Концепт в лингвистическом аспекте

74

Идентичность кодовых систем и операционных правил в лингвистике возможна, однако, лишь как абстрактное допущение. Структура этих систем в реальной коммуникации детерминирована уровнем знания коммуникантов о ее строении и степенью владения процессами кодирования и декодирования. Данная модель тем не менее может с успехом иллюстрировать все компоненты реальной коммуникации, в том числе и с учетом ее межкультурного компонента.

История лингвистических исследований свидетельствует о том, что центр тяжести в изучении языков время от времени смещается с одного компонента процесса коммуникации на другой. Длительное время основное внимание уделялось дискретным единицам , регулярности реализации которых позволяли формулировать общие правила для той или иной сферы языка. Логическим следствием такого подхода к языку стало разделение Ф. де Соссюром системы языка и процесса речи, что позволило установить структуру языка, уров-невую иерархию его единиц и принципы их взаимодействия.

Системные описания показали, что необходимо различать понятие системы языка и знание о ней конкретным говорящим, то есть абстрактную идиосистему¹⁰² (систему систем) и идиолект. Выделение идиолекта как отдельного объекта лингвистики поставило перед исследователями серию вопросов: как соотносятся между собой идиолект и идиосистема; как формируются система идиолекта и его нормы, какие когнитивные процессы лежат в основе его функционирования. Другими словами, появилась необходимость решения проблем, связанных с процессами кодирования и декодирования. Данные процессы опираются, с одной стороны, на общность используемой знаковой системы, с другой - они различаются от индивида к индивиду и от одной группы индивидов к другой. Эти различия нашли свое отражение в социолингвистических и психолингвистических исследованиях.

Социолингвистика видит свою основную задачу в описании социолектов в их корреляции с группами социума. В основу классификации этого типа лектов кладутся дистинктивные параметры социо-групп: социальная роль, возраст, образование, профессия, пол, место рождения и проживания. Причины же структурных различий это-

75

го типа лектов определяются обычно как лежащие за пределами языка и не исследуются. Это имеет следствием появление работ типа: лексические особенности языка молодежи; специфика произношения студентов; проблема вторичной номинации в языке женщин и т. п. При всей актуальности и значимости таких работ они ограничиваются описанием номенклатуры единиц того или иного уровня языка, поскольку остаются в границах традиционного подхода к языку, освященного дихотомиями Соссюра: язык - речь; лингвистический -экстралингвистический: синхрония -диахрония. Справедливости ради следует сказать, что во второй половине столетия наиболее эффективными как в теоретическом, так и в практическом плане были исследования, носившие комплексный междисциплинарный характер, и прежде всего - теория речевой деятельности, теория поля и лингвистика текста.

Подобным образом можно охарактеризовать и многие другие подходы к описанию языка: прагматический, психолингвистический, тендерный и т. д. Все это, однако, не является недостатком того или иного направления в языкознании. Причина кроется в сложности и многоаспектное™ объекта изучения - языка, познание которого предполагает использование принципа дополнительности Н. Бора. Однако, если вернуться к схеме 1, можно увидеть, что один из ее компонентов остается фактически незатронутым - шум в канале связи .

В прикладных исследованиях по акустической фонетике и информационным системам термин «шум» используется в прямом значении как помехи передаче-приему информации в виде физического шума или иных нарушений в канале связи. В реальном языке под шумом следует понимать весь комплекс обстоятельств, сопровождающих процесс общения, то есть его социо-, психо-, когнитивную и культурную констелляцию <К>. Необходимость подобного определения коммуникативной констелляции и включение ее в сферу лингвистики стала особенно очевидной после появления первых работ по проблематике межкультурной коммуникации¹⁰³.

Первоначально исследования в русле межкультурной коммуникации ориентировались на описание, традиций, обычаев народа,

76

язык которого изучался, его культурной среды, то есть зачастую ограничивались рамками страноведения. В нашей стране это нашло свое отражение в формировании такого лингводидактического направления, как лингвострановедение, которое в немалой степени обогатило методику и практику преподавания иностранных языков. Специалисты, занимающиеся проблематикой межкультурной коммуникации, неизбежно приходили к необходимости решения вопросов соотношения культуры и лингвистики и других смежных научных дисциплин. Подобными широкими междисциплинарными связями характеризуется культурология, базирующаяся на тезисе о нерасчлененности гуманитарных знаний. Такой подход, перенесенный из культурологии в лингвистику, предполагает при анализе фактов языка синтез лингвистики и других наук, как гуманитарных, так, отчасти, и естественнонаучных. Проблема такого подхода к изучению языка заключается в том, чтобы все это не превратилось в простое суммирование данных, накопленных отдельными дисциплинами. Возможность решения этой проблемы очевидна - необходима интегрирующая операционная единица и соответствующие методы ее идентификации и описания. В качестве такой единицы в работах последних лет все чаще используется понятие концепта.

Термин «концепт» в значении, не синонимичном «понятию» как компоненту содержательной стороны языкового знака, разрабатывался в культурологии и когнитивной лингвистике'"⁴. Под концептом понимается идеальная сущность, формирующаяся в сознании человека. Традиционная семантика, оперируя понятийными категориями, обобщающими в мыслительной деятельности свойства и отношения предметов и явлений, устанавливает структуру значений в виде сем и семем. Интенсивные и длительные занятия в этой области привели некоторых исследователей к неожиданным выводам, крайним проявлением которых являются утверждения о том, что семантическая структура многозначного слова - лишь «еще один лингвистический миф»¹⁰⁵. Основой для подобных утверждений является то обстоя-

77

тельство, что в памяти человека не может содержаться полная семантическая структура всех слов языка, учитывая ее огромный объем. Данная проблема заключается, по всей видимости, в том, что семантическая система, возможно и не всегда осознанно, отождествлялась с сознанием.

Рассмотрение языка с позиции теории речевой деятельности позволяет интерпретировать его как один из частных видов деятельности, формирующих сознание, таких, как коммуникативная, познавательная, практическая, в том числе и неосознанная. Это можно рассмотреть на следующем примере.

Восприятие ребенком обжигающего предмета: «Огонь -> неприятное ощущение боли -> осознание связи -> новый опыт (горячая кастрюля на выключенной плите) -> обобщение -» категоризация = горячий, не горячий, холодный -> завершение формирования в сознании ребенка единицы, отражающей те или иные классы событий или артефактов, т. е. концепта.»

Одновременно индивид может получать информацию о вербальных, а часто и невербальных средствах выражения этого концепта в коммуникации. Обычно это обозначается как закрепление концепта за лексическими единицами или репрезентация концепта лексическими единицами, т. е. слово становится источником информации о содержании концепта¹⁰⁶.

Процесс формирования концепта в сознании индивида, как он описан на примере концепта горячий, на этом не заканчивается. В ходе дальнейшей познавательной и коммуникативной деятельности объем концепта расширяется. Следствием этого является появление в языке новых лексических единиц, а также активизируются процессы вторичной номинации. В результате первичный концепт сужается до размеров импульса, или первичного образа, который можно определить как ключ, или вход (input), в сферу концепта. В лексике это можно сравнить с внутренней формой слова. Соответственно с этим возникает соблазн структурировать сферу концепта по аналогии с семантической структурой, выделять в ней составляющие компоненты, признаки, уровни, слои, проводя аналогии с семами (слои)

¹⁰⁶ См., например, работу Борзенковой М. О. Концепт благо в диалоге культур. // Когнитивная семантика... с. 43, а также другие материалы данного сборника.

78

и семемами (уровни)¹⁰⁷. Однако при этом необходимо учитывать как минимум два обстоятельства.

1. Концепт - результат двух уровней категоризации:

а) Обобщение субъективного индивидуального знания.

б) Обобщение общего из множества индивидуальных знаний. Общего для социальной группы и/или всего народа.

На каждом из этих уровней неизбежно присутствует упрощение. На индивидуальном уровне - как следствие недостаточности знаний; на групповом - как результат отсечения индивидуальных вариантов.

2. Утверждение о том, что концепт закреплен за ЛЕ, справедливо только отчасти. Можно предположить, что первичные концепты уровня input могут формироваться и у еще не говорящих детей, а также у слепоглухонемых людей и даже животных¹⁰⁸.

Расширение содержания концепта, вовлечение в его сферу нового опыта и новых знаний не обязательно должно сопровождаться закреплением за новыми компонентами концепта новых ЛЕ, так как концепт может реализоваться в коммуникативной деятельности не только вербальными, но и невербальными единицами. Таким образом, концепт может иметь иную структуру, чем значение. В ней можно достаточно четко, прежде всего с помощью ассоциативного анализа, выделить лишь область первичного входа (input) и с меньшей степенью объективности сопряженные с ним фрагменты концептуальной сферы. Это напоминает практику описания функционально-семантических полей с их доминантой и периферией. Полное же содержание концепта можно раскрыть лишь с помощью текстов.

Концепты, сопряженные с первичным (базовым) концептом, объединяются в концептополе, а совокупность концептополей образует концептосферу группы или целого народа. Процесс формирования концептов и их реализации в коммуникативной деятельности как отдельного человека, так и социогруппы детерминируется в рамках культуры конкретного социума традициями и реальностью. На

¹⁰⁷ И. А. Стернин пишет о возможности полевого описания структуры концепта -в терминах ядра и периферии: Может ли лингвист моделировать структуру концепта? // Когнитивная семантика... с. 14.

¹⁰⁸ 3. Д. Попова и И. А. Стернин пишут, например, о концептах у некоторых видов высших животных. См. их работу: Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж, 1999.

79

уровне реализации концептосферы (лингвистический уровень концепта) это имеет следствием формирование двух разновидностей языковой нормы - прескриптивной (традиция) и дескриптивной (реальность).

Подобная трактовка нормы позволяет снять многие дискуссионные вопросы теории нормы, являющиеся следствием разобщенного рассмотрения языка и концептосферы. Это же самое можно сказать и о недостаточной эффективности преподавания иностранных языков (или пять лет, или ничего). Разумеется концептологическая трактовка языка и сознания не может дать идеальных рецептов и совершить мгновенно революцию в преподавании иностранных языков. Она требует длительных фундаментальных исследований и их дидактизации. Однако определенные выводы могут быть сделаны уже сейчас. Овладение новым языком предполагает не только усвоение его лексики и грамматики, но и вхождение в его концептосферу. Поскольку концепт - единица сознания, это означает, что концептосферы близких по происхождению и культуре народов могут в определенных сегментах совпадать, но в конечной би-сфере неизбежно могут быть разрывы и несовпадения.

Рассмотрим это на примере концепта «ЗЛО». Не вдаваясь в его полное описание, можно отметить, что в русском и немецком языках к средствам его лексического выражения относятся ЛЕ черный и schwarz. Однако ЛЕ черный ворон и schwarze Rabe представляют разные компоненты содержания этого концепта. Русское черный ворон - машина для перевозки заключенных в царской России и в 30-40-е годы в СССР. Немецкое schwarze Raben - плохие парни.

При сопоставлении концептосфер обнаруживается еще одна задача, требующая разрешения. Как отмечалось выше, концепт реализуется не только вербально, то есть лексическими единицами, предложениями, текстами. Телодвижения, жесты, мимика, движение глаз, положение головы, сила звука, высота тона - все это при определенных условиях может выступать в качестве прямых репрезентантов концепта, а не только знаком знака - слова. Исследований в этой области, особенно межъязыковых, еще слишком мало, чтобы говорить о какой-либо их систематизации и типологизации. Однако и те небольшие сведения, которые можно отыскать в литературе, представляют интерес для теории и практики межкультурной коммуникации. Разумеется, сопоставление невербального поведения индивидов,

80

представляющих близкородственные культуры (например, народы и языки Центральной Европы), требует тончайшего анализа нюансов такого поведения, поскольку такс «подарки», как болгарское кивание головой да/нет, - случай исключительный. Не случайно поэтому исследователи обращают внимание на ось Восток - Запад (США - Япония и т. п.). Значительно меньше работ посвящено сопоставлениям типа США - Германия и др. В качестве примера можно привести варианты реализации концепта «ПРИВЕТСТВИЕ» американцами и японцами.

В американском английском этот концепт реализуется вербаль-но фразами How do you do?или How are you?, которым соответствуют определенные ЛЕ в японском языке. Кроме этого, для обеих концептосфер существенными являются движения тела (поклон и рукопожатие) и глаз.

Поклон - обязателен для японца, американец ограничивается вербальным приветствием, иногда сопровождаемым легким кивком головы. Подобное поведение характерно и для большинства жителей Европы, поскольку берет свое начало в средние века, когда склониться в кольчуге и латах было практически невозможно. Кивок и поднесение руки к голове имеют то же происхождение: здороваясь, надо было поднять забрало, чтобы видеть с кем. Японец, живущий в США некоторое время, может сопровождать английское How do you do? японским поклоном, то есть переносит полностью элемент своей системы невербального поведения в американский концепт. Такую реализацию можно определить как полное кодовое переключение (input-switch). ->

Рукопожатие - возможно как для японца, так и для американца. Различаются они интенсивностью: слабое у японца / интенсивное у американца. Американское рукопожатие воспринимается японцами как признак агрессивности. В случае, если японец приветствует американца слабым рукопожатием, можно говорить о парциальном кодовом переключении, т. е. о переносе только одного компонента (признака), а не всего знакового действия. Если же японец использует для приветствия и поклон, и слабое рукопожатие, то имеет место перенос нескольких действий, то есть мультиплицированное переключение.

Движение глаз - элемент приветствия и поддержания контакта в процессе общения. Американец обычно пытается встретиться

81

взглядом с адресатом в момент установления контакта, а затем отводит глаза в сторону. В процессе общения он ищет короткие, на несколько секунд, контакты с глазами собеседника и ближе к концу пытается установить более длительный контакт. Адресат-американец следит за глазами говорящего, отводя их в сторону в те моменты, когда их отводит говорящий. Для японца, особенно для немолодого, типичны полуопущенные глаза как продолжение поклона. Американское поведение оценивается японцами опять-таки как агрессивное. Живущие в США японцы допускают парциальное переключение: установив случайно контакт с глазами собеседника, они не отводят их в сторону, а опускают.

Среди невербальных коммуникативных действий особое место занимают способы сигнализации о наличии и поддержании контакта в процессе общения. Так, например, американец-слушатель каждые 5-10 сек. делает вставки типа yes/I see\ или uh, uhu, то есть «Я слушаю, говори». Японец делает это звуковой вставкой ее, ее каждые 2-3 секунды, то есть в два-три раза чаще. Наблюдение за американцами в Японии и за японцами в США показывает, что частота таких сигналов через относительно небольшое время изменяется: американцы поддакивают чаще, а японцы - реже. Это говорит о том, что дело здесь не в структуре языков или особенностях ритма.

Может показаться, что описанное выше касается только людей, которым требуется идеальное знание полной концептосферы иностранного языка, например дипломатов. Однако незнание жеста или его коннотации, телодвижения при выделении значимых слов или сопровождении ритма и т. п. может иметь существенное значение в любом акте общения.

Как было показано выше, концепт реализуется не только вербальными, но и невербальными средствами. Изложение было бы неполным, если бы вне рассмотрения остался такой языковой материал, как звуки языка. Будучи единицами языка, они должны по определению выполнять не только коммуникативную, но и когнитивную функции. Коммуникативная функция звуков заключается в их способности быть носителем информации, а когнитивная - в способности вызывать ощущения в органе слуха. В отличие от природных звуков, которые обусловливают аналогичные ощущения, комбинации звуков языка и соответствующие им комбинации ощущений рождают ЛЕ или другие репрезентанты концепта сознания. Поскольку в

82

концептосфере любого языка есть концепт «ЗВУЧАНИЕ», некоторые авторы приписывают звуку языка свойство непосредственного обладания информацией, передающей концептуальные признаки (слои) этого концепта¹⁰⁹. Вне всякого сомнения, в звукономинирую-щих или звукоподражательных словах видна связь между качеством составляющих их звуков и концептными признаками. Проиллюстрировать это можно на примере разных языков:

шипеть zischenпыхтетьkeuchen

шептать flusternсопетьschnaufen

шелестеть rauschenчавкатьschmatzen

щебетать zwitschernчмокатьschmatzen

чирикать zwitschern

И в русских, и в немецких словах широко представлены фортис-ные фрикативные и эксплозивные согласные [а, х, s, t, p]. Но ни один из этих звуков в отдельности не соотносится с каким-либо концептом. Простой ассоциативный анализ позволил выделить ряд ЛЕ к концепту «звучание»: музыка, концертный зал, речь человека, вибрация (расположены в порядке убывания частотности), то есть input концепта - это гармонически упорядоченная последовательность звуков, а не просто звук или его свойство. Выбор звуков для звуко-номинирующих слов обусловлен скорее акустико-физиологически-ми, чем когнитивными, причинами. Звуки речи и природные звуки имеют одинаковые механизмы порождения, и прежде всего это касается щелевых и взрывных согласных и похожих на них природных звуков. Но лишь только будучи объединенным с другими звуками речи (хотя бы еще с одним: Чу!), звук становится словом и репрезентантом концепта. При этом вопрос о содержании концепта звуконо-минации в сознании человека остается открытым.

Обобщая вышеизложенное, можно попытаться смоделировать структуру языка, функционирующего в рамках межкультурной коммуникации (схема 2).

Комплексный интердисциплинарный подход к интерпретации человеческого общения, лежащий в основе изучения межкультурной коммуникации, в большей степени, чем любые частные лингвистические исследования, соответствует основной онтологической сущности языка - вариативности его системной организации и реализации. Вариативность языка имеет определенные пределы, выходя за кото-

См., например, работу Н. А. Гуниной в цит. выше сборнике «Когнитивная семантика».

83

рые, лект или другая языковая вариация становится формой существования другого языка"⁰.

Общность языка поддерживается и сохраняется благодаря общности концептосферы социума (нации, народа). Концептосфера социума является при этом абстракцией от концептосфер малых групп и индивидов-коммуникантов (на схеме <А> и <В>). Индивидуальная концептосфера формируется под влиянием традиций и реальности, характеризующих коммуникацию данного народа и различных его групп. Концепт представляется в языке в виде семантических систем, а в процессе коммуникации как последовательность вербальных и невербальных актов - своего рода лингвистических артефактов. Успех коммуникации зависит, таким образом, от степени знания системы концептов и правил перехода от концептосферы к семантической системе и владения нормами ее реализации.

Поскольку концепт - это идеальная сущность, обладающая определенной независимостью от значения лексических единиц, то его формирование в сознании человека происходит вне жесткой связи с тем, на каком языке он говорит и говорит ли вообще на каком-либо языке. Это означает возможность установления общечеловеческих концептов, системы реализации которых обнаруживают национальную, этническую, культурную и т. д. специфику. В результате этого возникают трансконцептные связи и отношения, и овладение иностранным языком предполагает приобретение обучающимся знаний о новой концептосфере и этих отношениях.

'^ш Ср., например, историю становления нидерландского языка или некоторые тенденции в развитии современного швейцарского варианта немецкого языка, которые вызывают тревогу у германистов.

84

Межкультурная коммуникация в переводе

Говоря об особенностях межкультурной коммуникации на уровне художественного текста, правомерно будет сказать, что возникающие при этом проблемы представляют собой даже не сумму, а произведение проблем коммуникации вообще и проблем перехода с одного национально-культурного кода на другой. Хорошо известно, что даже при повседневном общении на одном языке воспринятое практически никогда не бывает равно сказанному. Эта проблема неоднократно обсуждалась в связи с «лингвистикой говорящего» и «лингвистикой слушающего» Б. Уорфа. В применении же к разным языкам ситуация усугубляется еще и межкультурными различиями, в результате которых формально одинаковые высказывания могут восприниматься по-разному.

Даже в самых простых случаях одноязычного общения практически любое высказывание допускает более одного толкования. Так, например, фраза «Мне еще только этой головной боли и не хватало!» может означать:

- У меня и так день тяжелый, а тут еще и голова разболелась. Так некстати!

- Неужели при моей занятости мне придется еще и этим неприятным делом заниматься?

- У моего мужа разболелась голова. Мне теперь придется менять свои планы и сносить его плохое настроение.

- Для того чтобы поставить больному диагноз, мне не хватало только этого последнего симптома - головной боли. Теперь я могу поставить диагноз.

Это далеко не полный список возможных смыслов. Говорящий может иметь в виду и многое другое, а слушающий будет истолковывать эту фразу в зависимости от ситуации общения и своей подготовленности к ней.

Обозначив автора символом А, текст - Т, получателя сообщения - Ч и содержащиеся в тексте смыслы - С с цифровыми индексами, графически базовую схему беспереводной коммуникации можно представить следующим образом:

При переводе степень многозначности этой же фразы будет уже

85

зависеть: а) от того, насколько полно эту «многосмысленность» воспринял переводчик, б) от того, расценил ли он ее как существенную характеристику текста или же сразу отсек, выбрав вариант перевода, основанный на том толковании, которое он счел ситуативно-релевантным, в) от того, насколько позволяет ее сохранить переводящий язык вообще и выбранная переводчиком языковая форма - в частности, г) от того, насколько подготовлен к ее восприятию слушатель. Таким образом, если в ситуации беспереводного общения выбор того или иного варианта толкования целиком зависит от получателя текста, то при переводе между получателем и исходным текстом появляются информационный фильтр в виде переводчика и новый текст, обладающий иными, по сравнению с оригиналом, свойствами. Добавив к использовавшимся в предыдущей схеме обозначениями П - переводчик, общую схему переводной коммуникации также можно представить графически:

При переводе же художественного произведения цепочка факторов, разделяющих авторский замысел и читательское восприятие, оказывается значительно длиннее. Сюда добавляются многочисленные национально-культурные различия, закрепленные как в языковых формах, так и в сложившихся системах ассоциаций, образного отражения действительности, в традиционных жанровых и композиционных формах, в значимости той или иной ритмической организации текста, того или иного типа рифмы (если речь идет о поэзии) и т. д.

При попытке изобразить этот процесс графически в схему придется ввести довольно аморфные зоны совершенно не формализуемых факторов, которые в совокупности можно условно обозначить символом К (культура):

Эти зоны действуют как фильтры при восприятии переводчиком текста оригинала, при порождении им текста перевода и при восприятии этого текста читателем и являются наиболее уязвимыми звеньями в цепи межкультурной коммуникации при переводе. Переводчик находится одновременно в зоне двух национальных концептосфер.

86

Чем выше уровень художественной образности текста, тем выше степень зависимости этого текста от той национальной культуры, в рамках которой он создан, и тем сложнее задача переводчика.

Перенос художественного текста из одной культурной среды в другую может осуществляться по-разному в зависимости от той цели, которую ставит перед собой переводчик. Самая простая цель -воссоздание фабулы. Такой перевод практически не затрагивает художественной сути произведения, однако уже и на этом, низшем уровне могут возникнуть межкультурные различия, препятствующие пониманию сюжетно-событийной основы произведения читателями оригинала. Разные культурные традиции в странах исходного и переводящего языков, разные системы ценностей, общепринятых оценок и норм поведения могут сделать поступки персонажей непонятными, немотивированными для читателя перевода, поскольку переводчик лишь механически воспроизводит события.

Художественное произведение может переводиться для того, чтобы познакомить читателей с особенностями жизни другого народа, с его историей, обычаями, традициями, с его национальным менталитетом. В этом случае переводчику приходится практически полностью отказываться от национально-культурной адаптации текста, максимально сохранять в тексте реалии, калькировать фразеологизмы и т. д., снабжая перевод обширным комментарием. Такой перевод выполняет функцию, которую можно условно назвать страноведческой, однако он практически исключает воссоздание художественной образности оригинала.

Наконец, художественный текст может переводиться для того, чтобы познакомить читателей с творчеством писателя, произведений которого они не могут прочесть в оригинале из-за языкового барьера. В этом случае воссоздания в первую очередь требуют именно художественные аспекты текста. В отличие от двух первых случаев, где переводчик преимущественно имел дело лишь с одной функцией текста - функцией сообщения, - здесь наряду с ней чрезвычайно важной (а иногда, как, например, в поэзии, и наиболее важной) оказывается функция воздействия. Именно в этом случае национально-культурная обусловленность текста выходит на первый план.

Объясняется это тем, что создание художественного образа всегда опирается на наличие у автора и читателя некоего запаса общих для них фоновых знаний, исторических, литературных, культурных

87

ассоциаций, на некое представление об определенной системе ценностей (которую они могут принимать или не принимать, но которая так или иначе присутствует в их сознании). Переводятся не слова, а концепты. Лишенный этого фундамента образ разрушается. Только обогащенное ассоциативными связями слово способно лечь в основу образа, приобрести узуальное или окказиональное символическое значение. Все это создает серьезные проблемы при переводе, так как читатель перевода - представитель другой культуры, имеющий другие фоновые знания, иной набор ассоциаций, опирающийся на иные концепты. Вообще читатель перевода никогда не может «совпасть» с читателем оригинала по восприятию художественного текста. А если учесть, что обычно автор художественного произведения сознательно или подсознательно адресует его определенному кругу читателей, то коммуникативные потери в переводе неизбежны априори, поскольку таких читателей в иной культуре просто не может быть. Перенос образной системы из одной культуры в другую происходит не только при переводе и может привести к двум прямо противоположным результатам. Известны случаи, когда писатель, творческий метод и стиль которого сложились в одной культуре, впоследствии стал писать на другом языке, для инокультурного читателя. Если этот писатель овладел вторым языком на уровне, позволяющем создавать художественные произведения (а только такие случаи и могут здесь рассматриваться), но сохранил привычную для него манеру письма и систему образного мышления, иноязычный читатель может принять незнакомую образность за индивидуальное своеобразие автора. Есть основания полагать, что в значительной степени именно по этой причине была так высоко оценена американскими критиками англоязычная проза В. Набокова, который перенес в свои произведения, написанные по-английски, сложившуюся у него в России систему образного отражения мира. Непривычные для американского читателя образы, непривычные (но контекстуально мотивированные) ассоциации были восприняты не как отражение типично русского языкового и художественного мышления, а как особенность стиля В. Набокова, что и создало ему славу прекрасного англоязычного стилиста. С другой стороны, - а чаще всего именно так и бывает, - такой текст может вызвать отторжение у читателя из-за того, что используемые автором денотативно понятные слова не складываются в целостный образ, так как у носителей этого языка они вызывают совершенно иные ассоциации.

Особенно часто такое непонимание и отторжение возникает при переводе на другой язык поэтических текстов. Это происходит по целому ряду причин. Во-первых, в поэтическом тексте функция воздействия практически всегда важнее функции сообщения. Во-вторых, в поэтических произведениях многократно возрастает роль языковой формы. И, наконец, пользуясь выражением В. М. Россель-са, в поэзии слово значительно больше «весит». В поэтическом тексте (особенно в коротких стихотворениях) в каждом слове появляется такая высокая концентрация смыслов, значений и со-значений, каждое слово обрастает таким количеством внутритекстовых и внетекстовых ассоциативных связей, что неудача в передаче одного слова зачастую означает неудачу в переводе всего стихотворения. Не будет преувеличением сказать, что в ряде случаев внетекстовые ассоциативные связи слова оказываются не только не менее, но даже и более важными для общего художественного образа, создаваемого стихотворением. Именно поэтому поэзия так плохо поддается переводу, а наши представления о зарубежных поэтах в значительной степени определяются собственным поэтическим талантом переводчика. Причем часто наиболее удачными неискушенный читатель, ничего не знающий о творческом методе автора оригинала, считает переводы, отражающие не столько творческую личность автора, сколько творческую личность переводчика. Это лишь подтверждает бытующее у переводчиков не вполне серьезное, но психологически абсолютно верное определение: «переводом является все, что выдается за перевод». Не имея возможности прочитать подлинник, читатель верит, что в переводе написано «то же самое», и вынужден по переводу судить об авторе. Даже в случае талантливого перевода образ поэта в переводе получается несколько иным, чем в оригинале. Весь вопрос лишь в степени этого отличия.

Как уже было сказано, при художественном переводе путь от автора оригинала до получателя перевода оказывается длинным и сложным. В том случае, если восприятие текста перевода существенно отличается от авторского замысла и от восприятия этого текста читателями оригинала, такое количество факторов, вмешивающихся в общение автора оригинала и читателя перевода, очень затрудняет поиск того звена, в котором произошел информационный сбой. Чаще всего критики склонны объяснять такие неудачи либо неспособностью переводчика постичь авторский замысел во всей его

89

полноте, либо тем, что переводчик недостаточно свободно владеет переводящим языком. Однако встречающийся иногда такой особый вид межкультурной коммуникации, как автоперевод, выполненный писателем-билингвом, позволяет значительно упростить модель, исключив из нее как проблему понимания оригинала, так и проблему языковой компетенции переводчика. В этом случае проще разобраться в том, за счет чего полноценная коммуникация не состоялась.

Межкультурная коммуникация в процессе изучения языка

Функционально-динамический подход к изучению языка обусловил появление новых технологий и концепций обучения. Одна из основных -обучение на основе теоретических положений межкультурной коммуникации. Опора на культуру в преподавании языка'" обрела в современной лингводидактике новое звучание. Владея языком, люди не всегда могут понять друг друга, и причиной этого нередко является расхождение культур. Вполне понятно, что носители одного и того же языка могут выступать представителями разных культур или субкультур. Они также могут не до конца понимать друг друга. Коммуникация внутри одной и той же культуры также нередко выявляет несовпадение концептов. Еще сложнее обстоит дело с межкультурной коммуникацией.

Обучение языку и культуре на основе системы концептов основывается на том, что культура - целостное, системное семиотическое явление. И в дидактике следует исходить из того, что культура - открытая, самоорганизующаяся система. Обмен со средой происходит на «входе» и «выходе» из системы. «Работа» системы «культура» происходит в результате ее отношений с традицией и реальностью. Кроме того, культура - динамическая система, функционирующая на основе коммуникации, которая происходит как внутри системы, так и вовне.

«Обмен» продукта культуры с «традицией» и «реальностью» рождает культурную коммуникацию. Известное положение о том, что межкультурная коммуникация предполагает взаимодействие нескольких культур, не противоречит предложенной схеме коммуника-

'" Поиски решения обозначенной проблемы отмечены такими направлениями, как лингвострановедение (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980; Язык и культура. М., 1983; В. В. Воробьев. Лингвокультуро-логия. Теория и методы. М., 1997; теория «культурной грамотности»). E. D. Hirsh Jr. Cultural Eiteracy. What every American needs to know. Boston, 1978; E. D. Hirsh Jr. The theory behind the dictionary of cultural literacy. Boston, 1988.

90

ции культурной. Речь идет лишь о ее умножении через посредника.

Для процесса обучения принципиально, что в культуре действуют прямые и обратные связи. Чтобы стать концептом, некий смысл, отправленный преподавателем обучаемому, должен быть воспринят, включен в ассоциативно-вербальную сеть (ABC Ю. Караулов)"², соотнесен с базовыми концептами культуры. В процессе обучения свободное владение языком достигается не через набор слов и даже не благодаря знанию грамматических моделей, а благодаря тому, что на их основе обучаемый усваивает язык чужой культуры, явленный в национальных концептах.

Особенность дидактики определяется тем, что она основана на лингвокультурологическом подходе, опирается на изучение национальных концептосфер, направлена на системное обучение культуре и языку. Дидактический подход подразумевает: 1) обучение внутри-культурной коммуникации; 2) обучение межкультурной коммуникации. В основе нового методического направления лежат концепт и концептосфера, понятые как дидактические единицы.

Применительно к процессу обучения межкультурная коммуникация может быть представлена следующими схемами:

1. Преподавательпроцесс обучениястудент.

Такова простейшая схема коммуникации. Преподаватель, носитель культуры родного языка, обладает некоторым набором концептов чужой культуры и обращается к студенту - носителю культуры иностранного языка, рассчитывая на обратную связь в той мере, в какой студент предлагаемый материал усваивает.

Для обучения русскому языку иностранного студента русским преподавателем схема примет вид:

ПреподавательСтудент

91

Понятно, что «чужое» преподавателя соединяется со «своим» в большем объеме, чем у студента, и целью обучения является сокращение этого разрыва, а в идеале - его ликвидация.

ПреподавательСтудент

Тогда шаги обучения можно увидеть следующим образом:

1. Традиционное предъявление единиц «чужого» языка. К примеру, русское слово «дом» в переводе на иностранный язык.

2. Включение единицы языка в ассоциативно-вербальную сеть.

a) Дом - изба - хижина - хата - дворец - церковь...

b) Быть дома, чувствовать себя как дома, владеть домом...

c) Большой, маленький, новый, старый, красивый, уютный, крестьянский дом...

3. Предъявление слова-понятия в микротексте: «Родительский дом - начало начал».

В афористике: «Дома и стены помогают». «Дома - как хочу, на людях - как велят».

4. Непосредственное знакомство с русским домом (предъявление «денотата»). Цель этого этапа - включение семантической единицы в понятийную и эмоциональную сферы, в результате чего у иностранца возникает личное отношение к русскому дому и скрытое сопоставление со «своим». Понятийная и эмоциональная сферы взаимопроникают, вызывая новые ассоциации. В одновременное движение приходят две ассоциативно-вербальные сети: «своя» и «чужая», происходит рождение концепта.

В результате словарное понятие, обладающее универсальностью и схематичностью, «обрастает» приращенными смыслами. «Чужое» постепенно становится «своим».

В межкультурном общении рождается вторичная языковая личность. Рождение это происходит благодаря овладению концептами чужого культурного мира.