Сборник трудов IV международной научно-практической конференции Белгород, 22-24 сентября 2010 года Белгород 2010

Ключевые слова: массовое медиаобразование, журналистское образование, медиапедагогика, медиаграмотность, медиакомпетентность, сравнительный анализ, исследования, школы, вузы, медиапедагоги, учителя.

Last decade the professionals of journalism education actively interested in media education of mass audience. The fruitful alliance of "newcomers" and "old" media educators is necessary now, based on careful regard to what is already attained by both Russian and foreign researchers in this field. The development of media education of mass audience in Russia accumulated many years of experience - theoretical, methodological, practical activity. The main thing is to study it and to move forward, and not to pretend to be in “terra incognita”...

Key words: media education of mass audience, journalism education, media literacy, media competence, comparative analysis, research, schools, universities, media educators, teachers.

* Написано при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1. (III очередь) – «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров» по лоту № 5. 2010-1.1-305-021 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами» (рук.проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров).

Между тем, руководитель отделения интернет-журналистики факультета журналистики Института массмедиа Российского государственного гуманитарного университета С.В. Ерофеев и заведующий лабораторией массовых коммуникаций того же факультета и вуза А.Е.Чибисов в своей статье 2010 года приходят именно к такому выводу по отношению к процессу развития массового медиаобразования в России:

Если бы эту статью написали студенты-первокурсники, быть может, и не стоило обращать на нее никакого внимания. Но статья написана профессионалами в области журналистского образования (т.е. профессионального медиаобразования), которые, обратив свой взор на смежное поле массового медиаобразования, с задором неофитов стали «изобретать велосипед».

Попробуем корректно и последовательно опровергнуть выводы С.В.Ерофеева и А.Е.Чибисова.

Во-первых, массовое медиаобразование населения (в первую очередь – школьников и студентов) в России развивается (бесспорно, не без проблем и трудностей) почти столетие.

Исследования истории развития массового медиаобразования в России (Журин 2009; Пензин 2004; Усов 1995; Фатеева 2007; Федоров 2002; 2009; Шариков 1990; 2006 и др.) показали, что только список диссертаций российских авторов, посвященных тематике медиаобразования, за последние полвека насчитывает 167 названий. Из них около 70 диссертаций (включая 13 докторских) защищены за последние 10 лет. При этом динамика защит диссертаций по теме массового медиаобразования (прежде всего – несовершеннолетней аудитории) выглядит следующим образом: с 1950 по 1959 годы было защищено 6 диссертаций; с 1960 по 1969 – 15; с 1970 по 1979 – 22; с 1980 по 1989 – 34; с 1990 по 1999 – 30; с 2000 по 2008 годы – 60 (Федоров 2009: 54). Добавлю, что в 2009-2010 годах к этому числу добавилось еще 14 успешно защищенных диссертаций по тематике медиаобразования. Таким образом, за исключением некоторого спада (объяснимого общим падением количества научных исследований во всех наукам) в 1990-е годы, легко проследить последовательное увеличение количества диссертаций медиаобразовательной ориентации. При этом число российских диссертаций по тематике массового медиаобразования в первом десятилетии XXI вдвое превысило соответствующий уровень 1990-х годов. А ведь за каждой такой защищенной диссертацией, как правило, стоят многолетние медиаобразовательные практические эксперименты в конкретных учебных заведениях!

Наш анализ показывает, что в 1960–1980-х годах большинство исследований на медиаобразовательную тему выполнялось в Москве (61,9 %) и Санкт-Петербурге (15,6 %). Доля исследований провинциальных ученых в этот период, составляла 22,5 %. Однако уже в 1990-х годах соотношение существенно изменилось: число региональных исследований (40,0 %) по теме медиаобразования практически сравнялось со столичной (46,6 %) долей. Первое десятилетие XXI века показало, что наметившаяся тенденция вполне закономерна. С 2000 по 2008 годы доля диссертаций, защищенных московскими авторами по теме, связанной с медиаобразованием, сократилась до 25,0 %, в то время как доля региональных исследований резко увеличилась до 70,0 %. (Федоров 2009: 71–72).

На наш взгляд, процесс столь заметного уменьшения числа столичных диссертационных исследований медиаобразовательной тематики можно объяснить несколькими причинами:

– во-первых, в 2000 году почти одновременно ушли из жизни признанные лидеры московских научных школ массового аудиовизуального и медиаобразования – Ю.Н.Усов и Л.С.Зазнобина, в прежние десятилетия руководившие масштабными исследованиями и немалым числом аспирантов;

– во-вторых, именно Москву в большей степени, чем провинцию, коснулась тенденция ухода из научной деятельности молодежи (в столице, как известно, больше возможностей сменить низко оплачиваемую научную работу на более прибыльную в иной сфере);

– в-третьих (и это, наверное, главное), к началу XXI века в регионах России возникло несколько сильных научных школ, центров массового медиаобразования (Таганрог, Белгород, Екатеринбург, Сибирь и др.), генерировавших ряд новых диссертационных исследований (в том числе и на зарубежном материале).

Что касается практического развития движения массового медиаобразования, то социологическое исследование под руководством профессора А.В. Шарикова (2006), проведенное в одном из областных городов России – Самаре, показало, что в среднем медиаобразовательные предметы преподаются примерно в 14 % самарских школах, а свои СМИ выпускает около 43 % самарских учебных заведений начального, среднего и дополнительного образования (Шариков 2006: 40–41).

Более подробно данные по самарским школам представлены в таблицах 1 и 2:

Наши исследования доказывают, что в целом положение с уровнем практического развития массового медиаобразования школьников в Самаре аналогично тому, что свойственно иным крупным и средним российским городам (в сельской местности, к сожалению, ситуация пока хуже). Таким образом, если (правомерно!) считать выпуск школьных газет разновидностью практического/деятельностного подхода в массовом медиаобразовании, то можно прийти к довольно оптимистическому выводу: как минимум 40 % российских городских школ в той или иной форме используют медиаобразование в своей работе.

Напомню также, что с 1992 года существует Лига юных журналистов России, которая «является ассоциированным членом Союза журналистов России и входит в Федеральный реестр Общероссийских общественных организаций. Она объединяет более 20000 юных журналистов из 42-х регионов России. Это более 2000 региональных и школьных изданий (суммарный тираж более 1500000 экземпляров), около 30 редакций региональных детских телепрограмм и 12 радиопрограмм» (Лига юных журналистов России, 2010).

Так что говорить о развитии массового медиаобразования в России как terra incognita, в этом контексте, по меньшей мере, странно…

Хотя, конечно, простой арифметический подсчет подсказывает, что если (согласно исследованию под руководством А.В.Шарикова) элементы медиаобразования можно обнаружить в 40% городских школ, то, следовательно, в оставшихся 60 % этого нет. И здесь в целом можно согласиться с А.А.Журиным – свидетельством замкнутости российской школьной системы служит тот факт, что, к сожалению, в «большинстве школ современной России влияние средств массовой информации на процесс обучения и воспитания школьников или вовсе не замечается, или игнорируется» (Журин 2009: 44). Более того, не получив одобрения или, по крайней мере, формального разрешения администрации школы, учитель лишается «прежде всего возможности приобретения необходимых средств обучения, без которых решать задачи медиаобразования нельзя», и это одно из важнейших условий, «без выполнения которого интеграция медиаобразования с традиционными школьными курсами оказывается невозможной: наличие открытого информационного пространства школы» (Журин 2009: 48).

Перейдем к следующему выводу С.В.Ерофеева и А.Е.Чибисова, касающемуся срочной необходимости изучения опыта массового медиаобразования в западных странах (Ерофеев, Чибисов 2010: 28).

Конечно, изучать и анализировать этот опыт необходимо. Но, и здесь, вопреки неофитским взглядам, в России сделано уже довольно много. В частности, опубликованы не только десятки статей (таких авторов, как Е.А. Бондаренко, А.А. Журин, В.Л. Колесниченко, Г.В. Михалева, А.А. Новикова, О.В. Печинкина, Н.П. Рыжих, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.), но и 3 специальные монографии о массовом медиаобразовании в Великобритании, Канаде, США и др. развитых странах (Федоров и др. 2003; 2005; 2007). К тому же только за последние 10 лет на эту тему было защищено 5 российских диссертаций (Колесниченко 2007; Новикова 2000; Печинкина 2008; Рыжих 2006; Худолеева 2006). Это конечно не значит, что всё уже изучено, но, думается, не дает повода для сетований о «практическом нуле» в данной области…

Что касается подготовки нового поколения преподавателей в облас­ти медиа для всех уровней медиаобразования (Ерофеев, Чибисов 2010: 28), то и в этом направлении в России сделано не так уж мало. Как в плане научных исследований (О.А. Баранов, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, С.Н. Пензин, Н.П. Рыжих, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева, Н.Ф. Хилько и др.), так и в практическом плане. Так по инициативе возглавляемой нами научной школы «Медиаобразование и медиакомпетентность» Министерство образования и науки Российской Федерации зарегистрировало в июне 2002 года новую вузовскую специализацию 03.13.30 – «Медиаобразование», по которой началось обучение студентов в Таганрогском государственном педагогическом институте (ТГПИ). В 2008 году ТГПИ заключил официальный договор о сотрудничестве в области медиаобразования и медиаграмотности с Программой ООН «Альянс цивилизаций», благодаря которому в 2008–2010 годах интенсивно пополняется русскоязычный сегмент данного портала (кстати, портал «Информационная грамотность и медиаобразование» www.mediagram.ru – вклад России во всемирный портал ООН «Медиаобразование и медиаграмотность»). Российские медиапедагоги активно включились в процесс сотрудничества с зарубежными коллегами по линии ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы. Один за другим стали открываться медиаобразовательные порталы и сайты (http://www.mediaeducation.ru, http://edu.of.ru/mediaeducation, http: // edu. of. ru/medialibrary, http://www.mediagram.ru и др.), дающие возможность педагогам бесплатно получить доступ к полным текстам сотен статей, 60 монографий, 50 учебных пособий, 30 научных сборников по тематике медиаобразования.

Конечно, в идеале нужна не только специализация, но полноценная вузовская специальность «Медиаобразование» (с квалификацией «медиапедагог»), необходимо внедрение медиаобразовательных курсов во всех (по крайней мере – гуманитарных) вузах России, в институтах повышения квалификации учителей. Тогда в школы и в учреждения дополнительного образования, наконец, придут медиакомпетентные педагоги, способные полноценно осуществлять как интегрированное медиаобразование – на своих уроках (литературы, истории, биологии, географии и др.), так и автономное – на факультативных и кружковых занятиях. И здесь мы солидарны с Е.Л. Вартановой: «медиаобразование необходимо встраивать в учебные программы и учебные планы средних школ, средних специальных учебных заведений и вузов. Это может быть реализовано как в форме отдельных уроков, так и в виде специальных или обязательных курсов. …Понимать и анализировать сообщения, содержащие СМИ – обязанность каждого критически мыслящего гражданина. …Критический анализ СМИ – не профессия, в способ понять современную жизнь» (Вартанова 2010: 15–16).

Теперь об объединении «всех пре­подавателей в области медиа в стране в единую ассоциацию, способную вывести медиаобразование на новый уровень» [Ерофеев, Чибисов, 2010, с.28], то это в России сделано уже давно. Вот уже свыше 20 лет существует Ассоциация медиапедагогики России (http://www.edu.of.ru/mediaeducation), насчитывающая в своих рядах свыше 300 медиапедагогов от Владивостока до Москвы и Санкт-Петербурга.

С 2005 года Ассоциация (при поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве и других организаций) выпускает всероссийский журнал «Медиаобразование» (периодичность – 4 номера в год, выходит печатная и интернет-версия, все тексты журнала доступны на сайтах Ассоциации). Во многом благодаря деятельности Ассоциации медиапедагогики России, по всей стране возникают новые очаги массового медиаобразования (Белгород, Владивосток, Екатеринбург, Иркутск, Омск, Челябинск и др. города). Государственные структуры всё чаще стали поддерживать движение медиаобразования (грантовое содействие со стороны Министерства образования и науки РФ, слушания вопросов информационной грамотности и медиаобразования на заседаниях Общественной палаты РФ, Московской городской думы, включение тематики медиаобразования в текст государственной концепции развития информационного общества и пр.). Российский медиаобразовательный опыт стал предметом изучения в Болгарии, Венгрии, Польше, Румынии, Украины, Чехии и в других странах Восточной Европы, где медиапедагогика еще не достигла таких вершин, как, к примеру, в Канаде, Австралии или Великобритании…

К несчастью, упрощенный взгляд на массовое медиаобразование в России – явление не уникальное. Так в учебную программу для школьников «Основы медиаобразования» (Вырковский 2010: 67) включены только темы, связанные с практическим обучением журналистскому делу («Журналистика как феномен социальной жизни», «Профессия – репортер», «Система средств массовой информации», «Базовые элементы журналистского текста», «Информация, факт, мнение, пример, вывод, обобщение, прогноз», «Методики сбора информации. Источники информации», «Интернет в работе журналиста», «Журналистская техника», «Проблематика журналистских текстов», «Тема, идея текста», «Заголовок текста», «Иллюстрации «, «Текст в журналистике. Структура. Стили», «Жанры», «Информационные жанры», «Репортаж, интервью», «Аналитические жанры»), что, конечно же, не далеко не в полной мере соответствует ни выбранному названию курса, ни определению массового медиаобразования, данному ЮНЕСКО (UNESCO 2001: 152). Не лучше ли было назвать эту программу «Подготовка юных журналистов» или «Основы журналистики для школьников» (как части общего процесса развития массового медиаобразования)?

Да и в целом сборник учебных программ «Медиаобразование в школе» [Медиаобразование в школе, 2010], разработанный факультетом журналистики МГУ, тоже тяготеет лишь к частичному отражению задач массового медиаобразования. Замечательно, что практической стороне дела (т.е. обучению школьников азам журналистики) уделено столь пристальное внимание. Но в тоже время жаль, что такой важнейшей задаче массового медиаобразования, как развитие у учащихся умений критического анализа по отношению к медиатекстам различных видов и жанров (согласно международному опросу экспертов-медиапедагогов именно эта задача заняла первое место по значимости: Fedorov, 2003), в данном сборнике учебных программ не нашлось надлежащего места. К тому же ни в списках рекомендуемой литературы, ни в списках полезных интернет-сайтов сборник учебных программ «Медиаобразование в школе» почти не включает источников, разработанных, опубликованных российскими и зарубежными медиапедагогами, специализирующимися именно на массовом медиаобразовании, хотя ссылок на авторов, занимающихся проблемами профессионального, журналистского медиаобразования дано немало.

Как тут не вспомнить слова одного из ведущих специалистов в области профессионального медиаобразования С.Г.Корконосенко: «претензия на монопольное владение истиной не оправдывает себя при решении комплексных научных задач. Абсолютно неправ тот, кто считает абсолютно неправыми других (в нашем случае – не замечает других – А.Ф.). По меньшей мере, он должен считаться с тем, что и результаты его деятельности будут подвергнуты тщательному анализу» (Корконосенко: 2010: 90).

1. Вартанова Е.Л. Медиаобразование как приоритет общественного развития // Медиаобразование в школе. Сб. учебных программ / Под ред. Е.Л. Вартановой, О.В. Смирновой. М.: МедиаМир, 2010. – С. 5–16.

2. Вырковский А.В. Основы медиаобразования // Медиаобразование в школе. Сб. учебных программ / Под ред. Е.Л.Вартановой, О.В. Смирновой. – М.: МедиаМир, 2010. – С. 66–74.

3. Ерофеев С.В., Чибисов А.Е. Нелинейный мир, журналистика и медиаобразование // Современные тенденции в развитии российского медиаобразования – 2010. – Т.1 / Под общ. ред. Е.Л. Вартановой, И.В. Жилавской. – М.: Изд-во МГУ, 2010. – С. 22–28.

4. Журин А.А. Интегрированное образование в средней школе (предметы естественнонаучного цикла). – М.-Саров: СГТ, 2009. – 300 с.

5. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. – № 3. – С. 26–34.

6. Колесниченко В.Л. (2007). Становление и развитие медиаобразования в Канаде. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ростов, 2007. – 22 с.

7. Корконосенко С.Г. Теория журналистики. – М.: Логос, – 248 с.

8. Лига юных журналистов России / League of young journalists of Russia / http://www.ynpress.com/about/index.php?article=1346. Дост. 6.06.2010.

9. Медиаобразование в школе. Сб. учебных программ / Под ред. Е.Л. Вартановой, О.В. Смирновой. М.: МедиаМир, 2010. – 320 с.

10. Новикова А.А. Теория и история развития медиаобразования в США (1960–2000): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Таганрог, 2000.

11. Пензин С.Н. Медиаобразование и диалог культур // Вестник ВГУ. Серия Гуманитарные науки. – 2004. – № 2. – С. 124–132.

12. Печинкина О.В. Школьное медиаобразование в североевропейских странах. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Архангельск, 2008.

13. Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов, 2006.

14. Усов Ю.Н. Медиаобразование в России (на материале экранных искусств). М., 1995. 18 с.

15. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2007. – 270 с.

16. Федоров А.В. Научные исследования в области медиаобразования в России (1960–2008) // Инновации в образовании. – 2009. – № 3. – C. 53–117.

17. Федоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. Таганрог: Кучма, 2003. – 238 с.

18. Федоров А.В. Медиаобразование в России // Alma Mater. Вестник высшей школы. – 2002. – № 7. – С. 29–32.

19. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. – 270 с.

20. Федоров А.В., Новикова А.А. Российские интернет-пользователи о медиаобразовании: спектр мнений // Инновации в образовании. – 2009. – № 10. – С. 36–51.

21. Федоров А.В., Новикова А.А., Колесниченко В.Л., Каруна И.А. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. – 256 c.

22. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. – 266 c.

24. Худолеева Е.И. Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Владивосток, 2006.

25. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. – М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. 66 с.

26. Шариков А.В., Фазульянова С.Н., Петрушкина Е.В. На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в школах Самары). – Самара, 2006. – 50 с.

27. Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

28. UNESCO (2001). Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152.

Одним из ярких примеров движения медиаобразования в этом направлении можно назвать исследование И.В.Жилавской «Оптимизация взаимодействия СМИ и молодежной аудитории на основе медиаобразовательных стратегий и технологий» (Жилавская, 2008), где она, в частности, говорит о медиаобразовательной функции журналистики, определяющей лидирующую роль журналистики в коммуникативном процессе. Эта функция состоит в повышении медиакомпетентности массовой аудитории, развитии способности адекватно воспринимать содержащуюся в СМИ информацию, использовать ее в целях социальной ориентации, саморазвития и самообразования, а также в вовлечении представителей различных социальных групп в создание общественно значимых информационных продуктов.

И.В.Жилавская справедливо считает медиаобразование в СМИ средством актуализации медиаобразовательной функции журналистики в условиях становления информационного общества, когда субъектами медиаобразовательной деятельности выступают как отдельные журналисты, так и издания, компании, издательские дома и медиахолдинги в целом. Сотрудничество и сотворчество начинающих журналистов с редакциями в качестве нештатных авторов, участников ток-шоу, тематических теле- и радиопрограмм и пр., в которых активную роль играют профессиональные журналисты, становится существенной частью коммуникативных редакционных процессов, направленных на привлечение молодежной аудитории, повышение ее медиакомпетентности, вовлечение в активное медиатворчество. Медиаобразовательная функция журналистики, организованная как система, «объективно приводит к взаимовлиянию и взаимопроникновению аудитории и СМИ, что позволяет говорить о формировании новой медиасреды» (Жилавская, 2008: 17).

Медиапродукты, создаваемые самостоятельно и на базе СМИ с помощью профессиональных журналистов, И.В.Жилавская классифицирует: по тематике (универсальные и специализированные), по аудиторным группам (для учащихся, студентов, работающей молодежи) и по степени участия специалистов (профессиональные, полупрофессиональные и самодеятельные). Данная классификация медиаобразовательных технологий СМИ легла в основу авторской интерактивной модели медиаобразования, в основе которой – медиаобразовательная деятельность профессиональных журналистов в рамках редакционных процессов, направленная на повышение медиакомпетентности молодежной аудитории, участвующей в реализации совместных социально значимых медиапроектов (отметим это одним из аспектов прессодидактики).

Еще одну составляющую журналистского вектора исследовательница определяет как «традиционные (педагогические) модели медиаобразования», которые реализуются на базе школ, домов творчества, центров дополнительного образования, вузов, «где интерактивная модель разворачивается в рамках организационной деятельности редакций газет, телекомпаний, радиостудий, информационных агентств, школ юнкоров, мультимедийной журналистики» (Жилавская, 2008: 19). Как видим, подразумеваются различные технологиии медиадидактики (Онкович, 2009). Речь, конечно же, идет, во-первых, о развитии творческих навыков – научении создавать медиапродукты в разных видах и жанрах, а во-вторых, – о научении пользоваться медиасредствами. Одни технологии педагоги используют, чтобы написать текст, совсем иные – для его представления потребителю.

Медиаобразование как процесс развития и саморазвития личности на материалах и с помощью средств массовой коммуникации призвано формировать культуру коммуникации, умения осознанно воспринимать, критически осмысливать, интерпретировать медиатексты с целью расширения общих, социокультурных и профессионально значущих знаний, коммуникативных и творческих способностей. Очевидно: это направление тяготеет к обучающим и воспитательным аспектам, что свидетельствует о присутствии педагогического (медиапедагогического) вектора развития медиаобразования. И это можно было бы эффективно проиллюстрировать на примере Таганрогской научной школы медиаобразовния, созданной и руководимой профессором А.В.Федоровым, но в этой связи сошлемся на другой пример. Тоже из области кинодидактики, в русле которой столь успешно работают таганрогские исследователи и их приверженцы, чтобы еще раз показать возможности медиадидактики на примере кино.

Кинообразование, по мнению В.Д.Симакова (Симаков, 2008), традиционно делится на две составляющие: 1) образование в области кино, знакомство с выдающимися произведениями экрана, предполагающее развитие навыков восприятия, анализа экранных произведений, знакомство с основами языка этого искусства, и 2) экранное творчество, направленное на создание собственных произведений - фильмов. В последнее время, отмечает исследователь, наметилась тенденция сближения этих направлений, поскольку значительно упростился технический процесс создания фильмов с помощью любительской видеокамеры. Его авторская концепция совершенствования руководства детским экранным творчеством направлена на изучение школьниками «Основ творчества», состоящих из четырех умений: 1) умения видеть, 2) умения создавать образ, 3) умения воспринимать действие, 4) умения фотографировать. Это - базовые «умения» в художественно-творческой деятельности кинолюбителя. Далее школьники знакомятся с творческой работой сценариста, режиссера, оператора, звукооператора, изучают «Грани мастерства» каждой профессии» на разных этапах создания фильма: 1) при возникновении замысла и написании сценария, 2) при создании изображения и звука, 3) при проведении самой видеосъемки, 4) при монтаже отснятого материала фильма. Все теоретические знания и умения, полученные школьниками, воплощаются в «Искусство видеосъемки» фильмов разных видов и жанров: 1) сюжет в школьные новости; 2) документальный фильм-портрет; 3) художественный очерк; 4) игровая новелла. В своем исследовании автор раскрывает смысл формирования монтажного мышления учащихся при различных способах видеосъемки, таких как: фиксирование (все важно), редактирование (отбор главного), конструирование (съемка вымысла). Три подхода к съемке событий действительности отражают три ступени мастерства снимающего. Наивысшей ступенью совершенствования мастерства, считает В.Д.Симаков, является самостоятельная деятельность по созданию видеофильма, которая отражает развитие творческого (критического и аналитического) мышления школьников и предполагает выполнение необходимых действий: – находить и перерабатывать информацию; – устанавливать связи: смысловые, причинно-следственные, пространственно-временные, психологические, поэтические, ассоциативные для создания художественного образа; – взаиморасполагать части фильма для активного управления мышлением, интересом и вниманием зрителей.

Возможно, такого внимания и подъема явление, названное в середине пришлого столетия медиобразованием, не приобрело, если бы не глубинные корни, ведущие к традициям педагогической журналистики. И это подтверждает анализ некоторых исследований. Например, таких, где педагогическая пресса рассматривается как влиятельная составляющая национальной педагогики. В частности, анализ, проведенный Л.А. Ничик, показал, что в большинстве украинских диссератаций, где исследуется пресса второй половины ХІХ – начала ХХ ст., отмечаются актуальные проблемы украинской педагогики этого периода – становление национальной школы, семейное воспитание, воспитательный идеал и т.п. (Ничик).

Интерес к истории развития отечественной педагогики и системы образования в Украине сегодня велик, о чем свидетельствуют научные труды, монографии по истории педагогики и истории прессы. Говоря о медиапедагогике того периода, характеризующегося активизацией украинского национального движения, многие иследователи обращают внимание на проблемы национального образования в историческом аспекте. В этом процессе важную роль играли периодические педагогические издания того времени. Применяя принцип хронологии, Л.А. Ничик отмечает исследования журналистиковедов в области педагогической прессы: школьные проблемы на страницах журналов "Основа" (1861–1862) и „Киевская старина” (1882–1906); периодические издания „Просвіти” в Галичине (1887–1939); дела школьные в газете „Школьна часопись” (1881–1889); опыт издания журнала „Учитель” (1889–1914); проблема издания школьных учебников в педагогических журналах Галичины в начале ХХ века; проблемы народного образования на страницах "Земского сборника Черниговской губернии"; тематическая направленность, содержание, процесс развития украинской педагогической прессы межреволюционного периода; функционирование педагогических изданий „Промінь” и „Каменярі” и др.

Еще один пример – из другого времени и иного региона. В диссертации А.В. Пугач (Пугач, 2008) на основе материалов украинской педагогической периодики проанализированы теоретические и практические вопросы подготовки учителя к профессиональной деятельности в 20-х – начале 30-х годов ХХ столетия. Исследовательница систематизировала массив педагогичских изданий этого периода, обратила внимание на педагогические концепции профессионального усовершенствования учителя, которые обсуждались на страницах педагогической прессы; рассмотрела внедрение психотехнического подхода и НОТ в школу того времени как основу педагогического экспериментаторства и научно-исследовательской деятельности педагогов; определила методику изучения, систематизации и распространения педагогического опыта в материалах педагогов-корреспондентов и учителей-методистов, что имело практическое значение для подготовки учителя, а также – тенденции педагогических дискуссий в прессе как ведущего средства отражения и разрешения школьных проблем. Бесспорно, такой интерес прессы ориентировал деятелей образования на повышение уровня профессиональной компетентности педагога. Отметим, что данный анализ свидетельствует о возможностях прессодидактики как одной из медиаобразовательных технологий.

Опубликованные исследования демонстрируют, как много надежд возлагалось на образование, самообразование, повышение квалификации специалистов (в нашем примере – педагогов) через отраслевые медиа.

Медиапедагоги разных стран теоретической предпосылкой развития медиаобразования считают позитивное или негативное влияние медиа на развитие личности в частности и общества в целом, что обусловило выделение разных подходов, теорий та моделей медиаобразования. И, бесспорно, здесь не обойти наработки психологов по созданию и использованию медийной продукции. Немецкий исследователь П. Винтерхофф-Шпурк, один из основателей медиапсихологии, определил ее как отрасль науки, которая на микроаналитическом уровне описывает и объясняет поведение человека, обусловленное влияние средств индивидуальной и массовой коммуникации (Винтерхофф-Шпурк , 2007: 245). В своем труде „Медиапсихология» он рассматривает психологию средств массовой информации и освещает когнитивные и эмоциональные аспекты иыпользования СМИ, анализирует влияние СМИ на формирование общественного мнения и поведение людей, а также выделяет перспективы исследования и развития прикладной медиапсихологии. По мнению исследователей, автор акцентирует внимание на изучение влияний средств масс-медиа на личность. Но было бы не совсем правильно отождествлять медиапсихологию только с психологией массовых коммуникаций. В современных медиапсихологических исследованих, отмечает российская исследовательница М.В. Жижина, акцент смещается на разработку проблем и создание программ защиты от негативного влияния медиатехнологий. Предметная сфера медиапсихологии включает описание основных компонентов медиакультуры, выявление психологических закономерностей отношения и поведения людей в поликультурных медиасредах, а также изучение психологических феноменов и механизмов восприятия медиакультуры, процессов формирования и функционирования медиакомпетентности личности, – в системах медиаобразования, медиапроизводства и медиапотребления. В программе ее авторского курса „Основы медиапсихологии”, в частности, отмечается, что в задачи медиапсихологии входит изучение поведения личности, обусловленного влиянием средств индивидуальной и массовой коммуникации, исследования персональных и групповых медиаэффектов, анализ влияния медиасреды на развитие субъекта, становлення личности и психологическое самочувствие человека, потому медиапсихология имеет значение для разных отраслей общественной жизни (Жижина, 2008: 6). При этом исследователи (заметим, не только медиапсихологи) едины во мнении, что роль и влияние медиасреды на социальное поведение индивида и на социум вообще будет увеличиваться.

Ныне наблюдется активизация исследований в области отношений личности и масс-медиа, что обусловлено информатизацией общества, медиализацией социальной среды, усилением роли масс-медиа в обществе, и есть все основания считать, что в дальнейшем интерес психологов и специалистов других отраслей к медиапсихологии будет увеличиваться, поэтому мы вправе говорить о перспективах еще одного вектора развития современного медиаобразования – медиапсихологического.

Итак, анализ современного состояния медиаобразования, проведенный нами, свидетельствует о том, что его корни – в педагогической журналистике (ХІХ столетие), а настоящее определяется тремя векторами развития – журналистского, медиапедагогического и медиапсихологического. Все векторы развития медиаобразования традиционно поддерживаются соответствующими технологиями, которые, как свидетельствует экскурс в историю привлечения медиапродукции в учебный процесс, успешно разрабатывают медиадидакты.

1. 
   Винтерхофф-Шпурк П. Медиапсихология: основные принципы / Winterhoff-Spurk P.  Перевод с немецкого: Medienpsychologie. – Харьков: Гуманит. Центр, 2007.
   
2. 
   Жижина М.В. Основы медиапсихологии: учебно-методическое пособие. – Саратов: ИЦ „Наука”, 2008.
   
3. 
   Жилавская И.В. Оптимизация взаимодействия СМИ и молодежной аудитории на основе медиаобразовательных стратегий и технологий: Автореф. … канд. филол. н.– М: МГУ, 2008.
   
4. 
   Ничик Л.А. Проблема національного виховання в українському журналістикознавстві ttp://journlib.univ.kiev.ua/index.php?act=article&article=1679
   
5. 
   Онкович Г.В. Медіаосвітні технології і компетентнісний підхід // Реалізація європейського досвіду компетентнісного підходу у вищій колі України: матеріали методологічного семінару. – К.: Педагогічна думка, 2009. – С. 206 – 217.
   
6. 
   Пугач А.В. Проблеми підготовки вчителя до професійної діяльності в українській педагогічній періодиці (20-ті – початок 30-х років ХХ ст.): Дисерт. … канд. пед. н. – Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2008.
   
7. 
   Симаков В.Д. Педагогический потенциал детского видеотворчества в общеобразовательной школе: Автореф. … канд. пед.н. – М., 2008.
   
8. 
   http://edu.of.ru/mediaeducation; http://edu.of.ru/medialibrary
   

Ключевые слова: массовая медиакомпетентность, профессиональная медиакомпетентность, показатели медиакомпетентности.

Key words: mass media competence, professional media competence, indicators of media competence.

В этой связи становится актуальным процесс формирования медиакомпетентности личности. Ведь аудитория, находящаяся на высоком уровне медиакомпетентности, обладает не только более высоким уровнем понимания и оценки медийного мира, но и способностью управлять им, реализовывать свой творческий потенциал в этом мире.

На сегодняшний день Россия является одним из лидеров в области медиаобразования. Благодаря научной деятельности Е.А. Бондаренко, А.П. Короченского, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, Н.Ф. Хилько, А.В. Шарикова и др. удалось многое осуществить в этом направлении. Однако до сих пор ни в зарубежных, ни в отечественных исследованиях нет однозначной интерпретации понятия «медиакомпетентность». Объяснить данный факт можно многомерностью и «живостью», незамкнутостью самой категории.

Представляется, что можно говорить о двух основных вариациях в интерпретации медиакомпетентности – массовая медиакомпетентность, рассчитанная на широкую аудиторию, и профессиональная медиакомпетентность, ориентированная на тех, кто профессионально занят в системе медиапространства. Соответственно формирование медиакомпетентности как главная цель медиаобразования распространяется на различных представителей современного общества (педагоги, журналисты, личность в целом).

Во всех случаях медиакомпетентность рассматривается как элемент и как конечный результат медиаобразования. Она становится частью профессиональной субкультуры специалистов, условием социализации личности в современном медиамире, фактором успешного человека в быстро меняющемся социуме. В то же время медиакомпетентность выступает как средство познания поликультурного мира, средство получения знаний, способ самопрезентации и реализации потенциальных возможностей личности, наконец, результат преобразования социума, страны.

Однако разница существует в целенаправленности формирования медиакомпетентности разных субъектов медиаобразовательного процесса. Отсюда и различия в терминологии.

Интерпретация явления медиакомпетентности личности сводится к утвердившемуся в медиаобразовательном сообществе определению, данное А.В. Федоровым. По мнению ученого, медиакомпетентность определяет суть имеющихся у индивида «совокупности мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах, жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» (Федоров 2007: 54). Для личности, типичного субъекта социума, показательным являются умения критического анализа медиапространства, адекватного его восприятия, знание процессов функционирования медиа в социуме.

Все элементы медиакомпетентности личности развернуто представлены в классификации медиакомпетентности, разработанной А.В. Федоровым с опорой на объективные результаты конкретно-социологических исследований, состоящей из семи показателей: перцептивный, интерпретационно-оценочный, практико-операционный (деятельностный), мотивационный, контактный, информационный, креативный (Федоров 2007: 33).

Для так называемых профессионалов медиаобразования, куда можно отнести педагогов и журналистов, важным будет процесс не восприятия и оценки, а скорее трансляции и трансформации. Поэтому считаем необходимым уточнить понятие профессиональной медиакомпетентности.

Итак, профессиональная медиакомпетентность – это интегральная характеристика, определяющая способность специалиста в пространстве медиа решать проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, умений, навыков профессионального и жизненного опыта, ценностей и способностей к выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче качественно новых медиатекстов в различных видах, формах и жанрах.

Профессиональная медиакомпетентность педагогов глубоко исследована в фундаментальных трудах А.В. Федорова. Меньше внимания на сегодняшний день уделено изучению уровня и содержания медиакомпетентности журналистов. Очевидно, что компоненты профессиональной медиакомпетентности журналистов имеют отличие от содержания медиакомпетентности для аудитории, так как массовая аудитория получает продукт – медиатекст, который создает журналист.

Ориентиром реализации успешного профессионального творчества для журналиста выступает Государственный образовательный стандарт по специальности «Журналистика», в котором определены умения, которыми должен овладеть выпускник факультета журналистики. В результате молодой специалист должен быть способен осуществлять следующие виды профессиональной деятельности: авторская (создание собственных материалов для СМИ); организаторская (привлечение к сотрудничеству со средствами массовой информации общественности и разных слоев аудитории); редакторская (приведение предназначенных к публикации материалов в соответствие с требованиями, нормами, принятыми в СМИ), программирующая (участие в информационном маркетинге, в разработке и корректировке концепции органа информации, в планировании редакционной работы и анализе ее результатов); производственно-технологическая (подготовка текстов к печати, выходу в эфир, работа с ретранслируемой информацией, участие в процессе выхода издания, программы «в свет»).

По сути данные умения коррелируют с показателями массовой медиакомпетентности личности, включая специфические профессиональные. Ведь журналист, прежде чем создать собственный качественный медиапродукт, также должен уметь первоначально критически оценивать и воспринимать тексты медиакультуры, быть теоретически подготовленным по основным вопросам медиакультуры, включая информационно-техническую ее составляющую, уметь создавать свое текстовое пространство.

Думается, что к числу показателей профессиональной медиакомпетентности личности имеет место добавить следующие компоненты, условно названные нами как гражданский и языковой.

Бесспорно, что журналист, обладая властью над умами и чувствами людей, выявляет потребности общественные потребности, дифференцирует их, может созидать или разрушать идеалы, формировать мнения. Выполняя данную «менталеобразующую» (Т.Е. Денисович) функцию журналист должен успешно ориентироваться в тенденциях развития общества и чувствовать ответственность за результаты своей собственной творческой деятельности. Ему необходимо знать и понимать сущность современного исторического этапа развития страны, уметь действовать творчески, осознанно и целенаправленно. Деятельность журналиста носит актуальный и конкретный характер, в нем отражается определенное общественное мнение, мнение отдельных людей и его собственный нравственный и профессиональный выбор. Идеи построения гражданского общества – качественно новый компонент ментальной характеристики современного журналиста.

В результате к перечню личностных качеств профессионального журналиста, определяющие его успешность (коммуникабельность, коммуникативное чутье, способность к аналитической работе ясное мышление, способность к аналитической работе, стремление быть гибким, доверительным, информационно-насыщенным, свободным, диалогичным, беспристрастным, артистичным, непредвзятым (Анпилогова 2003: 76), стоит добавить качества, типичные для личности гражданского общества: публичная духовность и чувство справедливости, толерантность, чувство солидарности и лояльности, социальная ответственность, принципиальность, объективность в оценке, умение отстаивать истину. Наличие этих качеств необходимы для полноценного существования и творческой реализации в условиях гражданского общества.

Профессиональные знания языка медиа – важное условие для грамотной профессиональной работы журналиста. От степени владения средствами выражения зависят точность, глубина передачи авторской мысли, информации. Журналист должен осознавать ценностную силу слова, с которым обращается к аудитории.

Результат профессиональной деятельности журналиста определяется не только созданием и распространением медиатекстов, но и изменением взглядов общества на социально значимые, гражданские вопросы. Идеальной моделью для российской журналистики ХХI века становится образованная, сильная языковая личность демократического типа с высокой специальной и общекультурной подготовкой и этической ответственностью за произнесенное слово.

Литература

1. 
   
   жүктеу/скачать 3.3 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: