Том Педагогічні науки Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5

1. 
   
   
2. 
   Євген Проценко,
   
3. 
   4 курс Інституту психолого-педагогічної
   
4. 
   освіти і мистецтв
   
5. 
   Науковий керівник: О. В. Матвєєва, к. пед. н., доцент (БДПУ)
   
1. 
   
   
2. 
   ПРОБЛЕМа ВДОСКОНАЛЕННЯ САМОСТІЙНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ В ПРОЦЕСІ ВОКАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ
   
3. 
   Актуальність. Удосконалення професійної кваліфікації майбутнього вчителя музики в значній мірі залежить від вирішення проблеми самостійної навчальної діяльності, яка є однією з актуальних у наш час. Багато невирішених питань щодо її організації існує і в умовах вокальної підготовки студентів. Психолого-педагогічні дослідження спрямовані на створення сприятливих умов активізації самостійної навчальної діяльності, у яких ураховувалися б нові ціннісно-орієнтаційні підходи, засоби буття самостійних навичок та вмінь, творчих методів та форм, які сприятимуть удосконаленню професійної майстерності майбутніх учителів музики.
   
4. 
   Ступінь досліджуваності проблеми. Інтерес до проблеми самостійної навчальної діяльності виявляло багато представників педагогічної думки минулого (Я. Коменський, Ж-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Дістервег, К. Ушинський). Найбільш системне вивчення проблеми самостійної навчальної діяльності почалося у ХХ столітті. В працях Л. Виготського, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна розкрита роль самостійної навчальної діяльності у розвитку творчих здібностей, встановлені напрями формування самостійної і пізнавальної активності (А. Алексюк, Б. Єсипов, О. Мороз), визначені методологічні й наукові засади організації самостійної навчальної діяльності (Ю. Бабанський, М. Дяченко, А. Смирнов), обґрунтовані проблеми управління самостійною навчальною діяльністю (А. Вербицький, Є. Машбиць, М. Нікандров). Отже, актуальність проблеми самостійної навчальної діяльності студентів, практична потреба в підготовці майбутнього вчителя музики, зумовлює вибір теми нашої статті.
   
5. 
   Мета і методи дослідження. Стаття присвячена розкриттю змісту самостійної навчальної діяльності майбутніх учителів музики в процесі вокальної підготовки. Для досягнення мети дослідження використовувались методи, які відповідали природі явища, що вивчалося, і були адекватні поставлену завданню: теоретичні (аналіз наукової психолого-педагогічної і методичної літератури в межах досліджуваної проблеми, узагальнення передового досвіду роботи визначних педагогів та вокалістів-виконавців).
   
6. 
   Завдання статті: ознайомити майбутніх вчителів музики з основами розвитку творчих навичок самостійної навчальної діяльності в процесі вокальної підготовки.
   
7. 
   Сутність дослідження. Феномен “самостійність” дуже містке поняття, яке забезпечує самореалізацію особистості через оволодіння власними способами навчальної діяльності.
   
8. 
   Якісна вокальна підготовка студентів у процесі самостійної навчальної діяльності здійснюється під впливом потреб, які реалізуються в мотивах. Потреби й мотиви є психологічною основою поставленої мети.
   
9. 
   Реалізація потреб, мотивів, мети в організації самостійної навчальної діяльності студентів знаходиться у відповідності до розв'язання навчальних завдань, що містять усі компоненти діяльності людини: формування музично-педагогічних завдань; складання плану дій; аналіз, моделювання вирішення; самоконтроль і самооцінювання самостійної діяльності; спрямування нових цілей і завдань на вдосконалення професійної діяльності. Таким чином, самостійна навчальна діяльність як частина педагогічного процесу є спеціально організованою, внутрішньо мотивованою діяльністю студентів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, яка цілеспрямована на самостійне виконання музично-педагогічних завдань різних рівнів складності як на індивідуально практичних заняттях, так і в позааудиторний час.
   
10. 
    Сучасна особистісна орієнтація на самостійну творчу активність майбутнього вчителя музики спирається на дослідження провідних педагогів і виконавців (В. Антонюк, Л. Василенко, В. Вотріна, І. Герсамія, Н. Гребенюк, Д. Євтушенко, О. Зданович, С. Кіквадзе, І. Колодуб, С. Левік, В. Луканін, В. Морозов, Н. Прокопенко, В. Прокоп’єв, Ю. Юцевич, В. Юшманов та ін.). У своїх педагогічних концепціях педагоги-вокалісти наголошували на тому, що в основі розвитку самостійності знаходиться шлях власної інтерпретації музики.
    
11. 
    Психологічною передумовою самостійної навчальної діяльності є самостійність мислительних операцій. Активізація інтелекту студентів у цьому процесі базується на розвитку одного з видів загального внутрішньослухового уявлення – внутрішнього музичного слуху.
    
12. 
    Технологія внутрішніх процесів слухомислення атрибутується як уміння студента подумки озвучувати нотний текст, безперервно підготовлює нові звукообрази, забезпечує художню логіку часового розвитку музики, відтворює цілісний виконавський задум.
    
13. 
    Розвиток активного інтонування в слуховій свідомості студента пов'язаний зі здібністю накопичувати багатий запас слухових вражень і гнучко, вільно ними оперувати. Під час активного процесу внутрішнього інтонування слух студента отримує спостережливий, загострений, чіпкий, допитливий характер; його мислення налаштовано на творчий пошук. Услуховуючись у музику нескінченну кількість разів, відтворюючи кожну музичну думку інакше ніж раніше, можна досягти результату більш витонченого її озвучування.
    
14. 
    Таким чином, активне слухомислення є одним з основних надзавдань, які спрямовують самостійну навчальну діяльність студентів.
    
15. 
    Набуття навички диференційовано вслуховуватися у свій спів, переживання й осмислення різноманітних звукових модифікацій сприяє активізації музичного мислення студентів і дозволяє використовувати його перетворювальну силу в самостійній навчальній діяльності. Це постане новим щаблем в особистісному творчому розвитку майбутнього вчителя музики на наступних етапах педагогічно-виховного процесу.
    
16. 
    Вирішення проблеми вдосконалення самостійної навчальної діяльності студентів пов’язане з якісними характеристиками цього процесу, наявністю поставленої художньо-виконавської мети, з творчим, пошуковим характером її здійснення. Опанування завдань самостійної навчальної діяльності відбувається на різних рівнях технологічного осягнення музичного твору й синтезує вміння студента без сторонньої допомоги зорієнтуватися в незнайомому музичному матеріалі, адекватно розшифрувати авторський текст, сформулювати переконливу інтерпретаторську “гіпотезу”, самому знайти певні засоби втілення художнього задуму, оцінити результати власної музичної діяльності.
    
17. 
    Основні висновки. Таким чином, в основі розвитку творчих навичок самостійної навчальної діяльності знаходяться технологічні процеси активізації слухо-інтонаційної культури майбутніх учителів музики, яка, у першу чергу, залежить від виховання культури музичного мислення.
    
18. 
    Результативність вирішення проблеми самостійної навчальної діяльності зумовлена використанням творчих методів її реалізації, які сприяють технологічному освоєнню музичних творів, тобто досягненню мети творчого самовираження.
    
19. 
    
    
20. 
    ЛІТЕРАТУРА
    
21. 
    1. Прокопьев В. Н. Как стать певцом и сделать карьеру / Валентин Николаевич Прокопьев. – СПб. : Издательство “Русская графика”, 2001. – Кн. 2. – 2001. – 176 с.
    
22. 
    2. Крутецкий В. А. Психология / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1986. – 336 с.
    
23. 
    3. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. – 2-е изд. — Кн. 1, 2 / Б. В. Асафьев. – Л. : Музыка, 1971. – 376 с.
    

255. 
     Костянтин Рєзнік,
     
256. 
     6 курс Інституту психолого-педагогічної
     
257. 
     освіти і мистецтв
     
     1. 
        Науковий керівник: О. В. Мартиненко,
        
     2. 
        к. пед. н., доцент (БДПУ)
        
     3. 
        
        
258. 
     РОЗВИТОК КРЕАТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ХОРЕОГРАФІВ У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ
     
259. 
     Сучасна епоха характеризується значним зростанням ролі знань у всіх сферах життя суспільства, що вимагає нових підходів до їх усвідомлення, засвоєння та застосування. Це ставить перед вищою освітою завдання переосмислити свою роль у підготовці фахівців нової генерації. Одним із шляхів вирішення цього завдання є креативна освіта, яку може забезпечити вчитель із нестандартним, самостійним мисленням. На цьому наголошується в законі України “Про вищу освіту” та в декларації Всесвітньої конференції з вищої освіти ЮНЕСКО "Вища освіта у XXI столітті: бачення та дії" (1998 р.), яка розглядає креативність як інноваційний навчальний підхід.
     
260. 
     Загальні основи креативності висвітлено в наукових дослідженнях В. Моляко, О. Пономарьова, В. Роменця, С. Сисоєвої, Д. Кугера, М. Ранко, Р. Стенберга та інших. Розвиток креативності в різних аспектах досліджували: Л. Засєкіна (особливості формування професійно-творчого мислення майбутнього фахівця іноземної мови), Н. Кічук (методологічний та змістовий аналіз творчої особистості педагога), О. Морозов (формування креативності викладача вищої школи в системі неперервної освіти), М. Мусійчук (педагогічні умови ефективності розвитку творчих здібностей майбутніх учителів), Г. Сємьонова (педагогічні умови розвитку творчих здібностей майбутніх учителів на основі особистісно-орієнтованого підходу).
     
261. 
     Проте проблема розвитку креативності майбутніх хореографів не стала об’єктом окремого дослідження. Залишається не дослідженою низка важливих теоретико-практичних питань: не з’ясовані особливості, технологія та педагогічні умови розвитку креативності майбутніх учителів хореографії.
     
262. 
     Мета дослідження – теоретично обґрунтувати ефективність формування педагогічної креативності майбутніх учителів хореографії на основному етапі їх професійної підготовки.
     
263. 
     Становлення сучасного креативного фахівця хореографічної сфери тісно пов'язане з розвитком його як цілісної, гуманної, всебічно розвиненої особистості, а також відповідним рівнем її професійної підготовки. Підвищення соціального статусу майбутнього хореографа в його професійній діяльності вимагає перегляду і відповідного коректування системи його підготовки. Вона повинна орієнтуватися на принципи саморегуляції, взаємодії і розвитку педагогічних структур, що здійснюють підтримку нововведень і прогресивних тенденцій в освіті.
     
264. 
     У рамках нашої статті ми розглядаємо креативність як один з важливих компонентів професійного розвитку особи майбутнього хореографа як фахівця. Вивчивши сутнісні характеристики креативності, основні підходи до даного поняття в працях вітчизняних і зарубіжних учених, можна сказати, що креативність є значущою професійною категорією в аспекті підготовки майбутнього хореографа в вузі. Різноаспектне вивчення основних теоретичних підходів до проблеми розвитку креативності у сучасній психолого-педагогічній літературі переконало нас у потребі суттєвого уточнення поняття креативність (здатність особистості сприйняти проблему та, використовуючи найоптимальніші для цього можливості, створити новий, оригінальний продукт соціальної важливості), поняття творчість (свідома активна діяльність людини, спрямована на відтворення та перетворення певних явищ дійсності); в обґрунтуванні сутності поняття педагогічна креативність як динамічної якості вчителя, яка зумовлює інноваційний активно-пошуковий процес організації педагогічної діяльності з метою формування креативності учнів. Відповідно креативність у соціально-педагогічній діяльності – це не тільки мета, але й засіб вирішення проблем клієнтів за допомогою зміни сприйняття оточуючого середовища і себе, зняття тиску привнесених ззовні поведінкових стереотипів.
     
265. 
     Враховуючи особливості професійної діяльності хореографа, ми визначили специфіку розвитку їх креативності в рамках професійної підготовки: аналітико-гностичну, діагностичну, системно-моделюючу, дієво-практичну, організаторську, евристичну.
     
266. 
     Висновок. Для розвитку креативності в процесі професійної підготовки фахівців хореографічної сфери необхідна розробка певної моделі професійної підготовки майбутніх хореографів, створення системи педагогічних умов, що сприяють розвитку креативності, використання певних педагогічних форм і методів навчання, спрямованих на розвиток даної властивості майбутнього педагога.
     
267. 
     
     
268. 
     ЛІТЕРАТУРА
     
269. 
     1. Баришева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие / Т. А. Баришева. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. – 2002. – 205 с.
     
270. 
     2. Дунаєва О. М. Актуальні проблеми формування педагогічної креативності майбутніх учителів // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики : Зб.наук.пр. / ред. кол. О. Г. Мороз, Н. В. Гузій та ін. – Вип.3 (13). – К. : НПУ, 2005. – С. 23-27.
     
271. 
     СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА
     

6 курс Інституту соціально-педагогічної

та корекційної освіти

Науковий керівник: О.І. Гуренко,

к.пед.н., доцент (БДПУ)
ПРОФІЛАКТИКА НАСИЛЬСТВА СЕРЕД ПІДЛІТКІВ ЯК СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

У сучасному світі тотальним стає таке негативне соціальне явище, як насильство над дітьми. Відповідно до даних ВООЗ, 2 млн. дітей щорічно стають жертвами жорстокого поводження. Кожна десята дитина гине, 2. тис. вчиняють самогубство, більше 50 тис. залишають свої домівки . Тому сьогодні особливо гострою залишається проблема протидії насильству, яка є нагальною і для України, що йде шляхом розбудови демократії в умовах утвердження ринкових відносин. Настав час змінювати громадську думку з позиції активно захищати дитину від різних форм тиранства, оскільки ставлення до дітей є одним із показників духовного розвитку та соціальної зрілості суспільства.

Потреба захисту дитини від насильства оговорена в Законах України: “Про охорону дитинства”, “Про попередження насильства в сім’ї”, Законі України від 25 вересня 2008 р., який визначає правові і організаційні основи попередження насильства в сім'ї, органи та установи, на які покладається здійснення заходів з попередження насильства в сім'ї.

Психологічні аспекти насильства щодо підлітків розроблялися у дослідженнях А. Асмолова, Б. Братуся, Т. Драгунової, В. Знакова, Н. Зинов’євої, Н. Левітова, Н. Максимової, Л. Семенюк, Н. Тарабриної, Д. Фельдштейна. Проблемі насильства були також присвячені роботи зарубіжних психологів: А. Бандури, Р. Берона, А. Брауна, К. Бютнера, А. Мічерліха, М. Пападопулу, Д. Річардсона, Р. Соонетс, З. Фрейда, З. Хола, В. Холичер.

Сьогодні теоретично обґрунтовано низку питань, які стосуються соціально-педагогічних та правових аспектів проблеми жорстокого ставлення до дітей (Т. Алексеєнко, З. Малькова, Г. Міньковський, О. Руднєва та інші).

З позиції соціальної педагогіки, жорстоке ставлення до дітей проявляється в різних формах – від небажання їх доглядати, байдужості з боку дорослих і до фізичних покарань. Це всі форми фізичного та психічного насильства, завдання побоїв або образ, неуважне, недбале або жорстоке ставлення. При цьому підкреслюється, що насильство – це вплив однієї людини на іншу, що порушує конституційне право людини на особистісну недоторканість (у фізичному і духовному розумінні).

Особливо гострою є проблема насильства над дітьми. Слід зазначити, що згідно з дослідженнями, проведеними соціологами Р. Ароном, Ш. Воліном, Г. Ковганичом, більшість дітей із бідних сімей страждають від асоціального ставлення з боку батьків та інституцій, що теоретично були створені саме для того, щоб допомагати та всебічно підтримувати дітей. Діти – це майбутнє кожної держави. А тому фізичні та емоційні травми, які вони переживають, обкрадають суспільство та усіх його членів зокрема. Не завжди можна уникнути дитячих травм, але їхня мінімізація має стати важливим завданням роботи соціального педагога.

Насильство серед підлітків – це дії або бездіяльність, які застосовуються примусово однією стороною над іншою з метою фізичного, психічного, сексуального задоволення. Зокрема, психічне (емоційне) насильство серед підлітків – це будь-яка дія, що викликає у дитини стан емоційної напруги, піддаючи небезпеці віковий розвиток її емоційного життя. Фізичне насильство серед підлітків – це навмисні дії, що викликають у них відчуття фізичного болю. Насильство старших дітей над молодшими здійснюється як відображення ситуації “батько – мати”. Старші діти відчули смак влади. Вони вважають, що свою владу, свої переваги над слабшими слід використовувати.

Насильство дає дуже серйозні негативні соціальні наслідки. Воно породжує терор, безладдя; відчуття відсутності допомоги, невпевненості, безнадійності або безсилля; відчуття провини; відчуття придушення волі; примари; відсутність самоповаги; настирливі спогади; напади страхів, депресію; фобії, смуток; роздуми про самогубство; самозвинувачення; втрату довіри; сумніви щодо віри в щось; нар-котичну/алкогольну залежність; жагу помсти.

Отже, соціально-педагогічні наслідки насильства дуже негативні. Тому соціальним педагогом повинна проводитися робота з профілактики насильства, роз’яснення дітям їхніх прав.

1. Агаркова Н. Законодавче забезпечення соціально-правового захисту дітей (2002-2005 рр.) / Н. Агарова // Рідна школа. – 2007.– № 2.– С. 9–12.

2. Адамчук І. Насилля в школі: тренінг для вчителів / І. Адамчук // Соціальний педагог (Шкільний світ). – 2007. – № 5. – С. 43-50.

3. Завацька Л. Технології професійної діяльності соціального педагога: [навчальний посібник] / Л. Завацька – К. : Видавничий дім “Слово”, 2008. – 240 с.

6 курс Інституту соціально-педагогічної

та корекційної освіти

Науковий керівник: О.І. Гуренко,

к.пед.н., доцент (БДПУ)
СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ПІДЛІТКІВ У НЕФОРМАЛЬНИХ ОБ’ЄДНАННЯХ

Реформування сучасної системи освіти зорієнтоване на створення умов для вільного розвитку й саморозвитку особистості. Однак провідні соціальні інститути сьогодні не можуть ефективно розв’язувати виховні завдання без взаємодії з різноманітними позашкільними та неформальними молодіжними об’єднаннями, які відіграють важливу роль у соціалізації підростаючого покоління, задоволенні його потреб, самоствердженні та самореалізації.

Особливо гостру потребу в діяльності таких об’єднань відчувають підлітки, оскільки старший підлітковий вік є вирішальним етапом у соціалізації особистості. У цьому віці важливу роль у становленні особистості відіграють насамперед ровесники. У зв’язку з чим послаблюється педагогічний вплив сім’ї та школи на формування підлітка. Відтак, вимоги соціуму до підлітка, не завжди співпадають з його потребами, тобто проблеми самореалізації особистості полягають у тому, щоб максимально забезпечити рівновагу суспільних і особистих інтересів індивіда. У цьому контексті ми розглядаємо соціалізацію в неформальних молодіжних об’єднаннях як процес засвоєння підлітком соціального досвіду, в ході якого він (підліток) перетворює соціальний досвід у власні цінності та орієнтації, вибірково вводить у свою систему поведінки ті норми, які прийняті в групі.

Характеристику процесу соціалізації як системи здійснено у працях І. Звєрєвої, А. Капської, Л. Коваль, М. Лукашевича, Л. Міщик, І. Огороднікова, Ю. Сичова, В. Слюсаренка, Т. Філонова, С. Харченка, С. Хлєбнік, Н. Щуркової.

Соціально-педагогічна співпраця з неформальними молодіжними групами та об'єднаннями надзвичайно важлива, але й дуже складна. Роботу з групами різної спрямованості можна реалі­зовувати в таких напрямах (М. Шакурова): використання потенціалу існуючих просоціаль-них груп із метою розв'язання завдань педагогізації соціального середовища, створення опосередкованих умов розвитку, реабілітації чи корекції конкретної осо­бистості; надання просоціальним групам необхідної підтримки; ініціювання створення груп соціальної спрямова­ності; включення їх у систему соціально-педагогічної діяльності закладу, мікросоціуму; спільна робота з організаторами дитячого руху для переорієнтації асоціальних груп у просоціальні; спільна діяльність із психологом, батьками, педа­гогами для виведення неповнолітніх із груп асоціальної спрямованості, переорієнтація їхніх установок і поведінки.

У роботі соціального педагога переважають напрями діяльності, пов'язані з переорієнтацією асоціальних груп чи деяких їх членів у просоціальні. Механізмами переорієнтації є дезорганізація – процес, спрямований на руйнування структури групи (зв'язків між членами, дисципліни, узгодженості), і реорганізація, що полягає не тільки в перебудові структури, а й зміні спрямованості. Зміст роботи соціального педагога полягає у ви­явленні авторитетних осіб у групі, вивченні їхніх інте­ресів, соціальних ролей, постійному контролі за їхньою поведінкою і залученні до громадсько-корисних видів діяльності, проведенні роботи з лідерами груп, спонуканні їх змінити погляди, позиції, поведінку і виховній роботі з членами групи з метою відриву їх від лідера, нейтралізації його впливу та зниження авторитету.

Реорганізувати всі асоціальні групи у просоціальні нереально, тому доводиться їх руйнувати за допомогою таких прийомів: організування соціально корисної діяльності групи, спрямованої на висунення певних членів групи як нових лідерів; організування ситуацій, які сприятимуть закрі­пленню за новим лідером провідних офіційних ролей; залучення групи до цікавих, захопливих справ (участь у змаганнях, виїзд до табору та ін.); штучне створення суперечностей між лідером і членами групи; залучення лідерів неформальних груп до участі в організуванні суспільно корисної діяльності.

Отже, соціально-педагогічна допомога забезпечить розв'язання проблем соціалізації представників неофіційних юнацьких субкультур, якщо: педагог володіє референтним для вихованців видом діяльності; його імідж адекватний юнацькій субкультурі; член субкуль­тури бере участь у клубному співтоваристві, створеному на основі юнацьких субкультурних практик; взаємодія педагога і старшокласника є конструктивним діалогом.

1. 
    Алєксєєнко Т. Ф. Соціалізація особистості й ризики / Т. Ф. Алєксєєнко – К. : Наукова думка, 2007. – 156 с.
   
2. 
   Киричук О. В. Чинники розвитку духовно-катарсичної активності підлітків / О. В. Киричук, А. І. Капічина // Практична психологія і соціальна робота. – 2001. – № 9. – С. 19-20.
   

6 курс Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: к.пед.н., доцент Захарова Н. М.
АКТИВІЗАЦІЯ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЯК ОДНА ІЗ СУЧАСНИХ ПРОБЛЕМ ЗОШ

Соціально-економічні зміни, що мають місце в умовах переходу України до ринкових відносин, обумовили необхідність перегляду підходів до вирішення багатьох соціально-педагогічних проблем загальноосвітньої школи, зокрема – підготовки старшокласників до професійного самовизначення. Тому постала необхідність модернізації існуючих та пошуку нових методів, форм педагогічної роботи, що базуються на засадах особистісно-орієнтованої моделі виховання, сучасних підходів до педагогічного забезпечення процесу, усвідомленого вибору молодою людиною майбутньої професії.

Вітчизняною та зарубіжною психолого-педагогічною наукою накопичено значний теоретичний та емпіричний досвід в галузі професійного самовизначення та професійної орієнтації молоді. Проблему вибору майбутнього фаху досліджували В.Аванесов, Т. Афанасьєва, А. Вихрущ, М. Ільюк, В. Рак, П. Омельяненко, М. Павлова, Г. Терещук, Ю. Укке, Ю. Гільбух, Є. Клімов, М. Захаров, В. Мадзігон, В. Моляко, Є. Павлютенков, К. Платонов, В. Симоненко, В. Синявський, С. Чистякова та багато інших.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови активізації професійного самовизначення старшокласників у навчально-виховному процесі школи.

Досягненню мети дослідження сприяло використання комплексу методів дослідження, а саме: теоретичних (вивчення соціально-педагогічної), які дали можливість виявити й узагальнити дослідницькі матеріали з проблеми дослідження; та емпіричних: анкетування, бесіда, спостереження, соціально-педагогічний тренінг, констатуючий експеримент тощо.

В результаті аналізу науково-методичної літератури із зазначеної проблеми та відповідно до поставленої мети дослідження нами була розроблена програма та методика експериментального дослідження організації профорієнтаційної роботи та її активізації в умовах сучасної загальноосвітньої школи, яка передбачала вивчення стану профорієнтаційної роботи в умовах загальноосвітнього навчального закладу та розробки соціально-педагогічної програми з активізації професійного самовизначення випускника сучасної школи.

З метою вивчення стану підготовки школярів до професійного самовизначення нами було проведено констатувальний етап педагогічного експерименту.

Даний етап дослідження здійснювався на базі середньої загальноосвітньої школи № 6 м. Бердянська. Всього експериментом було охоплено 63 учня 9-11-х класів. Одержані в процесі констатуючого експерименту результати свідчать, що для переважної більшості учнів старших класів притаманним є низький рівень готовності до професійного самовизначення (понад 70 % вибірки). При цьому, основним фактором впливу на вибір старшокласником професії є його найближче соціальне середовище (родина, друзі, знайомі і таке інше), а серед мотивів вибору професії чільне місце посідають матеріальні, престижні та утилітарні групи мотивів.

Теоретичне обґрунтування та дослідно-експериментальна перевірка дали підстави зробити висновок, що одним із дієвих засобів підвищення ефективності формування готовності до професійного самовизначення є впровадження соціально-педагогічної програми “Мій вибір професії”, спрямованої на формування в учнів старших класів образу “Я” та знань щодо сучасних професій на основі методик підготовки учнів до вибору професії Д. Голанда, Є. Клімова.

Прогнозування результатів соціально-педагогічної програми дозволило вважати формування готовності до професійного самовизначення педагогічно керованим процесом, ефективність якого зростає за умови впровадження її в систему виховної роботи на основі вибору інноваційних підходів, методів до організації профорієнтаційної роботи, використання їх як складових елементів технології активізації професійного самовизначення учнів.