Современное педагогическ
СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСК
жүктеу/скачать 4.6 Mb. Pdf көрінісі
|
| 25
СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСК ОЕ ОБР АЗОВАНИЕ га предметов гуманитарного цикла. Так, в настоя- щее время активно разрабатывается теория при- менения технологий смыслового чтения при обуче- нии химии[12], физике [4], математике [2] и другим общеобразовательным дисциплинам[5], в рамках которых школьники сталкиваются с текстовой де- ятельностью. А контрольно- измерительные мате- риалы итоговой аттестации школьников (в 9 и 11 классах) содержат задания, призванные оценить уровень владения навыками работы с текстами различной тематики. Примеры таких заданий, а также их анализ представлен, например, в рабо- те О. В. Черниковой[11]. Итак, сам термин «смысловое чтение» понима- ется следующим образом: «<…> качество чтения, при котором достигается понимание информацион- ной, семантической и идейной сторон произведе- ния» [3, с. 138]. Таким образом, смысловое чтение тесно связано с познавательной деятельностью учащегося. Иными словами, чтение как наиболее частый путь, к которому прибегает человек для по- лучения новой информации, требует постоянной работы над совершенствованием данного навыка. Как показывает практика, современный ребёнок не в силах справиться с огромным информацион- ным потоком, наличие которого оказывается ха- рактернейшей чертой сегодняшнего мира. От не- го требуется не столько прочитать, ознакомиться с текстами, но и понять их, осознать, «пропустить через собственное я», что является трудоёмкой за- дачей для школьника. Помочь ему в этом призвана каждая дисциплина, которую он изучает в образо- вательной организации. На важность данного по- ложения обращено внимание и регламентирующих документов, изданных на государственном уровне. Так, ФГОС выделяет следующие умения смыс- лового чтения [9]: понимание цели чтения; понима- ние, что читать для определенных целей; выделе- ние главной цели после прочтения текста; понима- ние главной мысли текста; понимание различных жанров литературы; понимание и оценивание язы- ковых средств в текстах разных стилей. Таким образом, обнаруживают справедливость слова исследователя А. Г. Потапенко, который в свете необходимости развития навыков смыс- лового чтения у обучающихся говорит о том, что на сегодняшний день педагоги имеют «новую “но- менклатуру” умений и навыков» [7, с. 82], которую необходимо развивать в школьниках непрерыв- но, а как показывают современные исследования, продолжать эту работу важно и в условиях выс- шей школы [6]. Данный достаточно широкий перечень требова- ний ставит перед преподавателем русского языка и литературы задачи по расширению репертуара текстов, используемых в качестве дидактического сопровождения к урокам. Однако указанный факт порождает противоречие между необходимостью увеличения комплекса учебного материала в свя- зи с вновь введёнными задачами обучения и тен- денцией сокращения часов на изучение предме- тов гуманитарного цикла. Лишь грамотно выстро- енная работа с текстовым материалом на уроках гуманитарного цикла способна компенсировать указанное противоречие. Итак, учёные выделяют такие способы смыс- лового чтения, как аналитический (или структур- ный); синтетический (другое название – интерпре- тационный); критический (или, по-другому, оце- ночный) [8, с. 31–32]. Симптоматично, что к моменту окончания сред- ней школы обучающие должны уметь применять навыки каждого из указанных способов смысло- вого чтения. В старших же классах происходит дальнейшее совершенствование данных навыков. Перед выпускниками и педагогами стоит задача углубления сформированных компетенций, как предметных, так и метапредметных. Важнейшей задачей является научить детей находить в тексте главную мысль, проблемный вопрос, приводить необходимые аргументы, определять авторскую позицию и выражать своё мнение на проблему, ко- торую ставит автор (что требуется, например, при выполнении 27 задания ЕГЭ по русскому языку). Таким образом, развитию навыков смыслового чтения практикующему педагогу следует отводить как аудиторное время изучения учебной дисцип- лины «Русский язык», так и те часы, которые за- планированы на подготовку обучающихся к сдаче экзаменов (на факультативном уровне, например). Вслед за Н. Н. Сметанниковой [9] определим несколько этапов реализации технологии смысло- вого чтения, которые представляется возможным обозначить в виде цепочки «дотекстовая работа – притектовая работа – послетекстовая деятель- ность». Обратимся к каждому структурному ком- поненту отдельно. Так, текстовая деятельность на уроке, предва- ряющая непосредственно чтение, имеет своей це- лью познакомить обучающихся с основными све- дениями жизни автора, раскрыть смысл заглавия как сильной позиции текста, а также содержание и семантическую функцию эпиграфов, сносок и других дополняющих основной текст элементов (если таковые имеются). Притекстовая деятель- ность подразумевает вычленение смысловых ча- стей текста в процессе чтения. Особый интерес в коллективе школьников всегда вызывают зада- ния на прогнозирование, например, высказывание предположений о том, как будут развиваться собы- тия, трансформироваться судьбы героев повество- вания, меняться их настроение и роль в произве- дении и т.п. Послетекстовая деятельность носит функцию контрольного мероприятия, проверяюще- го качество проведения осмысления прочитанного. В рамках названного этапа происходит определе- ние позиции автора по проблемному вопросу, её аргументация. Здесь уместно проводить дискус- сии и обсуждения основных смыслов прочитанно- го, предлагать учащимся выполнение творческих заданий и т.п. Каждый из указанных этапов работы с текстом может быть успешно реализован в ходе изучения дисциплины «Русский язык» в средней школе. Перейдём к конкретным примерам. |