1 Бердянськ 2010 (06)

1. Абасов З. А. Подготовка учителей к работе в инновационной среде / З. А. Абасов // Высшее образование в России. – 2002. – № 6. – С. 151-155.

2. Богданова І. М. Оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів на основі застосування інноваційних технологій / І. М. Богданова // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 4. – С. 174-184.

3. Демиденко Т. М. Підготовка майбутніх учителів трудового навчання до інноваційної педагогічної діяльності : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Т. М. Демиденко. – Ч., 2004. – 220 с. – Бібліогр. : с. 191-209.

4. Клокар Н. І. Психолого-педагогічна підготовка вчителя до інноваційної діяльності : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Н. І. Клокар. – К., 1997. – 227 с. – Бібліогр. : с. 168-193.

5. Козлова О. Г. Підготовка вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної освіти : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Г. Козлова. – К., 1999. – 235 с. – Бібліогр. : с. 162-178.

6. Матіюк І. О. Інновації в творчій діяльності педагога / І. О. Матіюк // Проблеми сучасної пед. освіти : зб. наук. праць. – К., 2003. – Вип. 5. – С. 110-120.

7. Попова О. В. Розвиток інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в ХХ ст. : дис. … доктора пед. наук : 13.00.01 / О. В. Попова. – Х., 2001. – 530 с. – Бібліогр. : с. 433-501.

8. Сазонов Б. В. Субъект в процессах нововведений / Б. В. Сазонов // Нововведения как фактор развития : сборник трудов. – М., 1987. – С. 84-94.

9. Соколець І. І. Міжкультурне спілкування в контексті Болонського процесу / І. І. Соколець // Мовна освіта в контексті Болонських реалій : наук. конф. кафедри ЮНЕСКО КНЛУ. Київ, 24-25 лютого 2005 р. – К. : Вид. центр КНЛУ, 2005. – С. 102-104.

10. Шевченко Л. М. Формирование готовности музыканта-педагога к инновациям в профессиональной деятельности : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. М. Шевченко. – О., 2000. – 187 с. – Библиогр. : л. 154-176.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 378.126+378.14+8.085

Ю. А. Руденко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К. Д. Ушинського)

“КУЛЬТУРА МОВЛЕННЯ ТА ВИРАЗНЕ ЧИТАННЯ”

Поняття “компетентнісний підхід” передбачає спрямованість навчального процесу вищої школи на формування та розвиток ключових (тобто базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такої спрямованості є формування загальної компетентності, що виступає як інтеграція особистісних новоутворень. Така характеристика, на думку вчених, формується протягом навчального процесу і передбачає наявність знань, умінь тощо [9, с. 64].

Сучасне реформування освіти в нашій країні передбачає переорієнтацію діяльності педагога, вихователя, всього навчального процесу, як на рівні вищої школи, так і в дошкільній ланці, з передавання знань на формування насамперед особистості, формування її компетентності. Система знань, умінь і навичок, яка передається особистості у процесі навчання і є компетентність. Компетенція, за О. Власовою, ототожнюється з компетентністю, яка, за її словами, базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню особистості [3, с. 322] .

У термінуванні поняття “компетенція” вчені (І. Зимня, Т. Базаров, П. Каптєрєв та інші) виокремлюють такі підвиди: проста (базова), що формується на основі знань, умінь, здібностей, легко фіксується, знаходить прояви в певних видах діяльності; ключова – відображає духовний світ особистості; стандартна – компетенція, без якої неможливе повноцінне функціонування особистості; провідна – компетенція, яку характеризує інноваційність, креативність, динамічність, полікультурність.

Т. Ісаєва з-поміж професійно значущих компетенцій виокремлює адаптаційно-цивілізаційну, соціальну, соціально-організаційну, професійну, комунікативну, ціннісно-смислову [7]. З-поміж основних груп компетенцій, яких потребує сучасне життя, О. Власова виокремлює: соціальні – пов’язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активними у прийманні рішень, у суспільному житті тощо; полікультурні – повага до мови, культури тощо; комунікативні – передбачають опанування важливим у роботі й суспільному житті ефективним усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами; інформаційні – передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати й використовувати різноманітну інформацію тощо; саморозвитку й самоосвіти, пов’язані з потребою й готовністю постійно навчатися як у професійному плані, так і в особистому й суспільному житті тощо [3, с. 322]. Так, І. Варнавська наголошує на доцільності урахування аспектів процесу формування мовленнєвої компетентності. З-поміж них автор виокремлює: лінгвістичний (змістова сторона роботи передбачає формування правильного уявлення про структуру рідної мови в усій сукупності її виявлень); комунікативний (спрямований на розвиток мовленнєвої компетентності особистості – вироблення умінь і навичок сприймати, відтворювати мовлення й створювати власні висловлювання); культурологічний (передбачав формування пізнавальної та творчої самостійності особистості, залучення до національної культури українського народу, усвідомлення необхідності й важливості роботи з розвитку мовленнєвих умінь і навичок); діяльнісний (система вправ і завдань  комплексного характеру, спрямована на формування досвіду творчої діяльності – формування мовленнєвої компетентності) [2].

Феномен мовної і мовленнєвої компетенції, на думку І. Волкової, полягає відповідно трьом ієрархічним рівням педагогічної системи (предметний, міжпредметний, надпредметний). Фундаменталізм мовної та мовленнєвої компетенції, на думку автора, є підґрунтям навчання мови та й загалу освітнього процесу. Базовими у формуванні мовленнєвої компетентності особистості, на думку І. Варнавської, є такі комунікативні якості мовлення як образність і виразність, котрі досягаються мовцем за допомогою виражальних засобів різних груп (мовних – лексико-семантичних, фонетичних, морфологічних, словотворчих, синтаксичних, стилістичних, звукових; позамовних – міміка, жести, поза, вираз очей і обличчя) [2]. Під комунікативною компетенцією розуміємо комплексне застосування мовцем мовних і немовних засобів з метою спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування. Отже, комунікативна компетенція – це обізнаність людини, певна система знань, практичних мовленнєвих умінь і навичок, мовленнєвих здібностей людини.

В аспекті професійної підготовки майбутніх вихователів значущими є певні педагогічні уміння, які є базисною структурою їхньої компетентності. Специфічно педагогічними уміннями вважаються: уміння бути джерелом знань; уміння будувати процес засвоєння знань іншими людьми; уміння розвивати різні якості людської особистості [11]; комунікативні, мовні, текстові, жанрові уміння [6]. Формування комунікативних умінь, на думку російських лінгвістів, засновано на розвиткові та удосконаленні механізму еквівалентних замін. Сутність цього механізму полягає в здібності прирівнювати одні словесні та наочні структури до інших. Під час усного мовлення мовець повинен знайти словесні замінники тих образів, уявлень, що породжуються в його внутрішньому мовленні. Звідси прослідковується прямий взаємозв’язок внутрішнього та зовнішнього мовлення [10, с. 67]. Важливою передумовою формування комунікативних умінь вченими вважається: по-перше, розвиток наочно-образного мислення, по-друге, збагачення словникового запасу.

Під комунікативними Л. Горобець розуміє уміння, які формують здібність учителя вирішувати певні комунікативні завдання в різних сферах і ситуаціях педагогічного спілкування [6, с. 170]. Комунікативні уміння вчена поділяє на екстралінгвістичні та лінгвістичні (позамовні та мовні). У вітчизняній лінгводидактиці мовні уміння виступають базисною характеристикою процесу комунікації. Надбудовою над мовними виступають риторичні. Риторичні уміння подекуди ототожнюються з умінням свідомо, ефективно впливати на аудиторію (враховуючи міжособистісне, групове та публічне спілкування) за допомогою мовлення. Риторичні уміння, на думку Л. Горобець, мають дворівневу структуру. Риторичне уміння – аналіз і створення текстів: перший рівень передбачає риторичний аналіз тексту, формування на цій основі зачатків ораторського досвіду; риторичні уміння другого рівня передбачають самостійне створення текстів. Другий тип риторичних умінь співвідноситься з введенням риторичних елементів до текстів та має комплексну характеристику. До цього комплексу належать: 1) риторичні уміння, пов’язані з: викладом думок (добір аргументів, зв’язок між тезами; добір мовних засобів, мовних кліше, текстових тональностей; добір відповідних мовних засобів, які відповідають образу оратора); 2) риторичні уміння, пов’язані з місцем знаходження думок (складання плану тексту; продукування вторинної текстової інформації: тези, план, конспект тощо); 3) риторичні уміння, пов’язані з висловленням думок (максимально правильне висловлення думок з метою впливу на інтелектуальні емоції учасників діалогу, полілогу тощо); 4) риторичні уміння, які співвідносяться з виголошенням промови (уміння розподіляти дихання, регулювати темп, гучність мовлення; уміння використовувати в мовленні певну інтонацію; використовувати невербальні засоби під час викладу думок; уміння встановлювати зоровий контакт з аудиторією; уміння знаходити вихід з важкої ситуації тощо [6, с. 172-173].

В аспекті компетентнісного підходу до підготовки майбутніх вихователів навчання риторики дітей дошкільного віку, сучасна російська лінгводидактика пропонує таку класифікацію педагогічних умінь. Першу групу становлять уміння теоретико-методичного блоку: 1) аналітичні уміння (осмислення навчання дошкільників риторики; аналіз мовного розвитку дошкільників, спілкування дітей у колективі, навчально-мовленнєві ситуації тощо). 2) прогностичні уміння (прогнозування результатів розвитку дітей тощо); 3) проективні уміння (добір домінуючих і додаткових завдань для кожного етапу навчання риторики дошкільників; планування засобів створення особистісно-орієнтованого середовища та зв’язок з батьками тощо); 4) контрольно-діагностичні (діагностика мовних затримок дошкільників у процесі мовленнєвої діяльності; вивчення мовленнєвої діяльності дошкільників тощо); 5) регулятивно-корекційні (забезпечення міжпредметних зв’язків у навчанні риторики дітей дошкільного віку; забезпечення наступності та перспективності роботи з навчання риторики).

До умінь практичної діяльності лінгводидакти відносять: 1) організаторські (формування стійкого інтересу до занять з риторики; організація комунікативного контакту тощо); 2) комунікативні (уміння сприймати інших; встановлювати мовний і немовний контакт з учасниками навчального процесу тощо); 3) уміння педагогічної техніки (розвиток власної дикції, голосу, дихання, володіння невербальними засобами спілкування; регулювання власного психічного стану; уміння керувати власним тілом, знімати м’язове навантаження у процесі виконання педагогічних дій тощо) [8, с. 16-18].

1. Базаров Т. Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)? / Т. Ю. Базаров [Електронний ресурс]. – Режим доступу : //www.tltsu.ru/publectures/lecture_06.html

2. Варнавська І. В. Формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобі української мови : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук / І. В. Варнавська. – Херсон, 2005.

3. Власова О. І. Педагогічна психологія : навч. посібник / О. І. Власова. – К. : Либідь, 2005. – 400 с.

4. Волкова І. В. Освітні компетенції. Мовна й мовленнєва компетенції як особлива складова освітніх технологій / І. В. Волкова // Матеріали ІІ Міжнародної Інтернет-конференції “Нові виміри сучасного світу”. – Т. 2. – Мелітополь, 2006. – С. 8-10.

5. Горобець Л. Н. Риторические умения как базовый компонент риторической компетенции учителя / Л. Н. Горобець // Педагогика. – 2003. – № 5. – С. 170-174.

6. Исаева Т. Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе (Сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса) / Т. Е. Исаева. – Ростов-н/Д : Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. – 312 с.

7. Кабушко А. Ю. Содержание профессиональной готовности студентов педагогических вузов к обучению риторике детей дошкольного возраста / А. Ю. Кабушко // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2007. – №52. – С. 15-19.

8. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с. – (Бібліотека з освітньої політики).

9. Михайлова И. М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности / И. М. Михайлова. – Псков : ПГПУ, 2005. – 188 с.

10. Талызина Н. Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей университетов / Н. Ф. Талызина // Вестник высшей школы. – 1985. – №5. – С. 32-35.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 378.147.1:004.9:373

Л. П. Добровольська,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Мелітопольський державний педагогічний

університет імені Богдана Хмельницького)

старший викладач

(Мелітопольський державний педагогічний

університет імені Богдана Хмельницького)

У Державній національній програмі “Освіта” звертається увага на підготовку нової генерації педагогічних кадрів від вихователя дитячого садка до викладача вищого навчального закладу, підвищення їхнього професіоналізму на всіх рівнях. Серед основних завдань ключовим є підвищення рівня освіти та вдосконалення якості навчання за допомогою інтенсифікації навчального-виховного процесу на основі новітніх інформаційних технологій навчання. Указ Президента України “Про додаткові заходи щодо підвищення якості освіти в Україні”, в якому, зокрема, йдеться про заходи, які сприятимуть піднесенню дошкільної справи в державі, Базова програма розвитку дитини дошкільного віку “Я у світі” поставили перед вищими педагогічними закладами освіти серйозні вимоги до якісної професійної підготовки сучасного вихователя дошкілля.

Науково-дослідна робота із зазначеної вище проблеми здійснювалася з 2006 року на базі Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (далі МДПУ імені Б. Хмельницького) творчим колективом кафедри загальної психології, кабінету впровадження сучасних педагогічних технологій згідно із загальним планом науково-дослідних робіт МДПУ імені Б. Хмельницького та лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України.

Нові інформаційні технології становлять комплекс навчальних і навчально-методичних матеріалів, технічних та інструментальних засобів, а також систему наукових знань про роль і місце обчислювальної техніки у процесі навчання основам наук з метою вдосконалення роботи викладачів і студентів. Інформаційна технологія (набула особливого значення і сучасного змісту в 70-80 років ХХ століття) передбачає створення баз знань та істотно підсилює творчі можливості кожного члена суспільства, відкриває великі можливості перед неперервною освітою і самоосвітою людини. Широке запровадження нових інформаційних технологій у навчальний процес породжує проблеми, що відносяться до змісту, методів, організаційних форм і засобів навчання гуманізації освіти, інтеграції навчальних предметів. Зазначені вище положення однаковою мірою відносяться і до процесу вивчення дисциплін психологічного циклу.

Особливо важливими завданнями є перебудова ставлення педагогів до дітей, організація спілкування з вихованцями на принципах партнерства, поваги до них, віри у досягнення дітей. Це допоможе вихователеві бачити кожну дитину окремо й відповідно добирати доцільні саме для неї способи роботи [4, с. 8]. Запровадження сучасних систем інформаційних технологій в освітній простір дозволяє викладачам університету підвищити ефективність та якість навчання, урізноманітнити методи, форми, засоби виховання, самостійної роботи студентів, забезпечити високий науковий, методичний рівень викладання навчальних дисциплін, зокрема психології. Дослідження науковців (А. Алексюк, М. Амосов, Б. Ананьєв, М. Буланова-Топоркова, А. Дмитрієв, А. Духавнєва, І. Кон, В. Лісовський, С. Самигін, З. Єсарева та інші) присвячені вивченню особливостей розвитку особистості студента.

У тлумаченні поняття “навчання” є відмінності, що зумовлені різними теоретичними підходами до розуміння його суті. Ю. Машбиць підкреслює, що у вітчизняній і зарубіжній психології навчання визначають як передачу суспільно-виробленого досвіду підростаючому поколінню; групову діяльність, що передбачає викладання та учіння; єдину діяльність по відтворенню культури; управління засвоєння знань. Автор приходить до висновку, що всі вказані визначення в принципі допустимі – вони розкривають певний аспект навчання.

Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає і тих, хто навчається, теж не досягає глибини психологічних механізмів. Навчання як особливий вид групової діяльності передбачає навчальну й учбову діяльності, які мають принципову відмінність. Навчальна діяльність – це діяльність практична (діяльність вчителя, викладача), а учбова – теоретична (пізнавальна) діяльність учнів, студентів. Кожний з компонентів навчання не можна розкривати у відриві від діяльності. Навчальна діяльність відносно учбової діяльності виступає як об’єкт управління. Ми можемо прийти до висновку, що навчання слід розглядати як управління учбовою діяльністю студентів, оскільки цей підхід відображає психологічні механізми навчання. Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію навчальної та учбової діяльностей. До них відносять механізм визначення завдання. Він полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбове завдання, яке визначає напрямок діяльності учня, студента. Це відбувається тоді, коли навчальний вплив набуває особистісного змісту [1, с. 319].

Н. Козаченко зазначає, що спілкування людини з комп’ютером виробляє особливий стиль мислення, прищеплює певні навички розумової дії: а) уміння планувати структуру дії, необхідних для досягнення певної мети за допомогою фіксованого набору, засобів; б) уміння алгоритмічно мислити; в) уміння організувати пошук інформації, яка необхідна для виконання поставленого завдання. Нові інформаційні технології відкривають необмежені перспективи для тих, хто навчається (дошкільники, школярі, студенти) і прагне підвищити рівень своїх знань, а також для тих, хто навчає (вихователі, вчителі, викладачі) і займається методичною, виховною, науковою роботою. Загальна комп’ютеризація та інформатизація освіти спрямована на широке застосування методів інформатики в дитячих садках, а також під час вивчення багатьох дисциплін як у школах, так і у вищих навчальних закладах. Слід також зазначити про деякі соціально-психологічні фактори, що уповільнюють запровадження інформаційних технологій в освітній процес: консерватизм та небажання вихователів, вчителів і викладачів перенавчатися із традиційної форми проведення занять до нової із застосуванням інформаційних технологій різних типів; часто комп’ютер та мережа Інтернет асоціюються більше з розвагами, іграми, а не з навчанням [6, с. 29-34]. На жаль, в регіональних університетах, на відміну від центральних, нині відчувається дефіцит сучасних інформаційних технологій, підручників, навчально-методичних посібників з психологічних дисциплін, рекомендованих МОН України, а тим паче електронних підручників. Пошук шляхів і засобів покращення якісної психологічної підготовки конкурентноспроможних фахівців (в тому числі вихователів) є головною метою творчих науковців МДПУ імені Б. Хмельницького – авторів електронного підручника “Загальна психологія”.

Наш електронний підручник пропонує розглянути найновіші відомості про психіку, її структуру, функції, закони, за якими вона розвивається у філогенезі й онтогенезі, як співвідносяться психіка і мозок, яку роль у психічному розвитку виконує природжене і набуте, біологічне і соціальне, які критерії відмінності нормального й аномального розвитку психіки та багато інших питань. Майбутній вихователь дошкільного закладу, використовуючи електронний підручник із загальної психології, може ознайомитися з особливостями психічних процесів, станів, властивостей особистості, діяльності, спілкування тощо, знання яких є фундаментом засвоєння положень інших галузей психології, зокрема вікової та педагогічної психології. Усе зазначене вище, на нашу думку, допоможе студентам педагогічної спрямованості розібратися в широкому спектрі наукових, практичних психологічних знань, підходів, поглядів, концепцій і теорій, а також тих можливих труднощів, з якими вони можуть зіткнутися в майбутній професійній діяльності. Психологічний багаж знань дозволить майбутньому вихователю більш успішно реалізувати в процесі життєдіяльності свій та вихованців творчий потенціал.

Електронний підручник створювався з урахуванням надбань інформаційного простору психолого-педагогічних наук. Основою створення електронного підручника стали деякі технічні принципи, які запропонувала О. Зіміна: принцип квантування: розбивка матеріалу на розділи, що складаються з модулів; принцип розгалуження: кожен модуль пов‘язаний гіпертекстовими посиланнями з іншими модулями; у користувача є вибір переходу в будь-який інший модуль; принцип збирання: електронний підручник виповнений у форматі, що дозволяє розширювати й доповнювати його новими розділами й темами. Специфічні особливості нашого електронного підручника “Загальна психологія” полягають в наступному: теоретичний матеріал охоплює 23 теми підручника “Загальна психологія” за редакцією С. Максименка. Матеріал можна розбити на модулі та кредити (2, 3, 4 згідно навчального плану). Після кожної теми подано тести для самоконтролю (5 питань за темою), не виконання яких забороняє студентові перейти до вивчення наступної теми. Крім того, до кожної теми розроблено модульний контроль (30 тестових завдань), який побудовано за трьома рівнями складності: вибір однієї правильної відповіді з декількох запропонованих (10 тестових завдань); вибір кількох правильних відповідей з декількох запропонованих (10 тестових завдань); упорядкування множин відповідей, відповідність елементів двох множин відповідей з вказівкою правильної відповіді (10 тестових завдань); використання закладок; пошук інформації за ключовим словом; журнал успішності; необмежена кількість користувачів; звукові та медіафайли; портрети світочів філософії, психології та короткий нарис творчого шляху майже усіх учених, які зустрічаються в тексті підручника; фрагменти відеофільмів за текстом підручника; озвучення лекцій за всіма темами, тезаурус.

Під час побудови інтерфейсу навчального комп’ютерного середовища електронного підручника ми виходили з окремих положень, які рекомендує К. Кречетников: зміст навчального матеріалу є стислим та невеликим (великий текст важко читати з екрану), заголовки – короткі, кожному положенню відведено окремий абзац; детальна й інтегральна інформація, яка зацікавить студента, розподіляється у часі (одночасне відображення в різних зонах екрану) і просторі (послідовне відображення інформації); гіперпосилання містять докладну інформацію про те, куди вони ведуть і чітко позначені; текст розміщується на одному екрані; в кінці кожного розділу є кнопки: повернення до початку, переходу до наступного розділу. Наш електронний підручник складається з декількох HTML сторінок, WEB сайту, який можна розмістити як в мережі Інтернет, так і використовувати на локальному комп’ютері. Під час роботи вікно браузера розбивається на 4 області виводу фрейм. При цьому лівий фрейм використовується для навігації, у правий завантажується потрібна інформація. Навігація виконана у вигляді дерева, що полегшує представлення доступних ресурсів і пошук необхідної сторінки [2, с. 41]. Користувачеві інформація надається послідовно, але разом з тим існує можливість повернутися для повторного ознайомлення з навчальним матеріалом підручника. Нами враховано психолого-фізіологічні особливості сприйняття кольорів і форм (синій, зелений колір – сприятливий для очей). Використання елементів оформлення позитивно впливатиме на акцентування уваги користувача – студента. Звукові файли щодо психологічного відпочинку (музичний супровід мажорного, мінорного ладу) підібрано з урахуванням музичних смаків та емоційного стану користувача. Варто зазначити, що функції електронного підручника виступають демократичним керівником дій студента-користувача для досягнення навчальної мети й успішного оволодіння інформаційним простором знань та практичних умінь із загальної психології.

Електронний підручник для студентів вищих навчальних закладів “Загальна психологія” (за матеріалами підручника С. Максименка) розроблявся Л. Добровольською, І. Третяковою, П. Бєльчевим, П. Рашковським, Т. Поліщук, Л. Яригіною, А. Мережко (МДПУ імені Б. Хмельницького) та одержав позитивну рецензію до запровадження в навчально-виховний процес від лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України.