Том Педагогічні науки Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5

1. Закон України “Про професійно-технічну освіту” // Професійно-технічна освіта – 1998. – № 2.

2. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І. А. Зязюна. – К. Віпол. – 2000.

3. Чабан А. Нова стратегія професійної підготовки робітничих кадрів / А. Чабан // Професійно-технічна освіта. – 2001. – № 2.

аспірантка

Науковий керівник: В.В. Крижко, к.пед.н., професор (БДПУ)

РЕФОРМАТОРСЬКІ ЗАСАДИ ВІТЧИЗНЯНОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ

(2001-2012рр.)

Актуальність. Початок ХХІ сторіччя ознаменувався зростанням уваги суспільства до вищої освіти, модернізація якої стала об’єктивною необхідністю. Вища освіта у цивілізованому світі є не просто засобом задоволення фахових потреб особистості, вона є духовною необхідністю суспільства. Актуалізується і стає нагальною проблема законодавчого впорядкування напрямків реформування вищої освіти в Україні у відповідності до вимог Болонської декларації.

Ступінь досліджуваності проблеми. Як констатують дослідники (В. Андрущенко, В. Кремень, К. Корсак, В. Луговий, Т. Лукіна, В. Лутай М. Михальченко, C. Ніколаєнко, В. Огнев’юк, та ін.) вітчизняна вища освіта останнім часом стала менш якісною, переважна більшість випускників вищих навчальних закладів виявляються неконкурентоспроможними на Європейському ринку праці. Університети Європи у 1999 році об’єднали свої зусилля в рамках укладеної Болонської Конвенції і започаткували великомасштабну реформу шляхом створення зони європейської освіти та науки, яка б змогла конкурувати з американською освітньою моделлю. До цього процесу з 2005 року залучилася і Україна.

Сутність досліджуваності. Започаткований процес реформування вищої освіти став відчутною та значущою реалією для європейської спільноти і його громадян; політики, вчені, прості громадяни усвідомлюють потреби у побудові Європи, спрямованої у майбутнє, зокрема на основі використання і зміцнення її інтелектуального, культурного, соціального, наукового та технологічного потенціалу. Більшість європейських країн, відповідно до прийнятої Конвенції (БП), перейшли на систему вищої освіти, яка полягає в послідовному здобутті ступенів “бакалавр”, “магістр” і “доктор філософії”. Структура “бакалавр-магістр” стала європейським стандартом та реальним викликом для української вищої школи. [3]

У 2005 році Україна підписала Болонську Конвенцію і започаткувала низку організаційних та методичних змін, спряваних на реформування освіти, на перехід на дворівневу освіту. Здійснено ряд заходів із створення національно-правової нормативної бази вищої освіти, які визначили ідеологію реформування всієї освітньої галузі. Було проведено широкомасштабний експеримент (пілотні університети) із запровадження положень Болонської Конвенції. Вищі навчальні заклади України перейшли на Державні стандарти підготовки фахівців з вищою освітою з урахуванням європейського рівня вимог і введення освітньо-кваліфікаційних рівнів “бакалавр” та “магістр”. У 2011 році, нарешті, КМ України затвердив Національну рамку кваліфікацій.

На сьогодні розвиток вищої освіти підпорядковується законам ринкової економіки, що вимагає постійного поповнення змісту освіти новітніми матеріалами, запровадження сучасних технологій навчання з високим рівнем інформатизації навчального процесу, розвитку вищої освіти у контексті тенденцій світових освітніх систем.

Глобалізація вищої освіти здійснюється на шкоду інтернаціоналізаційним процесам, реальною є загроза її денаціоналізації. На думку А. Гжесюк інтернаціоналізація вищої освіти – це процес її адаптації, включаючи надання освітніх послуг, та їх апаратного забезпечення до мовних і культурних особливостей регіону, відмінного від того, в якому розроблялась дана система вищої освіти. Процес інтернаціоналізації вищої освіти створює передумови для взаємодії та синтезу різноманітних культур, систем цінностей, моделей соціальної діяльності на базі визнання пріоритетів гуманізму, принципів взаємодії між країнами у подоланні глобальних проблем і викликів сучасності та поєднання культурного різноманіття разом із постійно зростаючим впливом інформаційних технологій[3]. Необхідно осмислити його і усвідомити природу та розміри виклику, який нам кидає транснаціональна освіта.

Болонська Конвенція проголосила принцип вільного пересування студентів, викладачів, науковців, для чого рекомендовано створити в університетах гідні умови для проживання та навчання студентів з інших країн, в першу чергу докторантів та постдокторантів. На жаль, проголошена мобільність залишається лозунгом. Наші студенти та молоді науковці недостатньо обізнані з іншими документами з втілення Болонської Конвенції.

Більшість європейських країн сприйняли реформування вищої освіти як належне, що забезпечує послідовне здобуття ступенів “бакалавр”, “магістр” і “доктор філософії”. Така структура навіть стала світовим стандартом. Правда, в деяких сферах освіти, в першу чергу в медицині, ветеринарній медицині, окремих технологіях, ступінь “бакалавр” не забезпечує набуття повної професійної компетенції. Тут, отже, мають право на існування і проміжні кваліфікації. [1]

Основою Болонської реформи є, як відомо, перехід на кредитно-модульну систему навчання. У кожному навчальному закладі, відповідно до цього, опрацювали свою систему тестів та методику їх оцінювання. Перехід на європейську систему вимагає також усунення розбіжностей в трактуванні таких визначальних понять, як “освітня кваліфікація” та “вчений (науковий) ступінь”. В Україні під науковим ступенем розуміють рівень наукової кваліфікації особи. У нас є два наукові ступені: кандидата і доктора наук. В документах Болонської декларації часто під вченим ступенем розуміють освітню кваліфікацію (бакалавр, магістр).Те ж саме стосується терміну “професор”. На Заході цим терміном величають усіх викладачів (аналог доцент). Так, там є три категорії професорів (за посадою): професор-асистент, асоційований професор і повний професор. Іноді для цього навіть не потрібно мати науковий ступінь.

На фоні Болонської Конвенції анахронізмом виглядають наші наукові ступені кандидата наук та доктора наук. Ми вже давно прирівнюємо ступінь кандидата до європейського ступеня “доктор філософії”. Що ж стосується ступеня доктора наук, то це наше надбання, яким ми маємо право пишатися, бо справді наш доктор наук є на голову вище закордонного доктора філософії. Така реформа наукових ступенів не вимагає фінансових затрат, але вона значно підвищить авторитет наших учених на світовому рівні.

1. Проект Закону України “Про вищу освіту” (нова редакція).

2. Яблонський В. А. Щодо концепції реформування вищої освіти в Україні / В. А. Яблонський // Наукові записки Академії наук вищої школи України. Том ІІ. – Дніпропетровськ, 2007.

3. А. О. Гжесюк. Інтернаціоналізація вищої освіти як основний засіб вдосконалення людського капіталу. Економіка та підприємництво [Електронний ресурс] : зб. наук. праць молодих учених та аспірантів / М-во освіти і науки України, ДВНЗ "Київ. нац. екон. ун-т ім. В. Гетьмана" ; відп. ред. С. І. Дем’яненко. – 2009. – Вип. 23. – С. 23–30.

1. 
   Світлана Литовченко,
   
2. 
   6 курс Інституту психолого-педагогічної освіти
   
3. 
   та мистецтв
   
4. 
   Наук. керівник: К. Й. Щербакова,
   
5. 
   к.пед.н., професор (БДПУ)
   
6. 
   
   
1. 
   Формування фахових умінь майбутніх вчителів хореографії до викладання сценічного руху у театральних колективах
   
2. 
   До проблеми формування фахових умінь майбутніх вчителів хореографії на сучасному етапі розвитку освіти в Україні постає гостра потреба пошуку нових шляхів реалізації творчих потенцій особистості педагога. Саме вчитель здатний виявити унікальність суб’єктів навчального процесу та створити умови для їх креативного самовираження, а для цього мають бути сформовані відповідні фахові уміння.
   
3. 
   Тож пріоритетною проблемою вищих навчальних закладів педагогічного спрямування на етапі інтеграції України до європейського освітнього простору є підготовка вчителя нової генерації. Сучасній школі потрібні педагоги, які уособлюють яскраву індивідуальність, здатну забезпечити максимальну реалізацію творчого потенціалу учня, що особливо характерно для вчителів мистецьких дисциплін, зокрема вчителів хореографії.
   
4. 
   Сучасне хореографічне мистецтво спирається на дослідження в аспекті мистецтвознавства, а саме: з проблем встановлення хореографічної культури розвитку особистості дитини засобами хореографічного мистецтва та підготовки вчителів хореографії.
   
5. 
   Слід відзначити, що контексті формування особистості вчителя в сучасній науці звертається належна увага, зокрема на такі аспекти, як підготовка вчителя до творчої професійної діяльності (В. Загвязинський, І. Зязюн, С. Сисоєва, та ін.), розвиток його особистості в процесі професійної підготовки у вищих навчальних закладах (Н. Гусакова, О. Олексюк, О. Рудницька, та ін.), професійна компетентність майбутнього педагога (К. Альбуханова-Славська, Г. Балл, В. Рибалко, та ін.) та розвиток у нього професійних умінь (Л. Мільто, О. Пєхота, О. Сергєєнко, та ін.) тощо.
   
6. 
   Аналіз наукових досліджень щодо підготовки педагогічних кадрів доводить, що вирішальну роль у навчанні та виховання майбутніх педагогів відіграє цілеспрямований процес максимальної реалізації творчих здібностей студента, розвиток яких можливий за умови забезпечення творчої діяльності майбутнього вчителя ще під час його навчання. Але, як показують спостереження та вивчення досвіду педагогічній практики, актуальність нашого дослідження зумовлена , з одного боку, об’єктивними потребами суспільства у висококваліфікованих педагогах-хореографах, які здатні забезпечувати творчий характер лексичного руху у театральних колективах, з іншого – недостатньою науковою обґрунтованістю навчально-методичного забезпечення професійної підготовки майбутніх спеціалістів. Актуальність проблеми, її недостатня теоретична і методична розробка зумовили вибір теми дослідження “Формування фахових умінь майбутніх вчителів хореографії до викладання сценічного руху у театральних колективах”.
   
7. 
   Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки вчителів хореографії у вищому навчальному педагогічному закладі.
   
8. 
   Предмет дослідження – педагогічні умови формування фахових умінь майбутнього вчителя хореографії до викладання сценічного руху у театральних колективах.
   
9. 
   Мета дослідження полягає в обґрунтуванні науково-теоретичних засад, проектуванні та експериментальній перевірці моделі формування фахових умінь майбутнього вчителя хореографії.
   
10. 
    Для досягнення мети вирішувалися такі завдання:
    
11. 
    Вивчити стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії та практиці;
    
12. 
    Спроектувати модель формування фахових умінь майбутнього вчителя хореографії;
    
13. 
    Створити педагогічні умови та експериментально перевірити ефективність їх впровадження у педагогічний процес професійної підготовки майбутнього вчителя хореографії.
    
14. 
    Виявити місце творчості в процесі поетапного формування фахових умінь майбутнього вчителя хореографії та класифікувати стилі діяльності майбутніх педагогів-хореографів.
    
15. 
    Гіпотеза дослідження: починаючи дослідження ми виходили з припущення, що формування фахових умінь майбутнього вчителя хореографії буду ефективним завдяки створенню відповідних педагогічних умов, а саме: застосування інноваційних технологій навчання, поєднання теоретичної і практичної підготовки майбутнього вчителя хореографії, створення позитивної мотивації у студентів на майбутню професію.
    
16. 
    Отже, дослідження матиме наукове та практичне значення, у ньому доведено ефективність створення педагогічних умов формування фахових умінь майбутніх вчителів хореографії.
    
17. 
    
    
18. 
    ЛІТЕРАТУРА
    
19. 
    1. Зязюн І. Особливості професійної підготовки педагога / І. Зязюн // Педагогічна газета. – 2001. – №2. – с. 5.
    
20. 
    2. Орлов В. Ф. Професійне становлення вчителів мистецьких дисциплін: [моногр.] / В. Ф. Олов; за заг. ред. І. А. Зязюна. – К. : Наук. Думка, 2003. – 276 с.
    
21. 
    3. Щолокова О. П. Основи професійної художньо-естетичної підготовки майбутнього вчителя. – К. : ІЗМН, 1996. – 170 с.
    

325. 
     
     
326. 
     Катерина Малярова,
     
     1. 
        6 курс Інституту психолого-педагогічної освіти
        
     2. 
        та мистецтв
        
     3. 
        Наук. керівник: Л. В. Коваль,
        
     4. 
        д. пед. н., професор (БДПУ)
        
327. 
     
     
328. 
     ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ МЕТОДИКО-МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
     
329. 
     В умовах інтеграції України у світовий та європейський освітній простір, стрімкого науково-технічного прогресу, інформатизації та комп’ютеризації суспільства, зміни суспільних відносин інтенсивно здійснюється модернізація системи освіти, що в свою чергу висуває перед педагогічною наукою комплекс проблем. До них належить і проблема методико-математичної підготовки майбутніх учителів у контексті розвитку початкової освіти. Її актуальність зумовлена тим, що трансформаційні процеси в системі освіти в останній час набули виразної прагматичної орієнтації і вимагають підготовки компетентних педагогів, які володіють широкими за обсягом і глибокими за змістом методико-математичними знаннями й уміннями та здатністю їх реалізовувати у професійній діяльності.
     
330. 
     Початкова школа – якісно новий етап у житті дитини: молодший школяр починає систематичне навчання; відбувається зміна провідної діяльності – з ігрової на навчальну; розширюється сфера його взаємодії з навколишнім світом. Початкова освіта має свої особливості, що відрізняють її від усіх етапів шкільної освіти. Вона є фундаментом подальшого навчання. Насамперед це стосується сформованості загальнонавчальних умінь, навичок і способів діяльності, пізнавальних інтересів і мотивації [ 4, c.10 ].
     
331. 
     У зв’язку з цим учитель початкової школи має володіти не лише фундаментальними знаннями предметних дисциплін, але й комплексом конкретних засобів професійної діяльності щодо застосування надбаних знань і умінь, зокрема під час реалізації початкової математичної освіти [ 2, c. 150 ]. Однак, у системі підготовки педагогічних кадрів недостатньо вирішено питання про особливості формування методико-математичної компетентності майбутніх учителів початкової школи.
     
332. 
     Це спонукає до ґрунтовного аналізу й переосмислення теоретико-методичних засад професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи, забезпечення її відповідності вимогам особистісно зорієнтованої парадигми освіти. У наукових працях простежуються різні підходи до вдосконалення професійної підготовки вчителя: обґрунтування концептуальних засад професійно-педагогічної підготовки вчителів, зокрема й для початкової освіти (О. Абдулліна, А. Алексюк, Т. Байбара, Н. Бібік, В. Бондар, М. Вашуленко, Н. Глузман, Л. Коваль, Я. Кодлюк, І. Пальшкова, Л. Пєтухова, О. Савченко, Л. Хомич, Л. Хоружа); удосконалення та розроблення нових педагогічних технологій навчально-виховного процесу (В. Беcпалько, А. Вербицький, В. Євдокимов, М. Левіна, В. Монахов, О. Пєхота, І. Підласий); розроблення теоретичних i методичних аспектів навчання математики (M. Бурда, П. Ерднієв, М. Ігнатенко, Ю. Колягін, З. Слєпкань, А. Столяр, М. Шкіль) та стосовно початкової математичної освіти (М. Бантова, Г. Бельтюкова, М. Богданович, Б. Друзь, Н. Істоміна, Л. Коваль, Я. Король, Л. Кочина, М. Моро, А. Пчолко, А. Пишкало, М. Скаткін, С. Скворцова, Л. Стойлова).
     
333. 
     Нове століття визначає нові напрями в організації освітнього процесу. У практичному досвіді педагогічних ВНЗ модернізація методико-математичної підготовки майбутніх учителів початкової школи відбувається в умовах входження України до загальноєвропейського освітнього простору і характеризується загостренням уваги до проблем якості освіти. Поряд із традиційним підходом, все більшого поширення набуває компетентнісний підхід, який наповнює навчання особистісно зорієнтованим, практико-спрямованим, гуманістичним змістом.
     
334. 
     Компетентнісний підхід, як один з головних напрямів підвищення якості професійної освіти України, впевнено займає позицію ключової методології її модернізації. Однак, процес упровадження компетентнісного підходу в практику підготовки майбутніх учителів початкової школи у педагогічних ВНЗ йде повільними темпами.
     
335. 
     У нашому дослідженні з урахуванням особливостей методико-математичної підготовки майбутніх учителів початкових класів та їх професійної діяльності охарактеризовано методико-математичну компетентність як інваріантну складову професійної компетентності майбутніх учителів початкових класів.
     
336. 
     Цю категорію ми розуміємо як системне особистісне утворення, яке охоплює мотиваційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний та рефлексивно-творчий компоненти, що відображає інтеграцію теоретичних, практико зорієнтованих, дослідницьких знань та умінь з математики й методики її навчання в початковій школі, ціннісного ставлення до вдосконалення результатів своєї професійної діяльності шляхом самоосвіти, самореалізації, соціалізації та особистісного розвитку [ 1, c. 235 ].
     
337. 
     У процесі експериментального навчання нами представляємо процес поетапного формування методико-математичної компетентності майбутніх учителів початкової школи в межах чотирьох компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного та рефлексивно-творчого.
     
338. 
     Основними методичними засобами формування мотиваційно-ціннісного компонента методико-математичної компетентності на підготовчому етапі експериментального навчання стали ситуації: самопізнання й саморефлексії студентів на проблемних лекційно-дискусійних заняттях; у процесі розв’язання методико-математичних задач аналітичного типу, ділових ігор, тренінгів, творчих психолого-педагогічних презентацій; при виконанні завдань самостійної роботи з елементами науково-дослідницької діяльності.
     
339. 
     Теоретичний етап експериментального навчання, що пов’язаний з процесом формування когнітивного компонента методико-математичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, було спрямовано на оволодіння студентами: різновидами педагогічних технологій компетентнісно зорієнтованого навчання математики, що ґрунтуються на концепціях Л. Занкова, Д. Ельконіна, В. Давидова, П. Гальперіна, Н. Тализіної, Н. Істоміної; методичною системою навчання молодших школярів розв’язувати сюжетні математичні задачі С. Скворцової; технологіями навчання молодших школярів за дослідженням Л. Коваль (формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів, організація диференційованого навчання, навчальної взаємодії вчителя з учнями, організації навчальної проектної діяльності, ігрової навчальної технології, технології досягнення обов’язкових навчальних результатів молодшими школярами). У цьому процесі відбувалось залучення студентів до науково-дослідницької та пошукової діяльності через участь у проектуванні способів майбутньої професійної діяльності, упровадження комплексу методико-математичних задач, що забезпечило позитивні зміни у математичній, дидактико-методичній та науково-дослідницькій складових когнітивного компонента методико-математичної компетентності студентів.
     
340. 
     Технологічний етап формування методико-математичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у процесі експериментального навчання відбувався під час засвоєння змісту інтегрованого курсу „Технології вивчення майбутніми вчителями початкових класів освітньої галузі „Математика” на засадах компетентнісного підходу”, який надавав студентам-випускникам можливість розширити професійні знання, оволодіти професійно-педагогічними вміннями, відпрацювати педагогічні технології, опанувати понятійним інструментарієм компетентнісного підходу і методиками реалізації компетентнісно зорієнтованого навчання математики молодших школярів. Під час різних видів педагогічної практики та організації науково-дослідної роботи студенти вчилися самостійно виокремлювати професійні задачі й сприймати їх як проблемну ситуацію, аналізували конкретні психолого-педагогічні умови їх виникнення та знаходили шляхи розв’язання. Значення такої діяльності на цьому етапі важко переоцінити, оскільки вона визначальним чином сприяла формуванню методико-математичної компетентності майбутніх учителів початкових класів.
     
341. 
     Експериментальне навчання на технологічному етапі також було пов’язано з оволодінням студентами змістом і способами педагогічної рефлексії, що забезпечило з’ясування ними наукових основ рефлексії, визначення основних рефлексивних дій, загальних для широкого кола навчально-професійних завдань та проектування на цій основі узагальненого алгоритму раціональної рефлексії з оволодіння проектувально-технологічними вміннями проводити уроки математики в початковій школі на засадах компетентнісного підходу.
     
342. 
     На результативному етапі відбулося застосування та корекція сформованих складових компонентів методико-математичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, з’ясовано загальну результативність її сформованості під час організації моніторингових досліджень у студентів спеціальності “Початкова освіта”.
     
343. 
     Організація експериментального навчання сприяла засвоєнню студентами змісту методико-математичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у взаємозв’язку з математичною, дидактико-методичною і науково-дослідною складовими.
     
344. 
     
     
345. 
     ЛІТЕРАТУРА
     
346. 
     1. Глузман Н. А. Методико-математична компетентність майбутніх учителів початкових класів : [монографія] / Неля Анатоліївна Глузман. – К. : ВИЩА ШКОЛА – ХХІ, 2010. – 407 с.
     
347. 
     2. Коваль Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів у контексті розвитку початкової освіти: технологічний підхід: монографія / Людмила Вікторівна Коваль. – Донецьк : ЛАНДОН-XXI, 2011. – 330 с.
     
348. 
     3. Коваль Л. В. Модернізація змісту математичної підготовки молодших школярів як найважливіший чинник впливу на якість початкової освіти // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Випуск 55. – Херсон : Вид. ХДУ, 2010. – 426 с.
     
349. 
     4. Савченко О. Я. системний підхід у визначенні і досягненні якості шкільної освіти / Олександра Яківна Савченко. // Школа першого ступеня: теорія і практика: зб. наук. праць Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. – Переяслав-Хмельницький. – 2006. – Вип. 17-18. – С. 10-16.
     
350. 
     
     
351. 
     
     

6 курс філологічного факультету

Наук. керівник: О. Г. Брежнєва к.пед.н., доцент

(Маріупольський державний університет)

З розвитком цивілізації постійно оновлюються вимоги до якості освіти, одним із найважливіших засобів забезпечення якої є інноваційність освітнього пошуку. Інноваційність розглядається не тільки як налаштованість на сприйняття, продукування і застосування нового, а насамперед як відкритість. Стосовно особистісного чинника діяльності в інноваційному просторі це означає: відкритість вихователя до діалогічної взаємодії з вихованцями; відкритість культурі й суспільству, яка виявляється в прагненні педагога змінити дійсність, дослідити проблеми та обрати оптимальні способи їхнього розв’язання та організація такого педагогічного середовища, яке сприяло б формуванню і розвитку образу “Я”. Інноваційність як принцип педагогіки забезпечує умови розвитку особистості, здійснення її права на індивідуальний творчий внесок, на особистісну ініціативу, на свободу саморозвиткуАналіз існуючих досліджень показав, що питання підготовки дошкільного педагога до інновацій у професійній діяльності потребують додаткового вивчення. Сучасні наукові дослідження спрямовані на розкриття методології педагогічної інноватики (В. П. Беспалько, Л. І. Даниленко, І. П. Підласий, Н. Ф. Юсуфбекова та ін.); стратегії педагогічних інновацій (В. Ф. Паламарчук, О. Я. Савченко, Г. К. Селевко та ін.); теоретичних засад інноваційної компетентності педагога (В. І. Бондар, М. В. Кларін, Л. С. Подимова, В. О. Сластьонін та ін.). Загальні проблеми формування інноваційної поведінки вихователя висвітлено в працях Л. В. Артемової, А. М. Богуш, І. М. Дичківської, Т. І. Поніманської та ін. Також до питань педагогічної інновації зверталися філософи освіти Б. Гершунський, І. Дубов, В. Журавльов, А. Пригожин та інші. Науково–психологічні основи інноваційної освіти стосовно дошкільної ланки освіти досліджено в працях Л. Виготського, А. Запорожця, А. Леонтьєва, С. Рубінштейна та ін..[3, c. 125].

На сьогодні інноваційність визначається одним із пріоритетних напрямків реформування освіти, тому постає питання про підвищення рівня підготовки майбутнього педагога дошкільної освіти. Існуючі дослідження з проблеми формування готовності педагога до інноваційної діяльності носять фрагментарний характер. Зокрема, не розроблено концептуальні й технологічні положення розвитку змісту, процедури та критеріїв визначення рівнів готовності майбутнього педагога до роботи в умовах інновацій. Розв’язання означеної проблеми, на наш погляд, вимагає створення нової моделі підготовки майбутнього фахівця у сфері дошкільної освіти до інноваційної діяльності у вигляді науково – методичної системи, спрямованої на врахування концептуальних та організаційно-методичних аспектів підготовки студента до нововведень.

Багато проблем, що постають перед педагогами в умовах інноваційного простору, пов’язано з недостатнім рівнем їхньої готовності до інноваційної діяльності. Інноваційна педагогічна діяльність – це особливий вид творчої діяльності, спрямований на оновлення системи освіти. Така діяльність є наслідком активності людини, що виявляється не стільки в пристосуванні до зовнішнього середовища, скільки в перетворенні його відповідно до особистих і суспільних потреб та інтересів. За останні десятиріччя в Україні було проведено багато досліджень, у яких розкриваються загальнотеоретичні проблеми підготовки майбутніх педагогів у ВНЗ (І. Зязюн, Е. Карпова, Н. Кічук, Н. Кузьміна, А. Ліненко, Л. Міщик, Г. Нагорна, Л. Хомич та інші); становлення і розвиток готовності студентів до певного виду педагогічної діяльності (І. Вужина, Н. Волкова, Т. Жаровцева, С. Литвиненко, Г. Троцко, О. Шпак та інші); формування готовності, спрямованої на особистісне і професійне удосконалення майбутніх педагогів: морально-психологічної готовності (Л. Кондрашова), готовності до професійного саморозвитку (О. Пєхота), готовності до інноваційної професійної діяльності (І. Богданова, І. Гавриш), готовності до саморегуляції педагогічної діяльності (В. Чайка) тощо.

Сутність поняття “інноваційна діяльність” відбиває не лише особливості процесу оновлення, внесення нових елементів у традиційну систему освітньої практики, а й органічно включає в себе характеристику індивідуального стилю діяльності педагога-новатора. Інноваційна діяльність передбачає вищий ступінь педагогічної творчості, педагогічне винахідництво нового в педагогічній практиці, що спрямоване на формування творчої особистості, враховує соціально-економічні та політичні зміни в суспільстві й проявляється в ціле покладанні, визначенні мети, завдань, а також змісту і технологій інноваційного навчання.

Проаналізувавши різні визначення терміну “інновація” в літературі, ми схиляємось до думки, що І. Підласий та А. Підласий слушно вважають, що “інновації – це й ідеї, і процеси, і засоби, і результати, взяті в єдності якісного вдосконалення педагогічної системи” [2, с.3]. Інновація зароджується як ідея, яка реалізується в процесі інноваційної діяльності, що змінює та вдосконалює традиційні форми організації навчально-виховного процесу, і в результаті ми отримуємо інноваційний продукт, який оновлює педагогічну теорію та практику.
ЛІТЕРАТУРА

1. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології / І. М. Дичківська. – К., 2004. – с. 218.

2. Підласий І. Педагогічні інновації / І. Підласий, А. Підласий // Рідна школа. – 1998. – №12. – С. 3-17.

3. Сластенин В. А. Педагогическая инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Изд-во “Магистр”, 1997. – с. 224.

352. 
     Тетяна Ніконенко,
     
     1. 
        6 курс Інституту психолого-педагогічної освіти
        
     2. 
        та мистецтв
        
     3. 
        Наук. керівник: Л. В. Коваль,
        
     4. 
        д. пед. н., професор (БДПУ)
        
     5. 
        
        
353. 
     ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО РЕАЛІЗАЦІЇ ПОЧАТКОВОЇ МАТЕМАТИЧНОЇ ОСВІТИ
     
354. 
     Серед стратегічних проблем, що стоять перед вищою професійною освітою, чільне місце посідає проблема підвищення якості підготовки майбутніх фахівця, здатних компетентно виконувати багатофункціональну педагогічну діяльність.
     
355. 
     У сучасних умовах важливо повною мірою враховувати нові вимоги до підготовки педагогічних кадрів, зокрема професіоналів нової генерації з конкурентоздатним рівнем кваліфікації, які мають не лише орієнтуватися в типових педагогічних ситуаціях, а й організовувати навчальну діяльність молодших школярів на основі цілеспрямованого, методично грамотного застосування концепцій особистісно орієнтованої, компетентнісної освіти. Такі зміни є важливим засобом інноваційного оновлення вітчизняної системи педагогічної освіти, оскільки спрямовують майбутніх учителів початкової школи на професійну діяльність у нових умовах розвитку шкільної галузі.
     
356. 
     Перехід загальної середньої освіти до єдиної за тривалістю початкової школи, що має варіативний характер і водночас покликана забезпечити навченість усіх школярів на рівні вимог Державного стандарту загальної початкової освіти, зумовлює принципово нові вимоги до підготовки майбутніх фахівців.
     
357. 
     Проте дослідження здатності молодих педагогів початкової школи самостійно здійснювати професійну діяльність свідчить про недостатню готовність до реалізації початкової математичної освіти.
     
358. 
     Нині в теорії та практиці вищої педагогічної освіти нагромадилися значні наукові напрацювання, що висвітлюють нові тенденції і потреби її розвитку в умовах суспільного реформування. Це методологічні та теоретичні дослідження, спрямовані на вдосконалення навчально-виховного процесу вищих педагогічних закладів (А. М. Алексюк, І. Д. Бех, О. Б. Бігич, В. І. Бондар, М. І. Бурда, С. У. Гончаренко, О. В. Глузман, М. Б. Євтух, О. А. Дубасенюк, А. В. Коржуєв, Н. В. Кузьміна, В. І. Лозова, В. А. Попков, С. О. Сисоєва, Г. С. Тарасенко, Л. О. Хомич, Л. Л. Хоружа та ін.). Важливим джерелом оновлення професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи є праці таких науковців: М. В. Богданович, В. І. Бондар, Н. М. Бібік, Т. М. Байбара, Н. А. Глузман, П. М. Гусак, Я. П. Кодлюк, Л. П. Кочіна, А. М. Коломієць, Л. Є. Пєтухова, О. Я. Савченко, С. О. Скворцова, Л. О. Хомич, Л. Л. Хоружа, та ін., які розв’язують загальнопедагогічні та методико-математичні аспекти вдосконалення цієї галузі.
     
359. 
     У межах цієї статті розкриємо процес експериментальної підготовки майбутніх учителів до реалізації початкової математичної освіти шляхом активного застосування навчально-професійних та проблемно-пошукових завдань.
     
360. 
     На всіх етапах експериментальної роботи для засвоєння знань і вмінь, що стосуються підготовки майбутніх учителів до реалізації початкової математичної освіти використовувалися спеціально розроблені навчально-професійні та проблемно-пошукові завдання. [1, с. 89]
     
361. 
     Навчально-професійні та проблемно-пошукові завдання, які впроваджувалися у процесі професійного навчання з метою підготовки майбутніх учителів до реалізації початкової математичнгої освіти ділилися на дві групи (дидактико-методичні та технологічно-проектувальні).
     
362. 
     До першої групи увійшли завдання – методико-математичного характеру, які сприяли засвоєнню знань та вмінь з методики початкового навчання математики.
     
363. 
     Технологічно-проектувальні завдання спрямовувалися на розвиток технологічно-проектувальних умінь майбутніх фахівців.
     
364. 
     Послідовність упровадження навчально-професійних і проблемно-пошукових завдань визначалася з урахуванням освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки майбутніх учителів. Кожна з цих груп завдань мала свої особливості реалізації. Завдання першої групи були обов’язковими в тому разі, якщо підготовка майбутніх учителів до реалізації початкової математичної освіти здійснювалася на освітньо-кваліфікаційних рівнях “бакалавр-спеціаліст” та “бакалавр”.
     
365. 
     Завдання другої групи відповідали одному з обраних варіантів підготовки в реальному навчальному процесі педагогічного ВНЗ. Перший варіант А передбачав спочатку виконання дидактико-методичних завдань на освітньо-кваліфікаційному рівні “бакалавр”, а потім – їх реалізацію паралельно з проектно-технологічними на освітньо-кваліфікаційному рівні “спеціаліст”. У другому варіанті пропонувалися дидактико-методичні завдання одночасно з навчально-професійними та проблемно-пошуковими завданнями технологічно-проектувального типу на освітньо-кваліфікаційному рівні “бакалавр”.
     
366. 
     У нашому дослідженні поєднання навчально-професійних та проблемно-пошукових завдань дидактико-методичного й технологічно-проектувального характеру як структурно упорядкованих та доцільно організованих зв’язків однотипних частин і елементів ми називаємо інтегрованим.
     
367. 
     Змістова основа навчально-професійних та проблемно-пошукових завдань вибудовувалася, з одного боку, відповідно до набутого студентами індивідуального досвіду підготовки до реалізації початкової математичної освіти, а з іншого – підпорядковувалася змісту тієї дисципліни, у межах якої формувалися знання та вміння.
     
368. 
     Важливим структурним компонентом у системі підготовки майбутніх фахівців до реалізації початкової математичної освіти є технологічно орієнтована педагогічна практика. Педагогічна практика в нашому дослідженні розв’язує низку завдань, серед яких усвідомлення студентами ролі технологізації процесу навчання в початковій школі, поглиблення та закріплення теоретичної підготовки й водночас формування в них технологічно-проектувальних умінь.
     
369. 
     Порівняльний аналіз різних видів неперервної технологічно орієнтованої педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах вищої ступеневої педагогічної освіти показав, що за варіантом Б, де підготовка здійснювалася тільки на освітньо-кваліфікаційному рівні „бакалавр”, на розвиток технологічно-проектувальних умінь відводилося більше часу (ІІІ курс, V семестр та IV курс, VIІ семестр), ніж за варіантом А (тільки V курс, IХ семестр).
     
370. 
     Продуктивнішою виявилась підготовка майбутніх учителів до реалізації початкової математичної освіти за варіантом Б, оскільки формувати технологічно-проектувальні уміння варто розпочинати вже під час навчально-виробничої практики, а вдосконалювати на виробничо-стажистській практиці. За варіантом А на вдосконалення технологічно-проектувальних умінь відводилася лише виробничо-стажистська педагогічна практика, отже така робота розпочиналася тільки на освітньо-кваліфікаційному рівні “спеціаліст” під час засвоєння технологічних навчальних дисциплін, що свідчить про локальний підхід до формування технологічно-проектувальних умінь.
     
371. 
     Специфіка технологічно орієнтованої педагогічної практики полягала в тому, що студенти вчилися самостійно виокремлювати професійні завдання й сприймати їх як проблемну ситуацію, аналізувати конкретні психолого-педагогічні умови їх виникнення та знаходити шляхи розв’язання.(монографія Коваль)
     
372. 
     Важливим чинником вироблення й удосконалення технологічно-проектувальних умінь є самостійна та науково-дослідна діяльність студентів. У процесі самостійної роботи виконувалися навчально-пошукові завдання, які під час експерименту реалізовувалися з урахуванням особливостей кожного навчального курсу. Як правило, ці завдання були моделлю реальної або навчальної (професійно-педагогічної) ситуації, котру студенти мали розв’язувати самостійно для вдосконалення технологічно-проектувальних умінь. Формування їх на творчому рівні передбачало створення проектів, технологічного портфоліо як ресурсного забезпечення самостійної вчительської діяльності.[2, с. 255] Дидактична цінність зазначених методів полягала у використанні самостійної проектувальної діяльності майбутніх фахівців як основного засобу їхнього професійного розвитку.
     
373. 
     Установлено, що технологічно-проектувальні уміння вдосконалювалися у процесі науково-дослідної діяльності студентів, організованій у дослідженні за принципом наступності в три етапи. Її основою є єдина концепція науково-дослідної діяльності професорсько-викладацького складу університету, що виявляється у формі провідних ідей, підходів і напрямів реалізації. З цією метою розроблено та апробовано тематику курсових і дипломних робіт з методики початкового навчання математики, яка засвідчує актуальність і своєчасність проблеми підготовки майбутніх учителів до реалізації початкової математичної освіти. Науково-дослідна діяльність майбутніх фахівців охоплювала також їх участь у наукових гуртках, товариствах, написанні студентських дослідницьких робіт тощо. З’ясовано, що цей аспект професійної підготовки, крім удосконалення технологічно-проектувальних умінь, сприяв формуванню дослідницьких умінь і навичок майбутніх педагогів, творчого й логічного мислення, розвитку самостійності, усвідомленню значущості технологічного процесу навчання в початковій школі. Залучення студентів до наукового пошуку переконало їх у тому, що розвинені технологічно-проектувальні вміння вчителя сприяють удосконаленню професійної діяльності та досягненню учнями обов’язкових навчальних результатів, які визначаються Державним стандартом загальної початкової освіти.
     
374. 
     Підсумовуючи зазначимо, що експериментальне навчання носило варіативний характер. Різні варіанти його впровадження (варіанти А та Б) визначалися з урахуванням ступеневого характеру педагогічної освіти та навчально-змістового ресурсу професійної підготовки. Крім того, міжпредметна інтеграція математичних і методичних знань та вмінь, забезпечувала технологізацію змісту підготовки майбутніх учителів до реалізації початкової математичної освіти, що суттєво впливало на якість цього процесу.
     
375. 
     
     
376. 
     ЛІТЕРАТУРА
     
377. 
     1. Глузман Н. А. Методико-математична компетентність майбутніх учителів початкових класів : [монографія] / Неля Анатоліївна Глузман. – К. : ВИЩА ШКОЛА – ХХІ, 2010. – 407 с.
     
378. 
     2. Коваль Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів у контексті розвитку початкової освіти: технологічний підхід: монографія / Людмила Вікторівна Коваль. – Донецьк : ЛАНДОН-XXI, 2011. – 330 с.
     
379. 
     3. Мартиненко С. М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика: монографія / Світлана Миколаївна Мартиненко. – К. : КМПУ імені Б. Д. Грінченка, 2008. – 434 с.
     
380. 
     4. Коваль Л. В. Модернізація змісту математичної підготовки молодших школярів як найважливіший чинник впливу на якість початкової освіти // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Випуск 55. – Херсон : Вид. ХДУ, 2010. – 426 с.
     

4 курс Інституту освітніх інженерно-педагогічних технологій

Наук. керівник: С. В. Хоменко, к.пед.н., доцент
ПРОЕКТУВАННЯ ПРОЦЕСУ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МОЛОДІ ДО ВИРОБНИЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Актуальність роботи полягає в тому, що останнім часом у дискусіях з питань освіти особливо підкреслюється життєва необхідність кардинального поліпшення професійної підготовки фахівців різних галузей народного господарства. Це одне з пріоритетних стратегічних завдань розвитку економіки України. Важливим напрямом покращення професійної підготовки молоді є проектування педагогічного процесу.

Мета роботи полягає в тому, щоб дослідити проектування процесу професійної підготовки молоді до виробничої діяльності. В умовах сьогодення зарубіжні та вітчизняні педагоги (Безрукова В. С., Беспалько В. П., Кіктенко А. З., Новиков А. М., Селевко Г. К., Падалка О. М., Пєхота О. М., Хуторський О. В. та ін.) досить широко використовують термін „педагогічне проектування”. Його пов’язують як з глобальними (проектування моделей підготовки фахівців, конструювання змісту навчальних дисциплін і комплексів навчальних предметів), так і локальними (частковими) проблемами удосконалення компонентів педагогічного процесу (розробка інтегрованих тем чи окремих занять із загальнотехнічних або фахових дисциплін тощо).

Педагогічне проектування, на наш погляд, сприяє технологізації педагогічних об’єктів, оскільки воно базується на інноваційних та інформаційних технологіях навчання, виховання і розвитку молоді. Уміння виражати педагогічний задум через проектування навчального процесу згідно з вимогами державного освітнього стандарту та змісту навчальних програм і послідовне їх виконання приводить до безумовного покращення підготовки фахівців у ПТНЗ.

Педагогічне проектування пов’язане з розробкою ефективної діяльності як педагогів, так і учнів. За допомогою розроблених педагогічних процесів, технологій та інших об’єктів педагог сприяє розвиткові й саморозвиткові особистості учнів, зводить до мінімуму негативний вплив різних чинників, забезпечує необхідні психолого-педагогічні умови. Тим самим він створює своєрідний проект індивідуального розвитку особистості в умовах прийнятої педагогічної системи.

У педагогічній літературі існує багато підходів до педагогічного проектування [1, 3]. У своєму дослідженні ми використовували найпростіший – підхід професора Безрукової В. С., у якому виділяється три етапи проектування: моделювання, власне проектування і конструювання [1, с. 45].

Етап моделювання передбачає розробку узагальненого зразка, моделі як загальної ідеї створення нового педагогічного об’єкта й окреслення основних шляхів її досягнення. До педагогічних моделей можна віднести концепції розвитку професійної освіти, статути і положення про діяльність навчальних закладів, педагогічні теорії й індивідуальні концепції, що відображають погляди окремих педагогів тощо.

На етапі проектування створюється проект, тобто здійснюється конкретизація розробленої моделі для визначених педагогічних умов, при яких виникає можливість її практичного застосування. Педагогічний проект містить дані для наступної детальної розробки об’єкта. У зміст цього етапу входить формування навчальних планів і програм, кваліфікаційних характеристик фахівців, розробка методичних рекомендацій, планів позанавчальної виховної роботи та ін. Ефективним процес проектування можемо вважати тоді, якщо він представлений у канонічній формі технологічної карти навчального процесу. Після того роблять необхідні розрахунки: навчального часу, обсягу дидактичної інформації, інтенсивності засвоєння дидактичної інформації, часу, виділеного на методичні програми розвитку учнів у межах конкретних навчальних тем тощо [2, с.20].

І на завершальному етапі – конструюванні – проект деталізується до базових компонентів об’єктів, у тому числі й до конкретних дій реальних учасників педагогічного процесу, знаходячи своє втілення в різних формах. Сюди відносяться: плани і конспекти уроків, сценарії позакласних заходів, графіки контролю виконання завдань, графіки переміщення учнів на робочих місцях у навчально-виробничих майстернях, дидактичні матеріали тощо. У цьому контексті важливим є професійне вміння конструювати так звану інформаційну карту уроку (як опорного конспекту), оскільки їх сукупність для певної навчальної теми (підтеми) можна вважати деталізованим проектом майбутнього навчального процесу.

Отже, як показує досвід роботи, весь процес проектування потребує від науковців та педагогів-практиків – авторів проекту високого рівня майстерності і творчості, оскільки це пов’язано із складними технологічними прийомами – видозміною та переструктуруванням традиційних підходів до педагогічного процесу. Цілі та мікроцілі всього навчального процесу ніби “розчиняють” межі між навчальними програмами, дисциплінами та темами, і педагог одержує можливість, виходячи зі свого досвіду та системи технологічних процедур, створити свою авторську структуру у вигляді нового проекту.

1. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие / В. С. Безрукова – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 344 с.

2. Новиков А. М. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. / А. М. Новиков, Д. А. Новиков – М.: Эгвес, 2004. – 120 с.

3. Освітні технології: Навч.-метод, посіб. / О. М. Пєхота, А. 3. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За заг. ред. О. М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2002. – 255 с.

6 курс Інституту освітніх інженерно-

педагогічних технологій

Науковий керівник: О. В. Антоненко,

к.т.н., доцент (БДПУ)
АНАЛІЗ ВИМОГ СУЧАСНОГО ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ

Прискорення темпів науково-технічного прогресу, зростання ролі інтелектуалізації різних сфер і галузей людської діяльності ознаменувало перехід від постіндустріального до інформаційного суспільства, в якому знання (а, відтак, інформація) набувають особливої цінності. За деякими оцінками [], загальний обсяг знань, накопичений людством, щорічно подвоюється.

Формування інформаційного суспільства зумовило появу нових професій, пов’язаних із розробкою, впровадженням, обслуговуванням комп'ютерної техніки і процесами обробки інформації, наданням консультативних, науково-інформаційних та інших послуг (проектувальники, оператори, програмісти, системні аналітики та ін.). Очевидно, що таке виникнення нових наукових і професійних напрямків вимагає спеціалізованої системи підготовки кадрів, постійного оновлення освітніх технологій (як сукупностей методів, прийомів, засобів і форм організації навчання), які повинні відповідати цілям і завданням, реаліям і перспективам інформатизації суспільства. Водночас з цим, перед будь-якою державою постають серйозні проблеми, безпосередньо й опосередковано пов’язані з інформатизацією різних сторін суспільного життя.

Виділяють такі характерні ознаки інформаційного суспільства []: створення і розвиток національної інформаційної інфраструктури, що забезпечує умови для оптимальної життєдіяльності людини в усіх соціальних сферах; інформатизація суспільних процесів, тобто задоволення інформаційних потреб суб'єктів виробництва і управління всіх сфер суспільства; інтелектуалізація праці, що передбачає здобуття, опрацювання, трансформацію та вироблення нової інформації в процесі діяльності людини та розвитку суспільства; створення, розвиток і використання інформаційних ресурсів, систем, інформаційних технологій, розроблених при застосуванні обчислювальної та комунікаційної техніки; запровадження інформаційних технологій, створення багатопрофільних чи вузькоспеціалізованих інформаційних, локальних і глобальних комп'ютерних мереж в т. ч. у сфері освіти; використання програмних комплексів у всіх сферах соціального виробництва; формування інформаційних і вдосконалення соціально-комунікаційних відносин у процесі спільної діяльності людей.

У цьому контексті варто зазначити, що як на момент прийняття законодавчих документів, так і на теперішній час зберігається актуальність подолання окремих кризових явищ, що пов’язані з потребами розширення інформаційного простору і стосуються технологічного відставання, підвищення ефективності використання інформаційно-телекомунікаційних технологій, розширення доступу українського населення до глобальної мережі Інтернет з метою одержання оперативної інформації.

З огляду на тлумачення поняття та визначення характерних рис інформаційного суспільства з достатньо великою долею впевненості можна стверджувати, що таке суспільство має бути не просто сукупністю окремих людей, які володіють певними знаннями, навичками та вміннями, а спільнотою високорозвинених, освічених особистостей, здатних до подальшого саморозвитку, продуктивної суспільної діяльності з використанням найсучасніших наукових досягнень і технологій.

Більшість вітчизняних і зарубіжних дослідників наголошують на тому, що особливістю сучасного стану розвитку світового освітнього простору є те, що впровадження інформаційних технологій у різні області сучасної системи освіти дедалі набуває масштабнішого і комплексного характеру.

Отже, принципово важливим в досягненні вимог, які пред'являються майбутнім інженерам-педагогам є забезпечення ефективності всіх видів освітньої й організаційно-управлінської діяльності на основі використання інформаційних-телекомунікаційних технологій, підвищення якості підготовки фахівців з новим типом мислення, що цілком відповідає вимогам створення інформаційного суспільства.

1. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования. Фундаментальные основы. Учебник для студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации педагогов. // М.: МГПУ, – 2005, – 230 с.

2. Закон України "Про Національну програму інформатизації": За станом на 10 липня 2002 р. – Офіц. вид. – К.: Парламентське видавництво, 2002. – 20 с.