. Подобные диффузные явления, впрочем, не редкость в целом ряде современных языков, особенно тех, которые сохранили древнюю структуру внутренней формы (например, некоторые американские языки). Отсюда и наше предположение относительно развития смысла в онтогенезе. Опираясь на собственные наблюдения за детской речью, мы склонны полагать, что ранние детские смыслы являются в той же степени названиями предметов, в какой и мыслью, выражающей некоторую фактуальную модальность по поводу этого предмета. Учитывая нестабильность детского сознания и отсутствие ядерных форм смысла, на которые могли бы наслаиваться новые, производные смыслы, следует предположить, что закрепление в памяти какой-то первичной информации должно происходить в форме именно процессуального функционального отношения. Сходное понимание онтогенеза находим и у Выготского (“... смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение”; Выготский,1982,II:409) и у Е.Салминой (Салмина,1988 :115).

Принято считать, что предметность (субстанциальность) - самая простая для осознания форма понятийности. Но это заблуждение. Для того, чтобы понять некое постоянно меняющее в пространстве и времени форму явление как предмет, необходимо многократно включить его в процесс предметной деятельности. Выделение из природного континуума отдельных предметов, как, собственно говоря, и усмотрение в нем отдельных процессов, свойств и качеств, отношений и обстоятельств, является весьма сложным актом абстрагизации. В работе П.Линдсея и Д.Норман "Переработка информации у человека" встречаем интересный вывод, сделанный на основе многолетних наблюдений за детьми: "... действие - основа первоначальных знаний, приобретаемых ребенком. Через действия у него создаются общие понятия о предметах, с которыми он сталкивается" (Линдсей,Норман,1974:420). Именно поэтому, прежде чем осознать нечто как предмет (субстанцию), не говоря уже об освоении его в виде представителя класса предметов, ребенок в своей предметно-коммуникативной деятельности подвергает предмет многократным и разнообразным манипуляциям, роняет его, расчленяет, инстинктивно сует в рот, хватает рукой и т.д. Коммуникативность этого процесса состоит именно в том, что взрослые содействуют и направляют эти манипуляции, подавая или, наоборот, отбирая у ребенка этот предмет. Так, сами над тем не замысливаясь, взрослые помогают сформировать у ребенка понятие дискретности предмета, которое впоследствии ляжет в основу субстанциальности его сознания. В этом смысле показательны рассуждения И.Канта над сущностью понятия “быть” и суждений, в которых оно выступает в качестве предиката при субстанциальном субъекте. Кант пришел к выводу, что “быть” - не реальный предикат, поскольку не прибавляет ничего нового к понятию субстанции, поскольку в этом понятии имманентно содержится. Именно поэтому все суждения с предикатом “быть” Кант определял как аналитические. Следовательно, понятие субстанции обязательно содержит в себе в виде тематического фона понятие процесса (См. Кант,1964:521).

Поскольку онтогенетическое познание апостериорно, то вполне естественно, что у истоков формирования смысла лежат сенсорно-эмотивные механизмы, при помощи которых и возникает тот эмпирический, чувственный фон, на основе которого впоследствии и возникнут первые синкретические представления о повторяющихся предметно-коммуникативных ситуациях. Несложно предположить, что первичные смыслы - это фактуальные смыслы. Поэтому, именно ситуация, а не физический предмет является первичным референтом познания смысла. Вполне логично, что первичный смысл будет недискретным, процессуально-субстанциальным. При ассоциировании первых смысловых представлений с некоторыми звуковыми представлениями окажется, что ребенок совершенно нелогично "называет" различные предметы одним и тем же "словом". А объяснение, возможно, кроется в том, что ребенок, у которого еще не стабилизировалась система когнитивных понятий (отсутствует дискретная инвариантная информация), эмотивно реагирует или выражает желание по поводу некоторого своего аморфного представления и поскольку его акустико-артикуляционные способности еще невелики, всякий раз эксплицирует свою интенцию одним и тем же способом. Однажды закрепившееся в виде рефлекторной связи отношение между некоторым звуковым представлением и некоторым эмоциональным состоянием, возникшим в ходе предметно-коммуникативной деятельности, затем может автоматически перенестись на другое эмоциональное состояние, смежное предыдущему. Именно поэтому ребенок, с точки зрения экспериментатора, сначала "назвал" кошку словом "кха", а затем "перенес" это название на шапку (такая же по фактуре, теплая и мягкая), а в другой раз на камень (такой же острый и царапается). В действительности же ребенок не называет предметов, но выражает свое отношение к ситуации. А.Лурия представляет онтогенетический путь смысла именно как развитие от аффективного значения к конкретному образу, а лишь от него к понятию (См. Лурия,1979:63). Однако, установление подобной связи уже можно считать первым субститутивным актом детского сознания, поскольку ребенок сумел увидеть в настоящем опытном состоянии результаты своего предыдущего опыта. А это значит только одно: у ребенка возникла память, т.е. основания для образования инвариантного смысла. И только с возникновением первого инвариантного дискретного представления о предмете или действии, отвлеченного от конкретной ситуации чувственного созерцания, мы можем говорить о появлении полноценного собственно человеческого типа сознания.

Впрочем, референтивный, тематический, ориентированный на предметно-коммуникативную ситуацию характер сознания еще долго будет присущ ребенку. Полностью не освобождается от его доминирования и человек традициональной культуры. Присущ он (хотя и в другом функциональном свойстве) и обыденному режиму речемышления и обыденным понятиям представителя цивилизационного типа культуры. Л.Выготский отмечал, что "в мышлении взрослого человека мы на каждом шагу наблюдаем переход от мышления в понятиях к мышлению конкретному, комплексному, к мышлению переходному... Псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. В псевдопонятиях чрезвычайно часто происходит мышление в нашей обыденной жизни" (Выготский,1982,II:168). Именно поэтому мы во всех типах понятий предлагаем наряду с категориальной (обобщающей, собственно концептуальной) частью выделять и референтивную (ситуативную) часть. Разница между различными типами понятий состоит не в их структуре, а в функциональной дистрибуции смысла между частями. Обыденные (когнитивные) понятия обладают более развитой референтивной частью, в то время как научные понятия весьма бедны именно в референтивном отношении. Вместе с тем, мы не можем согласиться с мнением Выготского, что "понятия, встречающиеся в нашей житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле" (Там же), поскольку ни со стороны качества содержания или объема понятийного смысла, ни со стороны качества понятийной формы или структуры когнитивное понятие ничем не отличается от понятия научного или философского. Разница между ними чисто количественная. Возникает она тогда, когда когнитивные понятия подвергаются рефлексивному осмыслению в процессе научно-теоретической мыслительной деятельности. Такое же понимание находим и у самого Выготского: "Наличие понятия и сознание этого понятия не совпадает ни в моменте появления, ни в функционировании. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий" (Там же,177).

Референтивный характер детской понятийной системы позволяет ребенку без труда производить операции переноса наименований, что может быть представлено экспериментатором как отсутствие понятия вообще или неверно интерпретировано. А.Лурия приводит в качестве примера исследования детской понятийности опыты Г.Розенгарт-Пупко (См.Лурия,1979:59) по референции понятий, обычный референт которых отсутствует в экспериментальных условиях. Ребенок должен подать исследователю предмет, который экспериментатор ему называет, но данный предмет в комнате отсутствует. Экспериментатор совершенно не учитывает, что далеко не каждый ребенок проявит достаточный уровень нонконформизма или критического отношения к словам взрослого и усомнится в его (взрослого) правоте. Поэтому, вполне естественно, что большинство детей исполняли желание экспериментатора и приносили ему нечто напоминающее объект его просьбы. Очевидно, что чистота эксперимента, нацеленного на исследование именно характера детских когнитивных понятий, соблюдена не была. Это довольно распространенное явление в области экспериментального исследования детского сознания, когда эксперимент не отвечает задачам, на него возлагающимся, но, тем не менее, дает материал для обобщений и выводов, самим экспериментатором не осознаваемых, поскольку они не предвиделись при постановке эксперимента.

Важным фактором, который следует учитывать при изучении речи детей, является семасиологический характер детского языкотворчества по сравнению с ономасиологическим характером аналогичного процесса у взрослого. Взрослый сначала осмысливает свою интенцию и лишь затем номинирует ее языковыми средствами. Ребенок, чье сознание постоянно зажато в тиски собственной предметно-мыслительной деятельности и напирающей на него со всех сторон массы выработанных взрослыми смыслов (через коммуникативную деятельность), просто вынужден совмещать собственное языкотворчество (ономасиологическую, номинативную деятельность) с толкованием предлагаемых ему взрослыми знаков. А поскольку смысл передать невозможно, процесс усвоения слов "взрослого" языка приобретает для ребенка именно черты толкования.

Здесь уместно рассмотреть один пример из собственно практики наблюдения за языком ребенка в стадии формирования первых редуплицированных знаков, вроде "ма-ма", "ба-ба", "ля-ля" и под. Речь пойдет о "смешении" ребенком "взрослых" когнитивных понятий "поезд" и "пояс", именуемых им знаком "ту-ту". Довольно привычное "слово" из детской речи "ту-ту", которое в языке взрослых уже закрепилось за смыслом "название поезда в языке детей", ребенок вдруг переносит на пояс. Здесь мы имеем дело с очень интересным фактом, обычно не исследующимся лингвистами и психологами: с "переводом" детьми слов языка взрослых на свой язык. Для того, чтобы применить знак "ту-ту" к поясу ребенку, как минимум, нужно было обладать знанием, что тот предмет, который он называет "ту-ту", взрослые называют звукорядом "поезд" (или близким к нему, учитывая ударность первого слога и возможность редуцированного акустического образа концовки). Следовательно, услышав от взрослых форму "пояс", ребенок идентифицировал ее с уже известным ему "поезд", а после этого "перевел" его в свою систему активного кодирования, после чего стал называть пояс "ту-ту". Такова внешняя сторона процесса. Внутренняя же сторона, а именно процесс семантизации, наполнения смыслом нового знака "ту-ту" (со значением "пояс"), остается скрытым. Подсказку можно найти в предметной деятельности ребенка, который стал играть поясом как игрушечным поездом. Это действие подсказывает гипотезу: ребенок, услышав от взрослых, что этот тонкий и длинный предмет называется "пояс/поезд" (а на его языке - "ту-ту"), стал толковать эту загадку - почему взрослые называют поездом этот предмет - и решил ее с честью. Он определил для себя этот предмет в качестве игрушки, игрушечного поезда, благо что модель переноса с игрушек на предметы, которые эти игрушки изображают, и с предметов на игрушки была у него выработана раньше. Это оказалось для ребенка довольно несложным, поскольку могли быть найдены мотивационные основания (вроде удлиненности форм, ведь, как показали наши наблюдения, "поездом" в понимании ребенка может быть не любой предмет, а лишь продолговатый; так, один кубик не удовлетворил ребенка в качестве "поезда", для этого ему понадобилось выстроить в ряд несколько кубиков).

Специфической чертой современного онтогенеза языковой деятельности и психики-сознания в целом, отличающей его от существенно удаленных в филогенетическом отношении в прошлое, является то, что современный цивилизованный ребенок обладает гораздо большими дедуктивными возможностями, чем даже ребенок традициональной культуры. Информация о референтах (о фактах) зачастую поступает к нему по сенсорным каналам позже, чем понятийное их осмысление. Так, современный ребенок вынужден дедуктивно порождать категориальную информацию гораздо раньше, чем у него успеет накопиться для этого достаточное количество референтивной (фактуальной) информации. Вещи, явления или их признаки современный ребенок сперва познает на уровне понятия, на уровне вербального смысла (слова, словосочетания). Более того, даже референтивные свойства целого ряда предметов возможного опыта формируются у современного ребенка через понятия, опосредованно символическими суррогатами в виде игрушек, иллюстраций в книгах, кино- и видеоизображений. Однако, неверно было бы и трактовать понятийность современного детского мышления аналогично взрослой понятийности. Это филогенетическая понятийность, понятийность в сравнении с референтивностью мышления представителей традициональной культуры. С позиций синхронии мышление даже современного цивилизованного ребенка является референтивным по сравнению с мышлением взрослого. Детское предпонятие все же в значительной степени более референтивно, чем у взрослого. Доказательства этому находим все в том же факте символической суррогатной замены некоторых референтов. Так, некоторое время ребенок может даже не осознавать понятийной разницы между натурфактом и артефактом, являющимся его суррогатной заменой (реальным животным и игрушкой, реальным фруктом и нарисованным). Однако очень скоро опыт коммуникативно-предметных неудач заставляет ребенка четко дифференцировать эти понятия. Именно этот момент становится основой для разграничения обыденно-реальной и игровой реальности, а следовательно, обыденно-естественной и искусственной сферы сознания (мышления), которая впоследствии разовьется в искусственные формы взрослого мышления - научно-теоретическую и художественно-эстетическую.

Важным в методологическом отношении моментом онтогенеза языковой деятельности является вскрытое Жаном Пиаже и Львом Выготским понятие эгоцентрической речи. Не вникая в глубину проблемы становления речевой способности ребенка, остановимся только на методологической значимости данного понятия для функционального понимания онтогенеза смысла.

Принципиальное отличие позиций Выготского и раннего Пиаже относительно роли и места эгоцентрической речи в становлении речевой функции ребенка касаются собственно методологически различного понимания сущности онтогенеза, а именно: рационалистического выведения эгоцентрической речи из детского врожденного аутизма и эгоцентризма у Пиаже и функционального выведения эгоцентрической речи из социального предметно-коммуникативного опыта у Выготского. У Пиаже онтогенез речи выглядит следующим образом: аутистическое мышление - внутренняя речь - эгоцентрическая речь - социальная внешняя речь. Выготский же полагал (и совершенно справедливо), что эгоцентрическая речь предшествует развитию как мышления (через внутреннюю речь), так и внешней речи в их собственном смысле, как мышления и речи взрослого человека. Это строго апостериорная, детерминистская позиция, центральным моментом которой является социальная обусловленность онтогенеза смысла (не только вербального, но любого смысла вообще).

Мы считаем, что разница между генезисом и функционированием проходит именно по линии "гносеологическое // онтологическое" или “познавательное // бытийное” так как генезис смысла касается факта его возникновения, т.е. факта некоторого познания, в то время как функционирование - это одна из ипостасей бытия смысла (наряду с его инвариантным состоянием покоя, "небытием"). Функционирует в равной степени и то, что уже сформировалось, и то, что еще становится. Поэтому мы склонны соотносить генезис и функционирование не как сходные (а значит, и противопоставленные) процессы, но как смежные. При этом генезис можно трактовать только как составную функционирования. Поэтому с позиции генезиса можно говорить лишь о процессе порождения смысла, но нельзя говорить о смысле как таковом, т.е. о его субстанциальных, онтических характеристиках.

Выготский неоднократно подчеркивал генетический характер своей теории. Вспомним и то, что синхронический подход пребывал в 20-30-е гг. ХХ века только в стадии становления. В лингвистике безраздельно властвовал сравнительно-исторический метод. Поэтому, как нам кажется, Выготский и не стал последовательно разводить генетические и собственно функциональные свойства психической деятельности. Отсюда и смешение становления понятийной формы мышления у ребенка и ее функционирования во взрослом сознании. Со стороны происхождения абстрактного мышления вообще (филогенетический аспект) и со стороны становления системы сознания у конкретного человека (онтогенетический аспект) понятийная форма мышления действительно вторична по отношению к речи, но после ее становления в развитом сознании она становится сравнительно независимой от языка, свидетельство чему - невозможность адекватной передачи мысли словесными средствами, многочисленные факты забывания наименований мыслимых понятий, возможность различной этноязыковой реализации мыслительной интенции полиглотами и под.

Довольно спорной является и мысль Выготского о том, что к фактам мышления следует относить только осмысленные волевые акты когитативного плана. Чисто же коммуникативные акты (воспроизведения готовых форм по памяти или повторение по образцу) он не относит к мыслительным (См. Выготский,1982,II:111). Однако, далеко не всякое повторение услышанного (даже экспериментальной фразы) и, тем более, воспроизведение заученного наизусть стихотворения, которые Выготский выводит в область чисто речевого внемыслительного, является бессмысленным механическим актом. Самая рядовая, автоматически произнесенная фраза (вроде приветствия или ответа на банальный вопрос) сопряжена с процессом смыслотворчества, даже если она не была зафиксирована волевыми механизмами. Мы не отрицаем, что предикация, лежащая в основе мышления, может быть продуктивной (творческой) и

репродуктивной (автоматизированной) по своему характеру, но грань между ними весьма зыбкая. Поэтому мы склонны в мыслительном процессе (в предикации) различать когитативный (творческий, продуктивный) и коммуникативный (автоматический, репродуктивный) моменты, отнесенные друг к другу как обратные стороны того же явления. Чем более предикация творческая (чем больше в мысли нового), тем менее она автоматична и, отсюда, тем менее она коммуникативна (понятна другим) и наоборот.

Возвращаясь к проблеме отношения генезиса и функционирования, следует заметить, что онтогенетические изменения могут быть изменениями становления и изменениями развития. Первые свойственны детскому периоду онтогенеза смысла, когда происходит собственно становление языковой деятельности индивида под огромным давлением социальной среды, вынуждающей ребенка отказываться от множества гипотез в пользу социальной традиции и нормы. Такие изменения можно назвать собственно онтогенетическими в отличие от филогенетических, которыми можно назвать изменения в уже существующей системе, т.е. изменения системы после того, как она усвоена. Такие изменения обычно фиксируются в моделях внутренней формы языка и в знаках языковой информационной базы. Именно так зафиксированы прошлые онтогенетические изменения, которые оказались плодотворными и социализировались. Их постижение современным ребенком напоминает процесс множества гипотетических скачков (часто "неудачных" с точки зрения взрослых).

Интересно, что многие производные с точки зрения филогенеза явления языковой системы появляются в языковой деятельности детей гораздо раньше их мотиваторов и сами становятся для ребенка мотиваторами по отношению к своим системным предшественникам. Так обстоит дело не только с деминутивами и гипокористиками, которыми насыщена речь родителей и детей, но и с огромным множеством омонимоидов (в традиционной терминологии - полисемичных слов), связанных производными отношениями метафоризации и метонимизации. Так, дети сперва узнают, что их зовут Машами, Настями, Колями, Шурами, Олдами, Миреками, Малгосями, Пепиками, Стасиками и т.д., и лишь потом им приходится привыкать к чуждым их слуху и явно функционально вторичным и психологически производным именам: Мария, Анастасия, Николай, Александр, Олдржих, Мирослав, Малгожата, Йозеф, Станислав и под. Дети, живущие в больших городах в странах, ранее входивших в состав СССР, с детства усваивают, что "Бам" - это удаленный микрорайон их города с новостройками (не любой, а какой-то конкретный). Затем они с удивлением узнают, что подобный "Бам" есть не только в других больших городах, но и на больших предприятиях, где "Бамом" называют удаленные от административного центра участки. И только погодя дети узнают, что "БАМ" - это Байкало-Амурская магистраль. Хотя последняя информация их никак не волнует, особенно, если они живут не в России и понятия не имеют ни о Байкале, ни об Амуре, ни, тем более, о "магистрали".

Приведем еще один пример из собственных наблюдений за детской речью. Ребенок, слышавший неоднократно от родителей, что его отец - "сова" и поэтому сидит допоздна за столом и пишет, увидев сову, спросил, что это за птица. Услышав в ответ, что это сова, птица, которая днем спит, он поспешил проявить свою обознанность: "Я знаю, это та, что днем спит, а ночью читает и пишет." Примерно то же может происходить и с омонимоидными языковыми знаками "МОРЖ" (для ребенка прежде "купающийся зимой человек", а уже потом "морское животное"), "МОЛНИЯ" (прежде "тип застежки", а уже потом "явление природы").

Таким образом, становится понятным, что филогенетическое (историческое) направление развития вполне может не совпадать с онтогенетическим, собственно функциональным, особенно в период развития детского сознания. Верное с точки зрения истории смысла может оказаться ложным с точки зрения онтогенеза и функционирования. Именно поэтому нам кажется неверным смещение Выготским акцентов с функционального аспекта на генетический, как, впрочем, ошибочно и ограничивать функциональный аспект бытия смысла одним смыслопользованием, коммуникацией, забывая то, что смысл продолжает развиваться постоянно даже во взрослом сознании, где, тем не менее, очень сильны механизмы торможения генезиса и сохранения status quo.