Учебное пособие Под редакцией К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой Психологическая диагностика

Личностные тесты, используемые в клинической диагностике, в большинстве своем принадлежат к типу прожективных — тесты Роршаха, Тест тематической апперцепции (ТАТ), детский тест на апперцепцию (CAT), тест Розенцвейга, Тест на завершение незаконченных предложений и др.

Психологи-клиницисты используют результаты тестирования для сопоставления со стандартными показателями, чтобы установить степень их расхождений. Это подводит психолога-клинициста к возможности вычисления "индекса ухудшения", получаемого в виде разницы между сравниваемыми величинами.

Практика использования комплекса методических приемов в клинической диагностике имеет свой смысл и свое обоснование. Клиническая диагностика строится как оперативная, быстрая диагностика и, как правило, завершается написанием клинического заключения.

Проблема соблюдения принципа обратной связи в диагностике — это глобальная проблема, и относится она не только к клиническому диагностированию. В данном случае эта проблема выступает как наиважнейшая.

Оперативность вмешательства в "единичный случай" требует особо быстрого упорядочивания результатов обследования и уточнения собственных представлений о его качественном своеобразии. Иногда заключение может быть представлено в устной форме при завершающем разговоре с клиентом. Но чаще от психологов-клиницистов требуется письменное заключение. Письменное заключение представляет собой конечный этап обобщающих диагностических действий клинициста. В содержание заключения необходимо включать все доступные психологу-диагносту данные как тестовые, так и иные.

Многочисленные психологические работы содержат множество практических советов по написанию заключения и позволяют сформулировать некоторые важные принципы. (А. Анастази).

1. Содержание и стиль заключения зависят от теоретических установок и

В заключениях, рассчитанных как на специалистов, так и на людей несведущих, должна даваться краткая аннотация содержательного характера, а вслед за этим приводиться более подробное описание конкретных данных.

2. В содержании заключения обязательно должна быть обозначена цель
диагностического исследования: входило ли в задачу дать какие-то конкретные
рекомендации или же требовалась простая консультация.

3. Заключение обычно ориентируется на действие, т.е. в нем дается рекомендация

4. Заключение эффективно, если в нем отражены отличительные свойства

значительно ниже, или значительно выше средних показателей. То есть заключение должно относиться только к данному индивиду, а не к людям, чей возраст, пол, образование, социально-экономический уровень и другие факторы близки к аналогичным данным обследуемого.

5. Содержание заключения состоит из интерпретации полученных данных и
выводов (записи тестов и другие данные могут прилагаться отдельно для иллюстрации
или пояснения подхода).

6. Всякая описательная оценка действий индивида и сама система оценок должны

Завершая рассмотрение основных положений клинической диагностики, хочется еще раз напомнить о том, что результаты клинических испытаний могут быть использованы в разных целях и предназначаться разным специалистам или самому клиенту и его родным.

Адресатами результатов клинической диагностики могут быть врачи, дефектологи, родители или сам клиент.

В зависимости от целей результаты клинической диагностики оформляются в виде заключения, рекомендаций или служат основой построения консультирования.

Литература

АнастазиА. Психологическое тестирование М , 1982. Т. 2. С. 97—121.

Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред Н Н Обозова Л , 1984

Глава XI

Критериально-ориентированное тестирование — новое направление в диагностике умственного развития учащихся. Основанные на особых способах конструирования и обработки методики КОРТ приобретают все большее значение в современной школе. Для построения задании в КОРТ используется материал учебных программ — из него отбираются учебные задания, отвечающие определенным требованиям: задания должны репрезентировать внутренне завершенную область какого-то учебного предмета. Далее необходимо, чтобы задание могло быть представлено как логическая последовательность умственных действий, приводящих к его выполнению. Это задание при его выполнении должно вводить в мышление учащихся новые термины, понятия, ситуации и способствовать установлению связей и отношений между ними и тем, что уже было усвоено ранее. Такие задания называют ключевыми

Овладение содержанием ключевого задания выступает в КОРТ в качестве критерия умственного развития учащихся в той специфической области, к которой принадлежит это задание; уровень развития тем выше, чем полнее овладевают учащиеся его содержанием. Сложились два вида критериев.

Первый — критерий как показатель учебных достижений. Он обобщает ключевые задания из тех разделов учебных программ, изучение которых уже завершено. Сравнивая результаты, полученные при испытании методиками КОРТ, с критерием, устанавливают уровень умственного развития отдельного учащегося или группы учащихся Разумеется, что этот уровень развития относится к той специфической области, которую представляет критерий.

Второй вид — критерий как показатель логико-психологической подготовленности учащегося к выполнению ключевых заданий из состава разделов программы, которые предстоит изучать. Критерий этого вида предназначен для того, чтобы установить, соответствует ли умственное развитие учащегося требованиям, предъявляемым новым программным материалом.

§ 1 РАЗРАБОТКА МЕТОДИК КОРТ, ДИАГНОСТИРУЮЩИХ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Получившая развитие в США и других странах практика разработки методик КОРТ, традиционно ориентируясь на концепцию критерия как определенного континуума знаний, навыков, специфических операций, оставила без должного внимания изучение психологических предпосылок, обеспечивающих выполнение критериального задания Преодоление этой тенденции вызвало необходимость исследования модели разработки методик КОРТ, в которых воплощено психологическое содержание, выделены основные требования к умственному развитию учащихся

Психологическое содержание методик КОРТ определяется не только их особой направленностью — обращенностью теста на контроль и оценку умственного развития. Методики КОРТ исследуют умственные действия, опосредующие выполнение учащимися учебных заданий Указания на то, что это за действия, в методической литературе, как правило, отсутствуют, а если и имеются, то им присущ самый общий характер — это ссылки на необходимость анализа, синтеза, сравнения, обобщения, без определения содержательных показателей их выполнения на материале с конкретной предметной спецификой. Эти действия должны быть выявлены как путем логико-психологического анализа задания, так и в ходе специально организованных наблюдений за учащимися, когда они выполняют задание. Психологическое содержание закладывается в тест и с помощью методических приемов, связанных с отбором содержания тестовых заданий, а также анализом способов ориентации в предметном материале, каждый из которых обусловлен "субъективной логикой" учащихся, овладевающих требуемыми умственными действиями.

Все это учитывается в ходе составления спецификации теста Описывая критерий, на который данный тест ориентирован, спецификация вместе с тем определяет границы той области содержания, к которой тест относится.

Для того чтобы показать, как проводится спецификация, обратимся к уже имеющемуся опыту разработки методик КОРТ. Тест, о котором пойдет речь далее, был

разработан на материале математики (6 класс общеобразовательной школы) и был направлен на выявление умственных действий, опосредующих умение составлять уравнения по условиям тестовых задач. Конструируя методику КОРТ, автор всегда исходит из того, что представленное в тесте задание является ключевым. В данном случае предполагалось, что умение составлять уравнения является таковым в ряду математических знаний и умений В 5—6 классах это умение только формируется, здесь закладывается и его психологическое содержание, т.е умственные действия, обусловливающие функционирование умения На дальнейших этапах роль этого умения возрастает.

Подготавливая спецификацию теста, прежде всего нужно раскрыть критериальное значение исследуемого содержания. Для указанного теста оно таково: специфика изучения математики тесно связана с актуализацией умственных действий, формированием приемов мышления школьников. Эти приемы выступают как условие исследования и решения тестовых задач. В данном случае в спецификации отмечается, что существенным в решении текстовых задач является построение последовательности моделей задачи, конечным звеном в которой является математическая модель (уравнение). Моделирование отношений между величинами является конституирующей характеристикой математического мышления, а знаковые модели и их трансформации выступают в качестве содержательной основы умственных действий. Ориентация на знаковую модель, которая является результатом мыслительного преобразования текстовой математической задачи, выступает, таким образом, как критерий формирования умственных действий Он и закладывается в данный тест. Составление уравнения по условиям текстовых задач предполагает, что учащийся владеет такими умственными действиями:

1. 
   анализирует ситуацию задачи, т.е. выявляет условие, существенное для
   составления уравнения по тексту задачи (основание для уравнивания);
   
2. 
   устанавливает тождество между знаковыми моделями разной степени
   обобщенности и текстом-описанием;
   

3. 
   разбивает задачи на классы по существенному основанию — типу отношений
   между величинами;
   
4. 
   усматривает подобие в задачах исходя из аналогичного характера моделирования
   зависимости между величинами.
   

Разработчик теста должен быть уверен, что в тест войдет материал, который репрезентативен для исследуемого учебного содержания. С этой целью была произведена каталогизация тестовых задач. Она включала в себя сведения о сюжетах, особенностях задач, их предметном содержании (т.е. какие величины представлены в задаче: взаимосвязанные или разные значения одной и той же величины), типах знаковой модели отношений между величинами, входящими в условие задачи. Далее определялся примерный удельный вес каждой задачи, т.е. то место, которое отводится задаче данного типа в школьном учебнике математики. Таким образом, в задания

субтестов были включены все основные типы задач, представленные в учебной программе. При разработке методики КОРТ тексты отобранных задач были подвергнуты некоторым изменениям, связанным с включением в условия стимульного материала. Например, для заданий методик КОРТ стимульным материалом явились такие элементы содержания и структуры задачи, которые могли бы побудить учащихся использовать сложившиеся у них способы ориентации в материале — субъективные "логики". В условия задач вводились одинаковые числовые данные, сходная лексика и т.д. Все эти несущественные, внешние по отношению к собственно математическому содержанию задач данные осуществляли функцию "шума", предназначенного "маскировать" сигналы, т.е отношения между величинами, фиксируемые знаковой моделью определенного вида

Внесение в задания стимульного материала позволяет определить, насколько соответствует степень сформированности умственного действия установленному критерию. Если ученик так и не овладел требуемым умственным действием, он не сумеет преодолеть неадекватные способы ориентации в учебном материале Все это ясно продемонстрирует методика КОРТ.

Приведем образцы заданий всех четырех субтестов рассматриваемого КОРТ с указанием содержательных показателей их выполнения

Субтест "Выделение существенного". В него входят задания следующего типа. Установи, какое из выделенных (А, Б, В, Г) условий является существенным в определении характера уравнения, которое следует составит^А к данной задаче.

Заказ по выпуску машин завод должен был выполнить за 15 дней (А), но уже за два дня до срока (Б) завод не только выполнил план, но и выпустил сверх плана еще 6 машин (В), так как ежедневно выпускал по 2 машины сверх плана (Г). Сколько машин должен был выпустить завод по плану?

Правильное выполнение задания предполагает, что учащийся ориентируется на условие, указывающее на отношение между величинами (условие В): "Объем выпущенной сверх плана продукции на 6 машин .больше планового объема". Данное условие является "ключевым" в выявлении характера уравнения, тогда как условия А, Б, Г, "отя и содержат в себе определенную математическую ин-формациЮ, определяют лишь вид отдельных алгебраических выражений, но не уравнения в целом.

Субтест "Четвертый лишний". В него включены задания типа: даны четыре задачи; три — одного вида, одна — другого, т.е. лишняя, относится к задачам другого вида. Определи, какая из задач (А, Б, В, Г) является лишней.

A. Бригада трактористов намечала ежедневно вспахивать по 60 га. Однако план

Б. По плану колхоз должен был засевать по 25 га в день. Но колхозники смогли увеличить дневную норму на 5 га и закончили сев на три дня раньше срока. Какова площадь поля?

B. Расстояние между двумя станциями электропоезд проходит за 1,2 часа. Из-за
ремонта пути поезд уменьшил свою скорость на 20% и прошел это расстояние за 1,5
часа. Найдите первоначальную скорость поезда.

Г. Два звена собрали со своих участков 8840 ц кукурузы, причем первое звено

получило в среднем с га по 150 ц, а второе — по 108 ц. Участок второго звена был на 35% больше участка первого звена. Определите площадь участка первого звена.

При выполнении задания существенным является то, что учащийся сопоставляет и объединяет задачи на основе общности типа отношений между величинами (лишняя в ряду задач — задача Г). Общность сюжета (работа в колхозе — задачи А, Б, Г), сходство отдельных деталей (зависимость между значениями величин задается в форме процентного соотношения — задачи А, Б, Г) не являют-' ся достаточными основаниями для заключения о том, что задачи относятся к одному и тому же виду.

81.

Б. Сумма двух чисел равна 81. Если одно из них увеличить в два раза, то сумма полученных чисел будет равна 136. Чему равно каждое из двух чисел?

B. Сумма углов треугольника равна 180 градусам. Величины углов относятся как
числа 3, 4 и 5, найти углы треугольника.

Г. Найдите два числа, сумма которых равна 132, если 1/5 одного числа равняется 1/6 другого.

Существенным при актуализации действия нахождения аналогии является ориентация на подобие знаковых моделей рассматриваемых задач (задача В). Нахождение аналогии на основе сходства числовых данных (А), отдельных лексических единиц условия за-дачной ситуации (Б), аналогичных синтаксических организаций (Г) свидетельствуют о том, что учащийся представленным в субтесте умственным действием не владеет.

Субтест "Установление тождества". В него входят задания такого вида: какая из составленных задач соответствует уравнению вида 6х - х = 25?

A. Витя задумал два числа. Их частное равно 6, а разность — 25. Какие числа

Б. Мама испекла 25 пирожков с малиной и яблоками. С малиной пирожков было в 6 раз больше. Сколько пирожков было с яблоками?

B. В одной комнате в 6 раз больше людей, чем во второй. После того как из первой
комнаты 25 человек перешли во вторую, в обеих комнатах людей стало поровну.
Сколько людей было в каждой комнате первоначально?

Г. После того как в первую неделю израсходовали шестую часть всего имеющегося угля, на складе осталось 25 т угля. Сколько всего угля было на складе?

Показателем того, что ученик владеет представленным в субтесте умственным действием, является сопоставление уравнения и условия задачной ситуации на основе заданного в тексте-описании и фиксируемого уравнением типа отношений между величинами (задача А).

Успешность выполнения каждого задания оценивается по двоичной системе: 1

соответствует правильному выполнению, 0 — неправильному или отказу от решения.

Независимо от того, на каком предметном содержании разрабатываются методики КОРТ или какие частные принципы положены в основу их конструирования, спецификация теста всегда включает в себя краткое описание той области содержания, для изучения которой предназначен тест, образцы задания, стимулы-признаки критерия, типичные ответы, которые могут дать испытуемые в ситуации тестирования. Спецификация теста задает основу для установления содержательного соответствия тестовых заданий реальных учебных задач. И не важно, подробной или краткой будет эта спецификация, ее основное значение заключается в том, что она позволяла в содержательном и операциональном планах оценить, что действительно означает выполнение теста по отношению к критериальной области поведения.

Прежде всего разработчику теста необходимо убедиться, что его предварительный анализ умственных действий, опосредующих выполнение учебных заданий, был верен и каждое из умственных действий имеет свое собственное логическое содержание. Эта задача решается путем составления результатов по отдельным субтестам КОРТ'. Если каждое из анализируемых умственных действий играет свою особую роль в опосредовании умения, то вряд ли можно будет ожидать, что между успешностью выполнения отдельных субтестов будет выявлена тесная связь.

Модель умственных действий, представленная в методиках КОРТ, должна быть исследована с точки зрения ее содержательного соответствия реальному выполнению учащимися учебных заданий. Это достигается путем сопоставления результатов КОРТ и представительных выборок учебных контрольных заданий (сокращенно КЗ). Это не исключает сопоставления данных тестирования с учебной успеваемостью, с результатами экзаменационных проверок и т.д.

Если анализ логического состава умения верен и владение совокупностью умственных действий, актуализируемых методикой КОРТ, действительно связано с реальным выполнением учебных заданий, то следует ожидать, что учащиеся, которые владеют всеми умственными действиями по методике КОРТ, успешно выполнят и КЗ. Соответственно те учащиеся, которые не владеют ни одним из умственных действий, заданных КОРТ, с ними не справятся. Проверка этого предположения осуществляется путем установления зависимости между выполнением методики КОРТ и КЗ.

' При сопоставлении выполнения субтестов КОРТ, а также методики КОРТ в целом с другими методиками обычно используют Ф-коэффициент (коэффициент Пирсона для дихотомических данных) как оптимальный метод анализа экспериментальных данных подобного характера (см. главу XIV).

Сопоставление методик КОРТ и КЗ не может ограничиваться рассмотрением коэффициентов корреляции, поскольку этот коэффициент не говорит о причинах совпадений или расхождений. Возникает необходимость качественного анализа рассогласований. Это предполагает обращение к характерным особенностям выполнения методик КОРТ и КЗ отдельными учащимися и их группами.

Специальному анализу подлежат также данные учащихся, которые, владея лишь некоторыми из представленных в методиках КОРТ умственными действиями, все же

выполняют КЗ с высоким результатом. Будет правомерным предположить, что успех выполнения заданий (КЗ) здесь может непосредственно зависеть от того, удается ли им заменить то умственное действие, которым они не владеют, другими действиями или их сочетаниями. Компенсация умственного действия в данном случае связана с переформулированием условия задания, с перестройкой умственных действий для решения задания. В исследовании математического КОРТ, например, был выявлен и проанализирован случай, в котором может идти речь о компенсации.

По результатам методик математического КОРТ учащийся владеет лишь двумя из умственных действий — выделением существенного и установлением тождества. Ему предлагают установить, какое из трех уравнений к задаче составлено правильно. Учащийся выполняет задание следующим образом. Он выделяет в условии данной ему задачи основание для уравнивания и составляет уравнение (выделение существенного), затем последовательно сопоставляет полученное им уравнение с тремя предложенными вариантами (установление тождества) и тем самым правильно выполняет контрольное задание.

Вместе с тем актуализация этих умственных действий по отношению к данному заданию представляет собой неэкономный в логическом плане способ решения. Ориентация на тип задачи и характеризующий его вид уравнения позволила бы сократить зону поиска. Но для этого следовало бы использовать умственные действия нахождения аналогии и определения классификации, а ими-то учащийся не владеет. Компенсация здесь заключалась в том, что учащийся заменяет те действия, которыми он не владеет, другими, позволяющими справиться с заданием.

Анализ рассогласований в выполнении методик КОРТ и КЗ позволяет исследователю выявить присущие учащимся способы выполнения заданий и оценить, насколько эти способы отвечают задачам умственного развития в области математики.

Корт своими содержательными и структурными характеристиками соответствует конкретной ситуации обучения и поэтому может служить оперативным средством контроля и оценки результатов обучения. Разработка и исследование таких тестов всегда связаны с решением актуальных учебно-образовательных задач. С помощью методик КОРТ учителя и психологи могут выявить объективные показатели умственного развития в отношении тех разделов обучения, которые соотносимы с ключевыми, ведущими требованиями школьной программы. Анализ выполнения теста позволяет локализовать и раскрыть недостатки и пробелы в логико-психологической и учебной подготовке школьников, в их умственном развитии, определить направление и содержание коррекционных воздействий. Критериально-ориентированное тестирование может выступить как один из компонентов обратной связи в функционировании системы образования. Применение методик КОРТ позволяет выявить, соответствуют ли осуществляемые учащимися умственные действия логике предметного материала, складывается ли у учащихся предметная ориентация мышления. И не случайно первый опыт разработки методик КОРТ был вызван необходимостью углубленного психологического анализа трудностей и недостатков умственного развития учащихся, связанных с усвоением базовых учебных умений и приемов мыслительной деятельности в конкретных областях предметного содержания.

§ 2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ Современная психологическая диагностика располагает достаточно большим

арсеналом методик для оценки сформированности математического мышления, о чем шла речь в предыдущем параграфе, а также лингвистического и технического мышления. Это связано с достаточной исследованностью проблемы содержания и структуры данных видов мышления.

Отсутствие до недавнего времени методик, посвященных диагностике сформированности естественнонаучного мышления, было связано, как отмечается в литературе, с неразработанностью специфики этой проблемы (Г.А. Берулава, 1991).

Выработка эффективных способов естественнонаучного мышления у учащихся связана с ориентацией не на жесткие алгоритмы мыслительной деятельности, а на предписания алгоритмического и эвристического типов. В связи с этим для диагностики сформированности процесса теоретического естественнонаучного мышления должны использоваться задания качественного характера, решение которых невозможно подвести под жесткий алгоритм. Качественными заданиями в естествознании (в отличие от расчетных, экспериментальных и графических задач) называются задания, которые решаются логическим способом При решении данного типа заданий не требуется никаких вычислений, определяются только качественные зависимости между объектами Существенно и то, что качественная форма проблемной ситуации в наибольшей степени соответствует реальной ситуации научного поиска Известно, что ученые, представители естественных наук, при решении сложных научных проблем избегают формализации ситуации поиска Вследствие этого используемые для исследования естественнонаучного мышления качественные задания релевантно отражают специфику естественнонаучного мышления, и именно такие задания позволяют диагностировать этапы и уровни развития мышления учащихся. В связи с этим необходимо отметить, что в традиционных методиках диагностики мышления используются преимущественно задания алгоритмического характера При этом оценка сформированности у учащихся отдельных умственных действий, и прежде всего действия обобщения, основывается на предположении о том, что, усвоив определенное правило, определенный алгоритм, учащийся может безошибочно решить задачу. Соответственно подобные диагностические методики фактически диагностируют специфику математического мышления и в большей степени сформированность у индивида определенных умений.

В противоположность этому использование нестандартных качественных задач ориентировано на диагностику сформированности продуктивного, творческого мышления

Дифференциация стадий сформированности естественнонаучного мышления должна осуществляться в зависимости от сформированности действия теоретического обобщения Основное содержание теоретического обобщения определяет процессы синтеза, осуществляемые как переход мысли от известной закономерности к применению ее в конкретных условиях.

Структура теста должна быть связана с диагностикой развития естественнонаучного мышления как процесса. При этом если диагностика процесса мышления на микроуровне направлена на исследование сформированности отдельных нормативных составляющих мыслительных процессов (прежде всего анализа и синтеза) и выявление тем самым реального процесса мышления в его индивидуальном варианте, то диагностика мыслительного процесса на макроуровне предполагает анализ сформированности его отдельных стадий и определения, таким образом,

индивидуальных моделей развития мышления И та и другая диагностика при этом связаны с оценкой промежуточных результатов в развитии мышления, но непосредственно интегрированных с процессом мышления и вследствие этого характеризующих его

Диагностируя мышление как процесс, мы фиксируем его отдельные результаты в определенных точках временной шкалы

Понимание мышления как процесса не может абстрагироваться от составляющих его действий и операций, сформированность которых на каждом временном этапе выступает как определенный промежуточный результат

Сформированность теоретического обобщения определяется качеством его выполнения (правильность выполнения задания) и его устойчивостью (переход от абстрактного к конкретному выполняется для различных типов связей) Это означает, что ребенок может устойчиво выделять общее и особенное в различных ситуациях В количественном аспекте коэффициент сформированности действия теоретического обобщения (Kg) на каждой из стадий может определяться как отношение количества решенных задач (О) к общему количеству (S), т е Kg = 0/S

Существенно, что определение коэффициента сформированности действия теоретического обобщения не предполагает суммирования правильно решенных задач по отдельным стадиям, поскольку каждая из них будет связана со своим "масштабом" развития При этом мы основывались на очень точном замечании Л С Выготского о том, что "не может существовать равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры" (1984 Т 4 С 56)

Возникает проблема появления нового интегративного способа мышления, характерного для мышления современных ученых-естествоиспытателей Могут быть выделены две стадии сформированности теоретического естественнонаучного мышления' дифференциально-синтетическая (в основе которой лежат внепредметные теоретические обобщения) и стадия синтетическая (в основе которой — межпредметные теоретические обобщения) Различие выделенных стадий обусловлено качественным своеобразием синтеза естественнонаучных знаний Рассмотренные стадии различаются по уровню теоретического обобщения, однако это различие связано не просто с объемом материала, на базе которого осуществляется обобщение (тес "широтой охвата"), но с качественным своеобразием данного обобщения и, в частности, с ориентацией на всеобщее, а не на особенное отношение

В то же время современное естественнонаучное образование не ориентировано на формирование у учащихся интегративного способа мышления Теоретическое естественнонаучное мышление формируется как дифференциально-синтетическое (физическое, химическое, биологическое) на основе внутрипредметных обобщений с ориентацией на особенные для каждой естественной науки сущности Это во многом обусловлено тем, что в качестве основы межпредметных связей указываются различные типы ассоциаций, при этом практически игнорируется основополагающая роль теоретических обобщений как психологической базы установления связи между научными понятиями

В рамках эмпирического типа мышления могут быть выделены эмпирически-бытовая и эмпирически-научная стадии Для эмпирически-бытового способа мышления

характерна апелляция учащихся к своим донаучным представлениям, стремление решить задачу на бытовом уровне Общей отличительной особенностью данного способа мышления является то, что ребенок ищет путь решения задачи в области бытовых представлений и понятий и не делает какой-либо попытки научного анализа условий задачи

Эмпирически-научный способ мышления характеризуется тем, что ребенок делает попытку научного анализа решения задачи, но ориентируется лишь на конкретные условия взаимодействия материальных объектов. В процессе решения он использует те или иные естественнонаучные законы, но поскольку их поиск носит эмпирический характер, то ответ, как правило, неверен Общим для данного подхода является ориентация лишь на конкретные условия задачи, хотя и делается попытка их научного анализа Для эмпирического типа мышления существенно то, что учащиеся, зная естественнонаучные законы, лежащие в основе решения задач, не могут "увидеть" их в предложенных конкретных условиях Соответственно не может быть сделан вывод о том, что высшей стадией сформированности естественнонаучного мышления является синтетическая стадия, связанная со сформированностью у учащихся интегративного способа мышления, основанного на межпредметных теоретических обобщениях за счет становления более высокой формы теоретического синтеза — внешнего (междисциплинарного), выступающего как психическое новообразование подросткового возраста

Из всего сказанного ясно, что методики диагностики естественнонаучного мышления непременно должны учитывать его специфику, связанную прежде всего с особенностями процесса теоретического естественнонаучного обобщения и стадиями развития данного вида мышления

Рассматривая развитие мышления, следует учитывать, что оно осуществляется прежде всего в рамках организованного обучения;

социальные требования к развитию естественнонаучного мышления в обязательном порядке будет трансформироваться в определенной системе обучения

Поскольку процесс обучения реализуется через систему учебных предметов, релевантных основным видам деятельности, то требования к развитию конкретного вида мышления реализуются через определенный процесс обучения, в совокупности составляющий его содержание, методы и средства обучения.

Если у учащихся посредством определенной системы обучения формируется один уровень мышления (например, в школе с углубленным изучением естественнонаучных дисциплин этот уровень ориентирован на деятельность ученого-исследователя), то и соответствующим должен быть критерий его сформированности.

§ 3 КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ

В рамках критериальной диагностики разработаны тесты для диагностики естественнонаучного мышления (Г.А. Берулава, 1992). Тесты естественнонаучного мышления для учащихся 7 (ТЕМ-7) и 8 класса (ТЕМ-8) включают в себя систему заданий, являющихся моделью когнитивной организации предметной области естествознания. Каждый тест содержит родовые задачи, каждой из которых

соответствует некоторый класс индивидуальных задач.

В тесты включены лишь задачи качественного характера. В естественнонаучных предметах процент задач, решаемых по жесткому алгоритму, очень незначителен. Это связано с тем, что взаимодействие объектов, лежащих в основе любой естественнонаучной задачи, в значительной степени определяется условиями взаимодействия и индивидуальными свойствами объектов взаимодействия, в отличие, например, от математики, где данные факторы не имеют значения.

При определении содержательной валидности тест должен ориентироваться на внешние социально обусловленные и педагогически адаптированные требования. Однако сам теоретический критерий валидности должен быть психологическим. При этом существенно, что он должен быть различным для дифференцированных моделей обучения, реализуемых в рамках школ различных типов.

Разработанные тесты являются нормативными для учащихся школ с углубленным изучением естественнонаучных предметов. Все задания носят качественный характер. При этом сюжетная форма заданий, без наличия в их условиях каких-либо абстрактных символов и знаков, не позволяет ассоциировать их с какой-либо абстрактной теорией.