Дәрістер мазмұны 1-дәріс. «Әлеуметтік-педагогикалық зерттеулердің теориялары және технологиялары»


-дәріс. Әлеуметтік-педагогикалық зерттеудің ғылыми аппараты. Әлеуметтік-педагогикалық зерттеудің болжамын, тұжырымдамасын және жетекші идеясын құрастыру қисыны



жүктеу/скачать 409.83 Kb.
бет5/14
Дата29.09.2023
өлшемі409.83 Kb.
#479158
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
Дәрістер ДОК

6-дәріс. Әлеуметтік-педагогикалық зерттеудің ғылыми аппараты. Әлеуметтік-педагогикалық зерттеудің болжамын, тұжырымдамасын және жетекші идеясын құрастыру қисыны
Ғылыми -зерттеу жұмысы және деңгейлері
Ғылыми педагогикалық зерттеу – жаңа педагогикалық білімді қалыптастыратын танымдық әрекет түрі, оқыту, тәрбиелеу және дамудың объективті заңдылықтарын ашуға бағытталған үдеріс. Ғылыми-зерттеу — таным іс-әрекетінің бір түрі және жаңа ғылыми білім құру үдерісі. Ол объективтілігі, дәлелділігі, нақтылығы жағынан сипаталады.
Педагогикалық ғылыми зерттеудің деңгейлері төмендегідей қалыптасқан:
1.Эмпирикалық ( практикалық) – мұнда жаңа ғылыми фактілер анықталып эмпирикалық заңдылықтар тұжырымдалады. Жинау, таңдау, сәйкестендіру, талдау және жалпылау, практикалық зерттеуден алынған педагогикалық фактілер сандық, сапалық өңдеуден өтеді.
2.Теориялық: негізгі, жалпы педагогикалық заңдылықтар құрылады, бұрын зерттеліп ашылған фактілерді анықтап, болашақтағы фактілерді, жағдайларды алдын ала болжай және көре білуге мүмкіндік туғызады.
3.Әдіснамалық: эмпирикалық және теориялық зерттеу нәтижесінде педагогикалық құбылыстың жалпы принциптері мен әдістері мен теориясы құрылады. Зерттеудің бұл деңгейі іргелі деп аталады.

Ғылыми-зерттеушілік,әрекеттің әдіснамалық негіздері


Зерттеу үрдісінің құрылысы мен мазмұны. Педагогикалық зерттеу туралы түсінік. Қазіргі уақыттағы педагогикалық зерттеулердің теориялық негіздері және мәселері. Зерттеулік ізденістің көздері мен шарттары. Зерттеу логикасы туралы түсінік.
Педагогикалық зерттеудің мәні және тарихи педагогикалық зерттеу;
Тарихи педагогикалық зерттеудің өзектілігі, мәселесі, тақырыбы;
Тарихи педагогикалық зерттеудің мақсаты, объектісі мен мәні, болжамы, міндеттері, жетекші идеясы, әдіснамалық және теориялық мәні мен жаңалығы, практикалық мәні, зерттеу әдістері, кезеңдері, базасы, қорғауға ұсынылатын қағидалар, зерттеу нәтижелерін сынақтан өткізу, зерттеу құрылымы.
Педагогиканың әдіснамалық білімінің құрамында педагогика саласындағы педагогикалық зерттеудің әдістемесі жеке пән ретінде қалыптасуда және ғылыми білім жүйесінен белгілі орын алуда. Сондықтан әдіснаманың зерттеудің логикасын құрудағы басты рөлін ескере отырып, бұл оқылатын пәннің мақсаты педагогикалық танымның әдістемелік және практикалық мәселелерін жетік түсініп, зерттеу барысында қолдануға даярлау болып табылады.
Педагогика әдіснамасы педагогикалық танымның табиғатын, ұстанымдарын және әдістерін қамтиды. Сондықтан педагогикалық зерттеудің әдістемесі осы мәселелерді зерделейді және бұл саладағы зерттеудің ерекшелігін анықтайды. Педагогикалық зерттеу құрылымы, ең алдымен, педагогикалық, тарихи-педагогикалық, білім көздері және олардың танымдық мүмкіндіктері, тарихи-педагогикалық зерттеудің мақсаты, міндеттері, нысаны және пәні қарастырылады.
Педагогика және білім беру тарихын зерттеуге қажетті әдіснамалық тұғырлармен, ұстанымдарымен танысады. Пәннің мазмұнының, педагогикалық айғақ, педагогикалық құбылыс, педагогикалық үрдіс туралы арнайы білімдер берілген. Тарихи-педагогикалық дерек көздері және тарихи-педагогикалық дерекнама, педагогикалық көзқарас, педагогикалық ой, педагогикалық мұрат мәселелері талқыланады.
Педагогикалық зерттеу әдістерін зерделеп, олардың педагогикалық фактілер мен құбылыстарды зерттеу мүмкіндіктерін пайымдайды.
Бағдарламада педагогикалық зерттеудің әдістемесі жайлы қазіргі әлемдік педагогикалық үрдісті талдау талаптарына сай, республикадағы жүргізілген және зерттеліп отырған педагогикалық зерттеу нәтижелеріне сүйенген білімдері мен дағдыларын қалыптастыруға ерекше көңіл бөлінген.
Педагогикалық зерттеу туралы түсінік. Қазіргі уақыттағы педагогикалық зерттеулердің теориялық негіздері және мәселелері. Зерттеулік ізденістің көздері мен шарттары.
Зерттеу логикасы туралы түсінік.
Зерттеу тақырыбын және оның өзектілігін анықтау. Зерттеу мәселесін қою. Зерттеу мақсаты, болжамы мен міндеттерінің байланысы. Зерттеудің әдістемесі туралы түсінік. Педагогикалық зерттеудің әдістемесінің пәні және міндеттері.
Педагогика әдіснамасы және оның қалыптасуы. Зерттеудегі қазіргі әдіснаманың тұжырымдамалары. Педагогиканың нысаны мен пәнінің сипаттамасы. Педагогика пәні дамуының негізгі бағыттары. Педагогика нысаны мен пәнінің мәндік деңгейі, құрылымы. Педагогиканың гуманитарлық білімдер және педагогика ғылымдары жүйесіндегі орны.
Педагогикалық зерттеудің типтері және ерекшеліктері. Тарихи-педагогикалық зерттеудің типтеріне сипаттама: тарихи-ақпараттық, әдіснамалық; теориялық; мәселелік. Тарихи-педагогикалық зерттеу типтерінің критерийлері, тарихи-педагогикалық зерттеудің түрлері: педагогика тарихын зерттеу; білім беру тарихын зерттеу; персоналийлердің тарихын (педагогикалық ойларын, қызметін, ғылыми үлесін) зерттеу.
Дидактикалық зерттеулер және оның типтері. Тәрбие мәселесіне арналған зерттеулер. Мектеп басқару мәселесіне арналған зерттеулер.
Педагогикалық зерттеудің логикасы, тұжырымдамасы. Педагогикалық зерттеу ғылыми аппаратының бөліктері және оларды педагогика әдіснамасының теориясы арқылы негіздеу. Тарихи-педагогикалық зерттеудің теориялық негіздері. Ғылым әдіснамасы қағидаларын басшылыққа алу. Зерттеу кезеңдері. Тарихи-педагогикалық зерттеудің ғылыми аппараты және оны анықтау жолдары.
Педагогикалық зерттеудің мәні және тарихи-педагогикалық зерттеу. Педагогикалық және тарихи-педагогикалық зерттеудің өзектілігі, мәселесі, тақырыбы, мақсаты, нысаны мен пәні, болжамы, міндеттері, жетекші идеясы, әдіснамалық және теориялық негіздері, көздері, теориялық мәні, зерттеу әдістері, кезеңдері, базасы, қорғауға ұсынылатын қағидалар, зерттеу нәтижелерін сынақтан өткізу, зерттеу құрылымы.
Педагогиканың әдіснамасының педагогикалық зерттеулердегі рөлі. Педагогика әдіснамасы дамуының негізгі бағыттары. Педагогикалық зерттеуге қажетті әдіснамалық тұғырлар мен ұстанымдары және олардың тарихи-педагогикалық зерттеуде қолданылу ерекшеліктері. Тарихи-педагогикалық зерттеуде айғақтарды, құбылыстар мен процестерді зерделегенде қолданылатын әдіснамалық тұғырлардың сипаттамасы. Тарихи-педагогикалық процестерді зерттеуде қажетті қазіргі тұғырлардың (тәсілдер) әдіснамалық сипаттамасы. Тарихи-педагогикалық танымның ұстанымдары. Педагогикадағы әдіснамалық тұғырлар (подход) және әдіснамалық ұстанымдар. Педагогика әдіснамасының дамуының негізгі бағыттары. Педагогика және педагогика тарихының әдіснамасы жайлы өткен семинарларда тарихи-педагогикалық зерттеулерге қажет әдіснамалық тұғырлардың көрінісі, мәні және мазмұны. Қазақстан ғалымдарының еңбектеріндегі әдіснамалық тұғырлар. Тарихи-педагогикалық айғақтар, құбылыстар, процестерді зерттеу үшін қолданылатын әдіснамалық тұғырлар: жүйелілік, мәдениеттанушылық, парадигмалық және т.б. тарихи-педагогикалық таным ұстанымдары – педагогика мен педагогика тарихы ұстанымдарының көрінісі. Тарихи-педагогикалық процесті зерттеуге өркениеттік тұғырды пайдалану тұжырымдамасы. Тарихи-педагогикалық процестің өркениеттік тұғыр негізіндегі көрінісі. Тарихи-педагогикалық процесс типтері. Шығыс, Батыс, Ресей және Қазақстан өркениеттерінің педагогикалық дәстүрлері, әлемдік өркениет және тарихи-педагогикалық процесс.
Тақырыпты таңдаудың дұрыстығы көп жағдайда зерттеудің орындалу сапасы мен нәтижесіне тікелей әсер етеді. Зерттеудің кез – келген тақырыбы белгілі бір ғылыми бағытта орындалады. Ғылыми бағыт деп, саласы бойынша зерттеулер жүргізілетін ғылым немесе ғылымдар кешені болып табылады: техникалық, биологиялық, тарихи, педагогикалық және т.б.
Зерттеушінің алғашқы қадамы – зерттеудің нысаналық саласын таңдау, яғни шешімін табуға тиісті маңызды мәселелер инақталған болмыс саласын таңдау (біздің мысалымызға педагогикалық зерттеулер). Зерттеу нысанасын таңдау мынандай шынайы себептермен жүргізіледі: оның маңыздылығы, шешілмеген мәселелердің болуы, жаңалығы және өміршеңдігі.Сондай – ақ зерттеу нысанасын таңдауға ықпал ететін субъективтік себептер де бар: зерттеушінің білімі, өмірлік және кәсіби тәжірбиесі, икемділігі, қызығушылығы, зерттеу нысанасының практикалық әрекеттің бағыттарымен, ғылыми ұжыммен, ғылыми жетекшімен байланысы.
Келесі адым – зерттеудің мәселесі мен тақырыбын анықтау. Зерттеу тақырыбына мәселе еніп тұруы керек, демек, тақырыпты саналы түрде анықтау және нақтылау үшін зерттеу мәселесін айқындау қажет.
Мәселе – дегеніміз белгіліден, яғни, «нақты білмейтін білімге» апаратын өкпір. Мәселені шешу сұраққа жауаптан былайша ажыратылады: мәселе қазіргі бар білімде орын алмайды және ғылыми ақпаратты қайта жаңарта құрумен алынбайды. Мәселенің мәні анықталған дәйектер мен оларды теориялық ойластыру арасындағы, дәйектерді түрліше түсіндіру арасындағы қайшылық. Кез келген ғылыми мәселеде адамдардың оқыту мен тәрбиелеу саласындағы қажеттіліктер туралы білімдер мен қойылатын сұраққа жауап берудің, мәселелерді қанағаттанарлық тұрғыдан шешудің жолдарын, құралдары мен әдістерін білмеу арасындағы қайшылық жатады.
Мәселенің көздері педагогикалық практикадағы қиындықтар, шешілмеген жәйттер болып табылады.
Ғылыми зерттеудің тақырыбы анықталған мәселенің құрамдас бөлігі болып табылады және көптеген сұрақтардың шешімін табу үшін зерттеп дайындалады. Бұл дәйек бойынша ғылыми мәселемен танысу керектігі көрсетілген. Ғылыми мәселе ғылымның дамуы мен практиканың жағдайының арасындағы қайшылықтарды талдау негізінде қалыпқа түсіріледі.
Ғылыми мәселелер өзі қарастырыдатын жеке тақырыптардың мақсатын, нысаналары мен зерттеудің соңғы нәтижесін жалпы түрде анықтайды.
Ғылыми немесе диссертациялық жұмыстың тақырыбын таңдау үшін:
Зерттеу сұрақтары бойынша әдебиеттер мен тәжірибелік көрсеткіштермен танысу;
Осы мәселе бойынша қорғалған диссертациялар тізімін қарау және олардың республикалық және шет елдік ведомствалық библиотекалардағы сақталған авторефераттарын оқып зерттеу;
Ғылымның басқа да саласындағы соңғы зерттеу жұмысының нәтижелерімен танысу;
Зерттеу жұмыстарында пайдаланылатын әдіс – тәсілдермен танысып оларға, оларға өз бағасын беру;
Жинақталған материалдарды талдау және қортындылау;
Тақырыбы, оның өзектілігі, мақсаты мен болжам нәтижесі бойынша жетекшісімен немесе осы салада зерттеу жұмысымен айналысатын мамандардан кеңес алу;
Мына ережелерді басшылыққа алу керек: Тақырыптың ҒЗИ (ЖОО) бағдарына сәйкес келуі; тақырыптың өзектілігі; тақырыптың жаңашылдығы; теориялық және практикалық маңыздылығы немесе оның орындалуының тиімділігі; тақырып бойынша зерттеу жұмысын берілген мерзімде іске асыру; зерттеудің міндеттерін шешуде жағдайдың және құралдардың болуы; зерттеу тақырыбының болашағы, оны іске асыратын әдістер немесе жаңа әдістерді дайындау мүмкіндігі болуы; Мәселенің деңгейін анықтау және бұл мәселе бұрын – соңды қарастырылған ба, жоқпа соны тауып көрсету, сондай – ақ оның жаңашылдығын дәлелдеу;
Педагогикалық ғылымның дамуы қажеттілігіне және практикасына деген сұраныстарға негізделініп дайындалатын ғылыми мәселелердің өзектілігіне тиянақты, жүйелі талдау жүргізу.
Сондықтан бүгінгі күнгі теориялық практика арасындағы негізгі әдетті қарама – қайшылықтар нәтижесінен ғылыми мәселе мен оған кіретін, қолданыстағы педагогикалық зерттеулер саласына шектеу келтіретін мәселелер аспектісі қалыпқа келтіріледі.
Айқындалған ғылыми мәселе өзінің көрінісін нақты бір ғылыми тақырыптан көреді.
Тақырыпты таңдау үрдісінің негізгі сәттері тақырыпты дәлелдеу барысында көрініс табады. Зерттеу тақырыбын дәлелдеу жорамалданған зерттеудің ғылыми аргументті өзектілігінен тұрады, сонымен қатар мынадай жалпы қисынды – мазмұндық алгоритмнен қарастырылады: мәселенің маңыздылығы - әлеуметтік сұраныс – тәжірибенің сұранысы – ғылымның сұранысы – мәселенің зерттеліп, дайындалуы – зерттеу идеясы – зерттеу стратегиясы – зерттеу тактикасы.
Жұмыстың тақырыбы оның негізгі мәселесінің мазмұнын көрсетеді және өзіне соңғы нәтиже нұсқаулары мен зерттеу нысанасын енгізеді. Зерттеу тақырыбы айқындығы, нақтылығы, сыйымдылығы, қысқалығы, құрылымдылығы (байланыстылығы мен тақырыптылығы, яғни бірлік және мазмұнды тұтастығы), мәнерлілігі мен сайма – сайлығына сай талаптармен құрастырылады.
Зерттеу тақырыбының (бөлімдері, параграфтары) мазмұнына және алынған тақырыпқа сай келмеуі үлкен қателік болып есептелінеді. Тақырып өз сипаттамасында зерттеушінің зерттеу жұмысының соңғы нәтижесін көрсетіп тұруы керек.
Мәселе – білместік туралы нақты білім, шешімін табу керек ететін сұрақтарға жауап іздеу басты міндет.
Зерттеудің соңғы нәтижесі – зерттеу жұмысын аяқтағанда алынатын жағымды әсер, ол екі сатылы: Бірінші бөлім қоғамдық пайдалық, екіншісі зерттеудің негізгі пәніне жатқызылған, нақты пайда ретінде.
Зерттеу нысаны – адамның әлеуметтік субъект ретіндегі объективті және теориялық қызметінің бөлігі.
Зерттеу пәні анық бір мақсатпен белгілі жағдайдағы зерттеу үрдісінде нысананың адамға қатысты жанама қасиеттерінің жиынтығы мен нысананың байланысын зерттеу нысанасының элементі болып табылады.
Соңғы нәтижеге жету жолдары зерттеудің негізгі пәніне жататын нақты пайда күтілетін, жорамалдап айтылған нұсқаулардан тұрады.
Өзіңіздің зерттеу тақырыбыңызды таңдаудың дұрыстығын төмендегідей матрицаның көмегімен тексеріп көріңіз:
Тақырыптың ғылыми бағытқа сай келуі;
Тақырыптың әлеуметтік сұранысты жүзеге асыруға бағытталуы, яғни өзектілігі;
Тақырыпты таңдауда мәселелердің болуы;
Тақырыптағы нысана мен зерттеу пәнінің анықтығы;
Зерттеу тақырыбының соңғы нәтижеге көзделінуі;
Мәселенің даму үрдісінің әрі қарай дамуы нысананы анықтау мен зерттеу пәніне байланысты.
Педагогикалық зерттеуді ұйымдастыру мен жүргізудің маңызды шарты - оның нысаны мен пәнін белгілеп алу, өйткені бұл оның өмір сүруінің көрсеткіші, зерттеушінің нысанның мәнін терең зерттеуі мен зерттеу процесінде жылжуының деңгейі. Көбінесе ізденушілер зерттеу нысанын оның базасымен немесе барлық элементі бұл жұмыста зерттеуді қажет етпейтін айтарлықтай кең саламен ауыстырып алып жатады. Зерттеудің арнайы нысанын бөліп алу ғылыми-зерттеу қызметінің барысы мен нәтижесінің педагогикалық ғылымға қатыстылығын, ғылыми жұмыстың „әліпбиінің" құрамына кіретінін, әдіснамалық рефлексияны көрсететін белгі екеніне көңіл аудару қажет. Педагогикалық зерттеудің сипаттамасы ретінде көрінетін ғылыми аппарат құрамына оның нысаны мен пәні кіреді. Ғалымдар ғылыми қызметкерлер арасында айтарлықтай қиындық тудыратын зерттеудің құрылымы ретіндегі нысаны мен пәнін құрудағы негізгі талаптарды айқындаған.
Зерттеу нысаны мен пәнінің құрылысы туралы толық түсінік болу үшін таным нысаны , „ғылыми пәнінің нысаны , „зерттеу нысаны
„зерделеу нысаны , „таным пәні , „теория пәні , пәндік сала ,ғылыми пәннің пәні", „зерттеу пәні" және т.б. секілді тірек ұғымдардың анықтамасына тоқталайық.
1-кесте.„Зерттеу нысаны" және „зерттеу пәні" ұғымдарының түсініктемесі




Негізгі ұғымдар

Сипаттамасы

1

Ғылым нысаны

Ғылым субъектісінің танымдық, дұрысында зерттеушілік қызметі бағытталған өмірдегі шындықтың бір сәті, кесіндісі, бір жағы, бөлігі.

2

Ғылыми пәннің нысаны

Ғылым субъектілері танымдық, зерттеушілік кызметінде өзара байланысқа түсетін заттар, құбылыстар, өмірдегі шындық процесі, яғни „нысан" субъекті мен объективті шындықтың өзара әсерінің өнімі, өйткені ол нысаннан тыс өмір сүре алмайды.

3

Таным нысаны

Ғылыми пәннің өз нысанының аясынан шыға кететін өте кең ұғым, өйткені барлық жас пен әр түрлі дәрежедегі адамдар жеке тұлғаны әлеуметтендіру теориясына сәйкес өмір бойы танымдық процесс үстінде болады.







Таным процесіне енген өмірдегі нысанның байланысы, қатынасы, қасиеттері. Теорияда сипатталатын шындық құбылыстардың жиынтығы. Осы сатыда зерттеушінің практикалық және теориялық қызметінің пәніне айналатын оъективті шындықтың бір бөлігі.

4

Зерттеу нысаны

Танушыға тәуелсіз, бірақ сол арқылы бейнеленетін нақты ізденіс өрісі ретінде қызмет ететін белгілі бір қасиеттер мен катынастардың жиынтығы. Жекелеген ғылыми қоғамдастықтар мен ғылыми қызметкерлердің ғылыми-зерттеу кызметінде қолданылатын, жаңа білім алуға немесе ескі білімдерді реттеуге арнайы, мақсатты түрде бағытталған ұғым-түсініктер.

5

Зерделеу (оқу) нысаны

Бұл ұғым негізінен тікелей бүрыннан белгіленген ғылыми білімдер мен шындықтарды, заттар мен қүбылыстардың заңдылықтарын игеруге негізделген оқу процесімен байланысты және қатаң зерттеу сипатына ие емес.

6

Білім нысаны

Білімнің өзі де қатысты объективті оқиғаларды, жағдайларды, процестерді, заттарды, қатынастарды бейнелейтін ұғым.

7

Білім нысаны (ғылым пәні/пәндер ретінде)

Субъекті осы зерттеу нысанынан іздеп табатын, берілген ғылыми пәннің нәтижеде зерделейтін нәрсесі.

8

Педагогика мен психологиядағы зерттеу нысаны

Субъект танымына тәуелсіз өмір сүретін, зерттеушінің зейінін аударатын кей процестер, кейбір құбылыстар, мысалы, тәрбиленуші субъектінің дамуына, жаңа білім жүйесінің қалыптасуына, белгілі бір технологиялардың тиімділігіне әсер ету.

9

Ғылым пәні

Ғылыми пәннің субъектісі мен нысанының өзара әсерінің нәтижесі, өнімі, яғни диалектикалық бірлік.

10

Тар көлемдегі ғылыми пән

а)пән - нысанда бар нәрсе; б)пән - нысанда жасырынған нәрсе; в)пән- нысанның белгілі бір аспектісі, кесіндісі, үзіндісі, бөлшегі.







г)пән - субъекті белгілі бір көзқарас тұрғысынан зерделейтін нысан, яғни белгілі бір мақсатқа бағытталған таным: д) пән - нысаннан „ізделетін" нәрсе; е)пән -шын мәнінде нысанда танылатын нәрсе.

11

Зерттеу пәні

Белгілі бір аспектідегі зерттеу нысаны шеңберінде болатын нәрселердің жиынтығы: а) нысанның сол қасиетінің немесе қатынасының элементін белгілеу мен болжау нәтижесі ретінде осы жұмыста төмендегілер терең зерттеуге ұшырайды: * ізденістің шекарасы мен бағыттары; *маңызды міндеттер, оларды тиісті құралдармен және әдістермен шешу мүмкіндігі; б)алға қойылған мәселеге қатысты неғұрлым мәнді болжамдар, олардың уақытша бөлініп алынуы мен жүйеге біріктірілуі; в) бөлініп алынған жекелеген тұстарын, олардың байланыстарын көруге мүмкіндік беретін ракурс, шолу нүктесі, яғни нысанды зерделеу аспектісі.

Осыған орай, белгілі бір нысан мен пәннің мазмұнынан төмендегідей түйін жасауға болады:
Көптеген ғалымдардың пікірінше (А.А. Краевский, С.Я. Виленский), зерттеудің нысаны мен пәнін тұжырымдау ғылыми аппарат логикасы мен оның белгілі бір жүйелі ретіне сәйкес іске асырылады. Зерттеудің нысанын айқындау ғалымға педагогикалық шындықтың түрлілігін ескеруге, накты соңғы нәтижеге бағытталуға, нысанның тірек аспектілерін бөліп алуға, бірден дұрыс бағыт алуға мүмкіндік береді. Бұл зерттеудегі өте маңызды қадам, өйткені күш-қуатты үнемдеу, өз ғылыми-зерттеу қызметінің өзекті сәттеріне ой-өрісін шоғырландыру мүмкіндігі туады. Істі осылай қойғанда, нысан зерттеуге қажетті ақпаратты іздеу көзі, ғылыми ізденіс өрісі ретінде қызмет атқарады.
Зерттеудің нысаны мен пәнін анықтаудағы келесі қадам - оның ғылыми аппаратынын кез келген қүрамдас бөлігін түсіну мен алынатын ғылыми білімге қатынасын айқындау, мүнда пән жаңа білім алынуға тиісті зерттеу нысанының аспектісін көрсететінін естен шығармау керек.
Зерттеу нысаны мен пәнін әдіснамалық рефлексия тұрғысынан қарайтын болсақ, зерттеу нысанын айқындай отырып, не қарастырылады? деген сұраққа жауап беру қажет. Ал пән қарастырылатын аспектіні білдіреді, нысанның қалай зерттелетіні, оның қандай қасиеттері, қызметі мен қандай қатынастары зерделенетіні туралы түсінік береді.
Пәннің дәл анықтамасы ізденушіге нысан туралы барлық жаңалықты қамтуға мүмкіндік береді.
Ғалымдардың пайымдауынша, зерттеу пәнінің анықтамасы ғылымда бар нысанның эмпирикалық сипаттамасы, басқа да зерттеу сипаттамалары туралы барлық мүмкіндіктерді, міндеттерді ескерудің нәтижесі деген сөз. Мысалы, оқу барысында оқу материалын өзгерту нысанының пәні: мектеп оқулығының мазмұнын құрайтын оку материалын дидактикалық тиімділік тұрғысынан өзгерту тәсілдері. Нысан бұл жерде үш рет шектеледі: оқу материалын түгелдей өзгерту емес, өзгерту тәсілі туралы; кез келген оқу материалын емес, оқулықтың мазмұнының құрамдас бөліктерін; белгілі бір тәсілмен, белгілі бір шеңберде өзгерту туралы.
Әдіснамашылардың зерттеу нысаны мен пәнін анықтау туралы зерттеу нәтижелерін түйіндей отырып, ғылыми аппараттың осындай құрамдас бөліктерін тұжырымдауда кандай қиындықтар мен қателіктерге ұрынатынын анықтадық, педагоигкалық зерттеу пәні мен нысанының әдіснамалық сипаттамасы туралы бағдар-талаптар белгіледік.
Зерттеу нысаны мен пәнін тұжырымдаудағы қиындықтар: І.Кейде жекелеген зерттеудің нысаны өзінің ауқымы жағынан бүкіл педагогиканың зерттеу нысанымен сәйкес келіп жатады: ЖОО-ғы педагогикалык процесс; оқушыларды педагогикалық мекемелерде тәрбиелеу саласы; педагогикалық таным әдістері,
2. Кейде зерттеу нысаны мен пәні арасында алшақтық байқалады.Олар әр түрлі ғылым саласына қарай бөлініп, жұмыстың біртұтастығы мен танымдык сипатына, баяндаудың аморфтығы мен алынған білімнің жүйелілігіне нұқсан келеді. Бұның өзі зерттеудің теориялық және практикалық мәнінің төмендеуіне алып келеді. Әсіресе мұндай ыдырау педагогика мен психология жазықтығында байқалады.
З.Кейде автор пәннін анықтамасына оның әдіснамалық сипаттамасын береді.
Ізденушіге төмендегілерді есте ұстау қажет:
*нысан шексіз кең түрде емес, объективті шындық шеңберінде аталуы тиіс. *нысан кұрамына маңызды элемент ретінде пән кіруі тиіс, ол нысанның басқа құрамдас бөліктерімен тікелей байланыста болуы керек.
*нысан белгілі бір білімдер жүйесі арқылы көрінетін педагогикалық шындықты сипаттауы керек. Сондықтан нысанды анықтағанда оны белгілі бір ғылыми ұстаным тұрғысынан бағалау қажет. Нысанды бұлайша түсіну педагогикалық тұжырымдамаларды дұрыс түсінуге, уақыт талабына сай прогрессивті жақтарды көре білуге көмектеседі.
*зерттеу нысанын анықтау - мәнді де мазмұнды ғылыми акция, ол зерттеушіні пәннің ғылымдағы орны мен қызметін анықтауға бағыттайды. *зерттеу пәні - нысанның бір жағы, бөлігі ғана емес, сол арқылы нысан көрінетін, нысанға кіретін „есік" болуы тиіс;
* зертету пәнін анықтай отырып, зерттеуші сол саты үшін соңғы нәтижеге
келуге мүмкіндік алады;
*нысан мен пәннің өзара қатынасын былайша сипаттауға болады: нысан
объективті, ал пән субъективті.
*пән - нысанның үлгісі (моделі).
*пәннің анықтамасы егер жұмыс белгіленген пәнге сәйкес орындалса,
зерттеуші тарапына белгіленген анықтамаға сәйкес аяқталған зерттеудің
толықтығы туралы шағымды болдырмайды;
*зерттеудің нысаны мен пәнін анықтау зерттеушінің оның мәніне терең
бойлауы мен зерттеу процесінде алға жылжуының көрсеткіші болып
қызмет етеді;
Нысан туралы білімнің даму сипатына қарай бұдан кейін таным пәніне айналатын оның жаңа қырлары ашылады.
Педагогикалық зерттеудің болжамы.
Болжам - (грек сөзі негіз, негіздеу)-фактілер тобына, фактілерге алдын ала түсінік беру немесе әртүрлі эмпирикалық білімдерді біртұтас байланыстыру немесе эмпирикалық танымдағы қалып қойған ара қашықтықтағы мәселесін ғылыми таным формасында көрсетілген жақсы ойланған болжау толықтырады. Болжам теориямен қатар ғылыми танымда қолданылатын болмыстық көріністің белсенді формасы болып табылады. Философиялық және эдіснамалық жұмыстарда ерекше көңілді болжам жасауға бөледі. Ғылыми білімді дамытудың әдісі ретінде болжамның айрықшаланған мынадай ерекшеліктері зерттелді; болжам - заң - теория катынастары, ғылыми болжамың құрылымы, оларды алға шығу жолдары және тексерудің әдістері, бәсекелесетін болжамдар бағасы (Л.Б.Бженов, И.Г.Герасимов, В.Н.Карпович, П.В.Капнин, Б.В.Марков, И.П.Меркулов, Е.Я.Режабек, Г.И.Рузавин, А.П.Хилькевич, В.А.Штофф және басқалар).
Өзінің «Ғылыми зерттеудің әдіснамасы» атты кітабында Г.И.Рузавин болжамды болжам таңдаудағы эвристикалық қағидаларды, ғылыми болжамға қойылатын талапты,
оның қисынды құрлымын ғылыми таным ретінде ашып қарастырады. Ғылыми зерттеу
үрдісін, (Н.К.Ганчеров, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Э.И.Моносзон, Я.Скалкова және
басқалар) болжамның құрылымына қолданатын әдістеріне, жалпы педагогиканың эдіснамасына арналған жұмыстарында ғылыми болжамның мәселелері қозғалады
(С.И.Архангельский, А.Д.Ботвинников, В-И.Журавлев, В.В.Краевский, А.Т.Куракин, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова) жаңадан бастаған ізденушілерге көмек ретінде ғылыми пікір -
сайыстық мәнге ие болжам туралы мақалалар
қатарында (Г.Х.Валеев, А.Ф.Закирова, А.В.Клименюк, Ш.И.Ганелин, Л.Поплужный, М.Н.Скаткин, Г.Т. Хайруллин, Э.Н.Шелкова, жэне басқалар) Г.В.Воробьев пен В.И.Загвязинский және басқалардың жұмыстарында болжамның анық мәселелері берілген.Ғалымдар болжамның түрлері, ғылыми жұмыстардағы оның рөлі, басқа бөліктермен қатынасы, болжамды құрастыру,оларға қойылатын талаптар сияқты мәселелердің аспектілерін жасайды(1;3;5;6;7;8;11;17;18).
Дегенмен, бұл мәселе толығымен зерттелмеген.Сонымен қатар АПН СССР жалпы педагогика ғылыми зерттеу институтында жасалған С.У.Наушабаеваның «Болжам дидактикалық зерттеудегі ғылыми білімді дамыту эдістері ретінде»;атты кандидаттық диссертациясында жағымды жайтты белгілеуге болады.Ол дидактикалық зерттуде болжамды жасауда белгілі бір нақтылықты енгізді.Ол жасаған зерттеуінде болжамды болжауланған мәселенің экспериментальді тексерүін алға жылжытудан құралған, ғылыми білімді дамытудың эдісі ретінде карастырды,зерттеуші болжамды нақтылы болжау түрінде зерделуге ұшыратады немесе тікелей тәжрибелі тексеруге берілуін мақұлдайды. С.У.Наушабаева болжамды экспериментальді жэне теориялық тексерүдің жүзеге асуының ерекшеліктерін және осы үрдістің дидактикалық зерттеулердің ақиқаттылығы мен сенімділігіне әсер етуін зерделеу мақсатында дидактика бойынша 150 диссертацияны талдады.Нәтижесінде, дидактикадағы ғылыми болжамды қанағаттандыру талаптары, болжамның тәжірибелік және теоретикалық тексерудің әдістері, болжамның құрылымы анықталды, сонымен қатар тэжірибелі тексеру кезІнде жіберілетін қателер жэне оларды туындататын сілтемелерді жою жолдары белгіленді.Автордың ойынша педагогиканың әдіснамасында болжам, зерттеудің қисынды құрылымының элементі ретінде қарастырылады. Болжамды педагогикалық құбылыстардың заңдылық байланысы және ғылыми болжаудың сипаттамасы деп түсінеді.Педагогикалық зерттеуде болжам бағыттаушы қызметті орындайды - ол жұмыстың нәтижесі және ғылыми ізденістің сипаттамасын анықтайды.
Дидактикадағы эмпирикалық болжамға қолданатын, болжамның ғылыми талаптардың жүзеге асырылу ерекшеліктерІ айқындалғандықтан, дидактикалық зерттеулердегі болжамның рационалды құрылуына осы жұмыстың нәтижелері көбірек септігін тигізеді(14).
Біздің көзқарасымыз бойынша педагогикадағы болжамды теориялық жэне экспериментальдық тексерудің қалыптасу ерекшеліктерін айқындау қажеттілігі туындады, сол кезде зерттеу дұрыс және тиімдірек жолмен жүзеге асырылады жэне ол нәтижелі болады. Ғылыми білімнің даму әдістерінің бірі және теорияның кұрлымды элементтері болып табылатын болжам — жобалау оған қатысты бірнеше фактілер негізінде құбылыстың байланысы немесе себебі, объектінің бары туралы қорытынды жасалады және де бұл қорытындыны дұрыс деп есептеуге болмайды.Зерттеудің болжамы- нәтиже және оның журу жолын көрсететін ғылыми құрылған жобалау.Ол танымдык іс-әрекетін қабылдау, ғылыми негіздемесі бар, дәлелденген жобалаудың, қайсы бір құбылыстардың себептерін дұрыс, дәлелсіз түсіндіруін білдіреді.Болжам өзін тұтас құрылым ретінде көрсететін, өзіне ой қорытындыны, түсініктерді, талкылауларды, өзінде бар теоретикалық мәліметтерді жүйелейтін, ғылыми астракцияларды көрсететін, жалпы тәжірибенің қажеттіліктерінен пайда болады.Ғылыми болжам зерделенген аумақтағы фактілердің шегінен тыс шыға отырып, оларды түсіндіріп қана коймай, сонымен қатар жобалау қызметін атқарады. Акамемик В.А.Ядовтың ойынша,болжам- «бұл ішкі қисынға тэүелді ететін жэне зерттеудің тұтас үрдісін ұйымдастыратын басты әдіснамалық құрал»(19).Көптеген ғалымдар (А.В.Клименюк,А.А.Калита,Э-П.Бережная және т.б) заңды түрде, тәжірибе нәтижесі ретінде, эмпирикалық фактілерді түсіндіру үшін жеткіліксіз болып табылатын ғылымдағы бар және анықталған қағидалар, түжырымдамалар,теориялар, идеялардан болжамды қайта жасаудың кажеттіліктерінен пайда болады деп есептейді. Мұндай жағдайда олардың пайымдауынша, болжам эмпирикалық білімнің теоретикалық білімге қайта айналудың қисынды құралы болып табылады және теоретикалық білім қайтадан жасайтын қажетті және бардың арасындағы аралық қисынды құрылу ролінде болады(8,36). Ғылыми болжам ғылыми негізделген бағыт ретінде алдын ала жобалау алға шығарылса онда педагогикалық зерттеу қалыптасушы экспериментке сүйенгенде ол әрқашан да талап етіледі.,Ол жинақталған нақты материялдардың жалпылану салдарынан пайда болады, жаңа фактілердің жинақталуына, ғылыми білімнің жүйелілігіне, жаңа теоретикалық тұжырымдардың қалаптасуына өзінен бас тартпайынша немесе оның негізінде жаңа ғылыми теория негізделмейінше беделді әсер етеді. Осыдан, бар білімнің жеткіліксіздіғінен, педагогикалық құбылыстың себеп-салдарлы тәуелділігін түсіндіру қажеттілігі туындайтын жағдайда болжам орын таптырмайды(2,24).
Болжамды заңды түрде қандай да болмасын зерттеудің басты әдіснамалық түйін деп есептейді. Кең аумақтық әдебиеттерде,соның ішінде педагогикалық (әдебиеттер тізімін қара), болжамның тексеру және қайта жасау үрдістерінің әртүрлі аспектілерін қарастыру кіреді.Сол себепті біз бар әдіснамалық білімдерді нақтылай алатын немесе оларды түсініктерін тереңдететін сұрақтардың осы жақтарына ғана тоқталамыз.
Болжамның жасалуы - бұл экспериментальді талқылаудың шығармашылық фазасы;ол фазада зерттеуші екі фактілер арасындағы мүмкіндік тәуелділігін көре алады. Зерттеуші әдебиеттерде сипатталған, жолдардың кайталануынан қашу және жемісті салыстыруларды байқауға көмектесетін ғылыми мәдениетке ие боса болжамның құрылуы мүмкін.
В.И.Загвязинскийдің ойы бойынша философиялық әдебиеттерде бар нақтылық материалдарды жүйелеу үшін уақытша болжау немесе жұмыс болжамын және ғылыми болжамды(немесе шынайы) ажыратады,ол маңызды нақтылық материалдар жинақталып және шешімнің «болжау» алға шығару мүмкіндігі пайда болғанда положение қалыптасады, ол өз алдына анықталған нақтылықтар мен түзетүлер арқылы ғылыми теорияға айналуы мүмкін.Осымен болжамның жасалу үрдісі өте ұзақ, ол зерттеудің басқа кезеңдерімен жиірек байланысады(6,79).Сонымен қатар болжамның қалыптасуының қиын индуктивті үрдіс нәтижесінің тиімділігі зерттеудің объектісі туралы фактілердің барымен анықталатындығын бірінші кезекте және де оларды қайта түсіну мен қайта жасау біліктілігін есте сақтау керек.Болжамның қолдану міндеті - бар білім деңгейінен жоғары көтерілу.Г.Х.Валеев 50 жұмыстарды талдап мынаны анықтады кейбір авторлар өздерінің зерттеуінің болжамын индуктивті түрде береді, ал басқалар - анология бойынша жасайды(2,22-23).Біз 100 астам жұмыстардың болжамын зерделей келе мынадай қорытындыға келдік: бір жағынан диссертантация зерттеу жұмысының болжамын оқыту мен тәрбиелеудің мазмұны, әдістері шарттар арасындағы себеп - салдарлы байланыстар туралы нақты мәліметтері жоқ бола тура жұмыстың қортындысымен оның идеясын ұқсастырады және бұл жұмыстарды авторефераттарды рәсімдеу алдында ғана нақтылайды, екінші жағынан тәжірбие - экспериментальді жұмыстар негізінде жатқан білім бере үрдісінің қорытынды нәтижелер арқылы жасайды.Осыған байланысты біз Г.В.Воробьевтың зерттеу жұмысының болжамы келешек теорияның бейнесі болса, онда ол жұмыс келесі қадамдармен мақұлданады деген көзқарасын жақтаймыз (11,81). Жоғарыда айтылғандардың бәрі бізге педагогикалық зерттеу болжамының дұрыс жасалуы ушін қажетті білімдер аясьш белгілеуге мүмкіндік береді:
-педагогикалық зерттеу болжамының құрылымы және түрлері, мәні;
-педагогикалық зерттеу болжамына әдіснамалық талаптар;
-зерттеу болжамының қалыптасу кезеңдері(жасалу үрдісі);
-болжамды құруда болатын кателер және зерттеу болжамының жасалуы бойынша практикалық ұсыныстар;
-педагогика саласындағы зерттеу болжамының жасалуының мысалды үлгілері;
-болжам мәселесінің түсіндірмелі аппараты;
- болжам мәселелері жэне дерек көздердің тізімі бойынша ғалымдардың қарым -қатынастың үлгілі эталондары;
Осы білімдердің сипаттамасына көшейік:
А. Педагогикалық зерттеу болжамдарының түрлерін зерттейтін ғалымдар негізінен түсіндірілетін, сипатгалатын және жобаланған болжамдарды айырады.
Ғылымның қызметі ретінде классификация негіздемесі
болады(Г.В.Воробьев,Ю.К.Бабанский жэне т.б.).3ерттеушілер осы болжамдардың мазмүнын бір ауыздан анықтайды:
а) сипатталатын болжам (себептер мен мүмкіндік барыстары сипатталады) (1,18-19).
б) түсіндірілетін болжам (накты себептері мен мүмкіндік салдарларына түсінік беріледі)
(1,19).
в) ой экспериментінің негізінде әлеуметтік болмыстың алыс болашақ жағдайын экстраполирует (11,82).Қалыптасу қисыны бойынша болжам индуктивті, дедуктивті және кешенді болып бөлінеді (8,37-38).
Б.Бар білімді жалпылап және жүйелеген Г.Х.Валеев педагогика зерттеу болжамының қурылымы үш құрамдық және өзіне мыналарды қосады а)утверждение; б) жобалау; в)ғылыми негіздеме.Мысалы, оқу – тәрбие үрдісі мынадай болады,егер оны былай істесе, себебі келесі педагогикалық заңдылықтар бар:біріншіден...екіншіден...үшіншіден...Бірақ , негіздеме нақты түрде қалыптаспаса, онда педагогикалык болжам басқа түрде көрінеді.Осымен, болжамның құрылымы екі құрамды болады: бұл тиімді болады, егер,біріншіден.„екіншіден... үшіншіден...Бұндай болжам, болжамдық утверждения күйінде жобалау мен утверждение біріктірілген жағдайда мүмкін болады:бұл былайда былай болады, өйткені келесі себептер бар(2,24).
Педагогикалық зерттеудегі болжам құрылымының мәселесі бойынша педагогика саласындағы теретикальқ журналдардың беттеріндегі көптеген басылымдар дәлелдейтін қызу таластар жүргізілуде(2;5;7).Біздің ойымызша ізденушілердің зерттеу әрекеттерінің практикасында үшқұрылымдық болжамдар орын алады.Сол себепті А.Д.Ботвинников болжамды мына кесте бойынша жасаған жөн деп белгілейді: «Егер...,онда...,өйткені.,.,» бұл кесте болжамның түсіндірілетін, сипатталатын, жобаланатын қызметтерін жүзеге асыруға мүмкіндік береді (5,71).Осының салдарынан В.И.Загвязинский болжамның құрылуының осы қисынын қолдай отырып «түсіндірмелі байланыстылық қолдануды ұсынады: осыдан шығатын факт – мәселе - осыдан шығатын тұжырымдамалық положениялар - идея - ой - болжам - қалаулы нәтиже.Оның ойы бойынша болжамның жасалуының бұндай қисыны инновациялык ізденістермен новаторлық тәжірибеде нақты бақыланады(5,71).
В.Педагогикалық зерттеудің болжамы келесі әдіснамалык талаптарға сәйкес келу керек:_қисынды қарапайымдылық және қайшылықсыздық , ықтималдылық , қолдану аясының кеңдігі, тұжырымдамалық , ғылыми жаңалық жэне верификация .
Бірінші талап - қисынды қарапайымыдылық - болжамның өзінде ешқандай артықшылық болмау керектігін болжайды. Оның қызметі -көп емес негіздеулерден шыға отырып құрылымның ауқымды класын көрсету, көп фактілерді мейлінше аз сілтеме санымен түсіндіреді. Болжамның құрылуы алдында қандай да бір алдын - ала кіріспе жасау, көбінесе артық болып есептеледі : бекітуші эксперименттің нәтижесінде мынадай болжаулар жасалды көрсетілген мәселені алдын - ала зерделеуді және зерттеудің пәнін талдау нәтижесінде болжам жасалды ... т.с.с.
Қисынды қайшылықсыз талабы былайша талданады біріншіден, болжам талдау жүйесі болып табылады, ол жерде олардың біреуі де басқаларын мойындамаудың ресми қисыны болып табылмайды ; екіншіден,ол қолдығы бар сенімді фактілерге қайшы келмейді, үшіншіден, ғылымда анықталған және тұрақталған заңдарға сәйкес келеді. Дегенмен, соңғы талапты үзілді - кесілді солай ғана деп есептеуге болмайды, өйткені күнде ол ғылымның дамуы үшін тежелу болады.
Ықтималдылық талабы былай дейді, болжамның негізгі болжауының жүзеге асу мүмкіндігі жоғары дәрежеге ие болу керек. Басқаша айтқанда, негізгі болжаудан басқа қосымшалар болған кезде, болжам көп астектілі бола алады. Олардың ішінде кейбіреуі дәлелденуі мүмкін, бірақ ықтималдылығы жоғары дәрежесін негізгі болжам өзімен алып жүру керек.
Қолдану аясының кеңдігі талабы болжамнан тек қана түсіндіруге қатысты құбылыстарды шығарып қоймай, басқа да құбылыстардың кеңірек класын шығару үшін қажет.
Тұжырымдамалық талабы ғылымның болжау қызметін көрсетеді: болжам тиісті тұжырымды бейнелеуі қажет немесе жаңаны дамыту, теорияның дамуын одан әрі болжау.
Ғылыми жаңашылдық талабы болжам алдындағы білім мен жаңаның тиімді байланысын ашуы керек деп болжау жасайды.
Верификация талабы қандай да болмасын болжам тексерілуі мүмкін дегенді білдіреді. Оның ақиқаттылығы тәжірибеде екендігі бәріне аян. Педагогикада тәжірибелі -экспериментальді жолмен тексерілетін болжамдар көбінесе сенімді болады, бірақ сонымен қатар ой қортындылар және қисынды операциялар нұсқауы болуы мүмкін (2,25-26).
Нақтылық талабы зерттеудің мақсаты мен міндетіне қатысты болжамның тереңдігін және зерттеудің пәні мен нысанның меңгеру кеңдігін айтады.Басқаша айтқанда, болжам нақтылы мақсатқа сәйкес келуі және зерттеу нысанның нақтылы баяндалуы керек (8,36).
Кейбір ғалымдар (О.С.Гребенюк және т.б.) бұл талаптарды: болжамның болжауының қағидалы тексерілуі;оның барынша жалпылануы; болжаулық күшке міндетті түрде ие болуы;қағидалы (қисынды) қарапайымдылық ; алдағы білім мен шығарылып отырған болжамның тиімді байланысы деп белгіледі(4,114).
Әрбір болжам ғылымға қойылатын қайшылықсыз және верификация маңызды әдіснамалық талаптарға сәйкес болуы керек.
Г. Ізденушінің болжам туралы білімдерінің айнымас құрамдас бөлігі болып, болжамның қалыптасу үрдісінің мәні туралы білім болып табылады. Болжамдардың қалыптасуынан бұрын әртүрлі дәрежеде ғылыми негізделген, жүзеге асырылу ықтималды пайымдаулардың жиынтығы ретіндегі педагогика теориясының күйіне талдау жасау орын алады. Болжамды құрудың мүмкін тәсілдері болып фактілерді зерделеу және талдау,
ұқсастықтарды қолдану, зерттеу объектісі қозғалысының мейлінше көп мүмкін «траекторияларын» жасау табылады, олардың нәтижесінде зерттеу - егер барлық бар «траекториялардан» ең жақсысы айқындалып, жүзеге асса, экспериментатор жоспарлаған сапаларға ие болады ( В.Г.Воробьев). Зерттеушінің болжамды қүру жөніндегі әрекеттерінің келесі компоненттері болуы мүмкін:
әзірше түсіндіруге мүмкін болмайтын қандай да бір құбылыстарды ашу;
оны жан - жақты зерделеу;
болжамды кұрастыру .байланыстар, себептер жэне т.б туралы ғылыми болжау ретінде қүрастыру;
болжауланған себептерден қисынды шығатын, істердің анықталуы, егер де себеп шын мәнінде табылған болса;
-істің қаншалықты ақиқаттың фактілеріне сәйкестігін тексеру.
Е Бұдан да басқа нұсқау бар.
Педагогикалық болжамды құрастырудың бірнеше кезеңдері ерекшеленеді:
. зерттеуші есепке алады.зерттеудің болжамын құрастыруда кәдімгі жіберілетін қателерді ізденуші білу керек:
ғылыми болжау ретінде берілгеннің, өздігінен айқындығы;
болжамда педагогикалық кұбылыстардың себеп - салдарлык байланысының болмау;
болжамда нақтылықтың болмауы;
педагогика тарихы бойынша зерттеулердегі болжамның бар болуы, бірақ педагогикалық тәжірибені жалпылау кезінде және салыстырмалы педагогика мен педагогика тарихы бойынша болжам талап етілмейді, өйткені, осы жағдайдағы түсігік себеп - салдарлық тәуелділік қалыптастырушы экспериментте негізделмейді, ол дәлелдеулердің тарихи, қисынды жэне бекіту әдістерінде негізделеді (2,23).
Ж Диссертациялық зеулердің болжамдарының құрылу мысалдары: 1) Тақырып: «Болашақ мұғалімдердің әлеуметтік - педагогикалық жұмысқа дайындығының жүйесі»
Болжам: болашақ мұғалімдердің әлеуметтік - педагогика жұмыстарына дайындығы кіріктірілген тұлғалық білім ретінде қалыптасуы мүмкін, егер дайындық жүйесінде үш блок үйлесімді жүзеге асырылса: ынталы - мақсатты, мазмұнды және процессуалдық, онда жоғарғы оқу орнының педагогикалық үрдісінің кәсіби бағыттылығы социумның талаптарына жауап береді, өйткені,болашақ мұғалім өзіндік әрекеттерінде әлеуметтік - педагогикалық жұмыстың формалары мен әдістерін оқушылармен жұмыс істегенде меңгереді ( Г.Ж. Меңлібекова).
Түсіндірмелі аппарат ғылыми зерттеу болжамының жасалу мәселесінің түсіндірмелі аппараты.
Болжам - ғылыми негізделген, бірақ теоретикалық ереже ретінде өзінің нақты бекітілу үшін арнайы дэлелдіктерді талап ететін анық емес болжау (5,197).
Идея - мұратқа, мақсатқа жетудің бағытындағы болмыстың қайта жасалу әдістері мен мазмұны туралы ой (5,197).
Интуиция - қиын жағдайдағы сенімді бағытқа қисыны жасалып бітпеген шешімдерге мүмкіндік (5,197).
Тұжырымдама - зерттеушілік ізденіс үшін негіз болатын теоретикалық ережелердің жүйесі.
Теория - болжамдардың негізінде пайда болатын мэнділік қүрамы және заңцылықтардың тұтастық түсінігі, ғылыми ережелердің жалпы біріктірілген принциіпімен, танымның кайсы бір саласындағы негізгі идеялардың жүйесі, сипаты, түсінігі, болжауы.
-Факт - ғылыми дәлелденген таным ақиқаты, құбылыстар мен жағдайлардың тіркелген байланыстары немесе құбылыс (15,201).
Педагогикалық зерттеудің мақсаты мен міндетін анықтау.
Біздің айдарымыздың алдыңғы мақаласы таңдалған зерттеу объекті мен пәніне арналған, Сізге осы ұғымдар арасындағы айырмашылықты көруге, зерттеушінің ғылыми-таным бағытталған объектіні шындық аймағы ретінде ұғыну және зерттелетін субъект пен объект арасындағы түйінді пән негізінде түсіну, яғни зерттеушінің объектіні педагогикалық ғылым жағынан көру тәсілін көрсетеді.
Енді ғылыми жұмыстың келесі кезеңін қарастырамыз. Таңдалған зерттеу объекті мен пәніндегі қарастырып отырған мәселенің өзектілігін пайдалана отырып, оның мақсатын анықтауға болады. Зерттеу мақсаты әр түрлі әрекеттердің белгілі бір механизмі «мақсат-құрал-нәтиже» болып табылады. Мақсат - сезінілген бейне, пайдалы нәтиже, ол міндетті түрде саналы қызмет нәтижесінде жетілуі тиіс (5,37).
Қызметтің компоненті негізінде алынған мақсаттың философиялық түсінігі ретінде қарастырғандықтан, зерттеу мақсатының мазмұнын қарастыратын негізгі элементтерін атап кетуге болады: қорытынды нәтиже зерттеу объектісі, қорытынды нәтижеге жетудің жолы. Ғылымдардың айтуы бойынша, мақсат және оған байланысты жүргізілетін зерттеу ара-қатынасының диалектикалық маңызы болып - мақсаттың зерттеу нэтижесінің идеалды формада күтілуі, ал зерттеудің өзі қойылған мақсатқа жетуіне бағытталған күрделі процесс саналады. Мақсатты бағытталу - адам қызметінің ең маңызды сипаттамасы. Мақсатқа жету үшін, ең алдымен, адам ойында керекті болашақ бейнені құрады, оны ойластырады, шындықты озатын бейне құрастырады. Осы аталған жағдайлардың барлығы да педагогикалық процеске жатқызылады. Осыған байланысты келесі негізгі ұғымдарды қарастырады: «мақсат», «білім беру мақсаты», «оқыту мақсаты», «тәрбие беру мақсаты», «ғылыми зерттеу мақсаты», «психолого-педагогикалық зерттеудің мақсаты».
Білім беру мақсаты - қоғамның білім беру мазмұнын жетілдіруге, тәрбиелік бағадарламаларды және білім-тәрбие процесінің қорытынды мақсатқа құрастыруға бағытталған нәтижелері (5,71).
Оқыту мақсаты - оқушылардың когнитивті (тану), эффективті (эмоциялық-қүнды) немесе психо-моторлы салаларды оқытудағы қорытынды және аралық нәтижелері (5,71).
Тәрбие беру мақсаты – тәрбиелік қызметтің әдістері мен ұйымдық формаларын анықтайтын жобаланатын нәтижелері (5,95).
«Ғылыми зерттеу мақсаты» - құрылымның орталық элементі және зерттеудің маңызды методологиялық құралы, ол жұмыстың қорытынды нәтижесін, зерттеу объектісін көрсетіп тұр, осылайша процестің қалай құрылуына ерекше көңіл бөлуі және оның тұжырымына деген қатаң талаптары түсіндіріледі (4,49).
«Психолого-педагогикалық зерттеудің мақсаты» - бұл мақсат құрастырушы қызметтің нәтижесі, өз кезегінде ол оқытушы мен оқушылар,яғни білім беру субъектілерінің қайта құрастырушы мақсатты бағытты қызметін жобалайды (3,58).
Әрбір педагогикалық қызмет мақсаттарды құрастырудан басталады және оның қаншалықты жеткілікті болғанда ғана ақталады. Барлық зерттеушілер педагогикалық қызметтегі мақсатты ғылыми - педагогикалық зерттеудегі мақсаттан ажырата алмайды. Көптеген ізденушілер (әсіресе білім беру жүйесінің практикалық қызметкерлері) зерттеу мақсатын білім беру мақсатымен, оқытуды тәрбие берумен ауыстырады.
Қазіргі заманғы педагогикалық теория және практикасында ғалымдармен мақсат құруды ғылыми тұрғыдан келуі анықталды, оқытушыларға технология, педагогикалық қызметтің мақсат құру механизмі, «мақсаттар бұтағы» әдісін құрастыру және мақсат құрудың процессі іске асыру практикалық жолдары ұсынылады. И.П. Раченко мақұлдауы бойынша
«мақсаттар бұтағы әдісін құрастыру» оқытушыға әр түрлі деңгейдегі мақсаттарды талдау, жобалау және түзету мүмкіндігін жеңілдетеді, жоғары тұрған мақсаттарды төмендегілерге ауыстырып жаңарту, ал соңында оларды нақты жеке мақсаттарға ауыстыру. Мақсаттар бұтағы - ішкі және сыртқы мақсаттармен ұсынылған өзіндік сипаттағы мақсат құрудың модель технологиясы. Мұндағы ішкі мақсаттар белгілі бір міндеттер жиынтығымен ұсынылған мақсаттар жүйесі ретінде түсініледі, ал әрбір міндет – сұрақтар жиынтығы. Сыртқы мақсаттар - бұл ірі жүйелер мақсаттары, олар ішкі мақсаттар әрекетін бағыттайды және кейбір жағдайда шектейді, үлесін басты мақсатта шоғырландырады.
Ішкі мақсаттар талаптар мен құралдармен сәйкес түзетілуі керек (6,34). Осылайша, педагогикалық мақсат - педагогикалық шындықтың көрінісі мен нақты процесстер жаңарудың потенциалды резервтер мен білім беру идеалды қатар қою негізінде құралған болжам жасау нәтижесі (яғни, дамыған еркін шығармашылық сипаттағы сау-саламат адамның идеалы туралы әңгіме болып отыр). Осыдан зерттеудің тақырыбы мен мақсатының логикалық бірліктің методологиялық талаптары шығады.
Ғылымдардың айтуы бойынша (А.В. Клеменюк жэне басқалары), зерттеу мақсаты полифункционалды. Зерттеу мақсаты когнитивті, бағалаушы және болжамды қызметін атқарады (1 таблицаны қарау).


Функцияның аталуы

Сипаттамасы

Когнитивті функция

Қорытынды нәтижені болжау ретінде зерттеу мақсатының негізі болып: зерттеу мәселесінің жағдайына шолуды және шолудағы қорытындыларды орындау; мэселені шешуге бағытталған ғылыми ізденістің рационалды жолын таңдау; зерттеу пәнінің дәйектемесі; зерттеу міндетін құрастыру; керекті беталыс анықтау және жетілдіретін мәселе көлеміндегі теория жүзіндегі және эксперименталды зерттеудің кең етегі; зерттеу объектісі көлеміндегі қарастырылатын кұбылыстар топтамасын жасау; теория жүзіндегі алғы шарттарды, мүмкіндіктерді және зерттеу гипотезасын өзін құрастыру; зерттелетін объектінің моделін және зерттеу пәнінің моделін қүрастыру; зерттеу нәтижесі негізінде жалпы қорытындыларды, тұжырымдарды және ұйғарымдарды қалыптастыру; отчет немесе диссертацияны мазмұндау құрылымын жасау үшін табылады.

Бағалаушы функция

Зерттеу мақсаты келесі баға берудің өлшемі қызметін атқарады: зерттеу мәселесінің жағдайына шолу дүрысытығы және толықтылығы ; зерттеу міндетінің қажеттілігі мен жеткіліктігі; теориялық зерттеудің қажетті мен тереңдігі; зерттеу бағадарламасының логикалығы мен толықтығы; зерттеу әдісінің дұрыстығы; жорамалданған қорытынды нәтижесі бойынша эксперименталды зерттеулер мен жетілдірілген теориялардың парапар дәрежесі; зерттеу объектінің мазмұнын ашатын жетілдірілген моделдер, топтамалар және логикалардың толықтылығы мен қарапайымдылығы; эксперименталды зерттеуді жүргізудегі тереңдігі, логикалығы және көлемінің қажетті және жеткіліктігі; жүргізілген зерттеу нәтижелерді қолданудағы рационалды аймағы мен мүмкіндігі.

Болжамды функция

Зерттеу мақсаты зерттеу мәселесімен арақатынасында келесілерді анықтауға рұқсат береді: жүргізіл жатқан (немесе жүргізілген) зерттеудің мақсатын; оның ғылыми жаңалығын; практикалық маңыздылығын; зерттеудің өзін жүзеге |

Зерттеу міндеттерін анықтайтын әр түрлі тәсілдер бар. В.П. Давыдовтың бекітуі бойынша, бірінші міндет - зерттелетін объектінің мәнін, табиғатын, құрылымын анықтаумен, нақтылаумен, тереңдеумен, методологиялық деректемемен және т.с.с. байланысты; екінші міндет - зерттеу пәнінің нақты жағдайын талдаумен, оның дамуындағы динамикасы мен ішкі қайшылықтармен байланысты; үшінші - оның тәжірибелі тексерістің қайта жаңару әдістерімен байланысты; төртінші - зерттелетін құбылыстың, процестің тиімділігін, мүлтіксіздігін жоғарылату әдістері мен жолдарын анықтаумен, яғни жұмыстың қолданбалы аспектілерімен байланысты; бесінші — білім беру қызметкерлерінің әр түрлі категориялары үшін зерттелетін объектінің дамуын болжау немесе практикалық кепілдемелерді жетілідіру (2).В.И. Загвязинскийдің пікірінше, психологиялық- педагогикалық зерттеудегі міндеттердің 3 тобын атап өткен жөн. Ең жиі кездесетін бірінші тобы - тарихи - диагностикалық - тарих пен қазіргі заман мәселелерін зерттеумен, сондай-ак зерттеудің жалпы ғылыми және психологиялық-педагогикалық дәлелдемелерін, түсініктерін анықтау немесе нақтылаумен байланысты;екіншісі - теоретикалық-модельдік міндеттер тобы -қүрылымды, оның қызметтері мен түрлендіру әдістерін анықтау, ашумен байланысты үшіншісі – тәжірибелік- түрлендіруші міндеттер тобы-педагогикалық үрдістің, оның болжамды түрленуін тиімді ұйымдастырудың әдістері мен тәсілдерін анықтау мен қолдану, сондай-ақ тәжірибелік ұсыныстарды даярлау (3).
В.М. Полонский педагогикалық зерттеудің міндеттерін анықтауда зерттеудің фасеттік классификациясын ұсынды. Бүл классификацияға сәйкес нақты ережелердің жиынтығы мен белгілер бойынша бөлудің қалыптасқан жүйесі негізінде көптеген нақты объектілерді топтарға ретеп бөлу тән (5,158). Фасет - қандай да бір белгі бойынша біріктірілген бірыңғай терминдер тобы (бөлу негіздемесінің сипаты) (5, 185 ).
Зерттеудің фасеттік классификациясы — объектілерді зерттеудің түрлі жақтарын сипаттайтын тәуелсіз квалификациялық топтамаларға бөлу. Әр фасетке білім саласындағы ғылыми жұмыстардың түрлі белгілерін сипаттайтын көптеген терминдер кіреді. Теоретикалық және тәжірибелік маңыздылығы тұрғысынан зерттеудің сипатын көрсететін қасиеттің төрт түрін бөліп көрсетуге болады (міндеттер, нәтижелер, адрес, басылым түрі ).
Бірінші қасиет - зерттеудің міндеттері - жұмысты жоспарланған мақсаттардың нәтижелері тұрғысынан сипаттайды .
Ғалым дидактикадағы зерттеудің түрлі типтері үшін классификациялық белгілердің құрылымында міндеттерді келесі терминдер көмегімен белгілеуді ұсынады : талдау ; енгізу; айқындау; гипотеза; толықтыру; оқып білу; зерттеу; қолдану; нақтылау; жалпылау; деректеу; талқылау; сипаттау;
анықтау; жаттау; бағалау ; дайындау; растау; бекіту; кұрастыру; тексеру; даму; қарастыру; жүйеге келтіру; жетілдіру; кұру; нақтылау; тұжырым; мінездеме (5,157).
Осы әдебиетті талдау арқылы әлеуметтік-гуманитарлық ғылым саласында зерттеудің негізгі мақсаттарының түрлері белгіленуде екені көрініп отыр. Орындалған педагогикалық зерттеулерді ұғыну мен олардың мақсаттары мен міндеттері бойынша жүйелеу республика ғалымдарының диссертациялық жұмыстарында, негізінен, педагогикалық фактінің, құбылыс пен процестің сипаттамасын анықтауға, жаңа педагогикалық феноменді сипаттауға, педагогикалық құбылыстардың жаңа табиғатын ашуға ( жақа терминдерді енгізу, т.б.),білім алушылардың жеке қасиеттерін қалыптастырудың методикасын дайындауға бағытталған мақсаттар қойылуда екенін байқауға болады. Дегенмен де, зерттеушілер педагогикалык құбылыстардың өзара байланысын айқындаудың , осы құбылыстардың нақты динамикасын зерттеудің, жалпылама заңдылықтарды анықтаудың, классификация,типология жасаудың (классификациясының теориясымен, концепциямен ара-қатынасы, түрлерін, типтерін, топтарын анықтау және айрықша белгілерін сипаттау, т.б.), нақтылықты айқындау үшін зерттеудің процедуралары мен методикасын дайындаудың, өлшеудің сенімділігінің, нәтижелерді қайта қарастыруды жеңілдетудің мақсатын сирек көрсетеді (1, 10-11).Сондай-ақ, құрылымы мен мазмұны бойынша кандидаттық және докторлық диссертация міндеттері бірыңғай және біртиптес, зерттеудің гипотезасы мен мақсатына қойылған міндеттердің сәйкессіздігі байқалады.
Демек, педагогикалық зерттеу мақсатының болжамы - қазіргі педагогикалық шындықты жаңа , болашаққа лайық түрлендірудің басқа да тиімді әдістері бар. Мұндай түрлендіру, әзірше көкейдегі нәтиже, зерттеу мақсатының болжамы болып табылады. Бұдан, әрине, зерттеудің түпкілікті мақсаты оқыту мен тәрбиелеуде нақты нәтижелерге жету жолында білім процесіндегі субъектілер қызметінің стратегиясын іске асыру екені айқындалып отыр.
Ізденушіге зерттеу мақсатын тұжырымдау ережесін мына түрде беруге болады: 1. Нақты түрде қарастыру қажет:
Зерттелетін мәселенің мәні мен оның қарама-қайшылықтарын; ғылыми
зерттеу арқылы шешілетін теоретикалық және (немесе) тәжірибелік
сипаттағы негізгі проблемалық сұрақтар;
Зерттелетін объектінің қызмет ету заңдылығы мен құрылымын түсіндіру
үшін қажет болуы мүмкін теоретикалық білімнің болуы;
Зерттеу ауқымының теоретикалық және (немесе) тәжірибелііс
дәйектемесін дайындауға қажетті негізгі жолдары мен көлемі.
Объектінің теоретикалық және (немесе) тәжіребелік жүргізуге қажетті
педагогикада қызмет ететін (немесе ғылымның объектісіне қатысты)
әдістер мен тәсілдер (4, 51).
Тақырыпты негіздеу мен зерттеудің мақсатын белгілеу ғылыми
жұмыстың бірінші кезеңді орындау нәтижесі болып табылады.
Зерттеудің тақырыбы мен мақсаты ғылыми жетекшімен келісілген болуы
тиіс.
Зерттеудің тақырыбы мен мақсатының тұжырымында ұқсас 2
құрылымдық элемент бар : зерттеудің объектісі мен соңғы нәтиже.
Мақсат үшінші элементтен де түрады (соңғы нәтижеге жету жолы
).3ерттеудің мақсаты - бүл ғылыми ізденудің соңғы немесе аралық
нәтижелері туралы дәлелденген ұғым.
Іс жүзінде, мақсатта зерттеудің жалпы түйіні тұжырымдалады.
Сондықтан да, ол қысқа, нақты әрі мағыналы тұжырымдалуы қажет.
Әдетте, мақсатты анықтау зерттеушіге өзінің ғылыми жұмысының
тақырыбын нақты бекітуге мүмкіндік береді.
Зерттеу логикасын қалыптастыру жолында зерттеуші-педагог мақсатқа
жету үшін қажетті жеке зерттеушілік міндеттерді тұжырымдайды.
Методологтардың кеңесі бойынша мұндай міндеттерді салыстырмалы аз,
бес-алтыға дейін белгілеген дұрыс (тақырыптың мәні мен мазмұнына
байланысты).
Ғылыми ізденістің « бағытын », логикасы мен құрылымын анықтауға
мүмкіндік беретіндей етіп міндеттер тізбегін құрастыру маңызды болып
табылады.
Олай болса, осы ережелерді нақты мысалдарда қолданып көрейік.
А. Зерттеу мақсатын тұжырымдаудың үлгісі
1) Зерттеудің мақсаты - математиканы оқытуды жетілдірудің тиімді жолдарын тәжірибе жүзінде тексеру,теоретикалық дәйектеу, талдау, математиканы оқытудың нысандары мен әдістеріндегі сабақтастықтың дидактикалық шарттарын қалыптастыру және оқушылардың үзіліссіз математикаға дайындықтың сабақтастығын қамтамасыз ететін әдістер мен нысандар жүйесін қалыптастыру.
Зерттеудің міндеттері :
Оқытудың сабақтастығын жүзеге асыру кезінде оқушылардың
математикалық дайындығының психологиялық-педагогикалық
ерекшеліктерін айқындау.
Орта мектептерде математиканы оқытудың сабақтастығын жүзеге
асырудың теоретикалық және тәжірибелік негіздерін айқындау.
Мектеп және жоғарғы оқу орындарының төменғі курстарына
математика оқытудағы сабақтастықтың педагогикалық жүйесі
концепциясын құру мен сәйкестеу.
Үздіксіз математикалық дайындықтың міндеттерін орындау үшін
математиканы оқытудың сабақтастығын жүзеге асырудың деңгейлері
мен қызметтерін, сипатын анықтау.
Орта мектеп және жоғарғы оқу орындарының бірінші курсына
математиканы оқытудың мазмүны, нысаны мен әдістеріндегі
сабақтастықтың дидактикалық шарттарын анықтау мен дәлелдеу.6. Математиканы оқытудағы сабақтастықты жүзеге асыру технологиясын дайындау және орта мектеп пен бірінші курс шеңберіңде тәжірибе аркылы тексеру (А.М. Мубараков)
2) Зерттеудің мақсаты - студенттердің методологиялық мәдениетін қалыптастыру шарттарын айқындау жэне педагогиканы оқыту процесінде оларды кұру әдістерін белгілеу. Зерттеудің міндеттері :
Теория мен тэжірибе жүзінде болашақ педагогтың методологиялық
мәдениетін қалыптастыру мәселелерінің жағдайын анықтау.
« Методологиялык мәдениет » ұғымының мәнін ашу және оның
бүгінгі таңдағы жоғарғы оқу орындарының түлектеріндегі
жағдайын сипаттау.
Педагогикалық жоғарғы оқу орын студенттерінің медологиялық
мәдениетін калыптастырудың шарттарын дайындау.
Тәжірибе-сынақ жұмысы барысында осы шарттарды жүзеге асыру
жолдарын анықтау.
Болашақ мұғалімдердің методологиялық мәдениетін
калыптастыру методикасын кұру және педагогикалық жоғарғы оқу
орындарының оқытушылары үшін нұсқаулар ұсыну.(
Е.В.Бережнова)
Б. Сәтті қорғалған мына диссертациялардың мақсаты мен
міндетін жазыңыз және зерттеудің осындай ғылыми ақпарат
компоненттер тұжырымына қойылатын талаптармен
байланыстырыңыз:
«Жоғарғы оқу орындарындағы студенттер контигентін қалыптастырудың ақпараттық моделінің теоретикалық-методологиялық негіздері » (Т. О. Балықбаев ) ;
« Қызметтегі сәттіліктің методологиясы педагогикалық категория ретінде » (А. К. Рысбаева);
«Жоғары мектеп аясында этномэдениет субъектісін қалыптастыру» (Г.К. Тлеужанова) ;
«Университеттік білім беру жүйесінде мұғалімнің кәсіби қызметін маңызын қалыптастырудың педагогикалық негіздері» (А.А. Болатбаева); В. Төмендегі зерттеулердің мақсатын құрыңыз.
« Педагогикалық біліктілікті дамытушы фактор ретінде ғылыми білімнің құндылығына қарай мүғалімнің бағдар алуы»;
« Білім берудің кредиттік жүйесін енгізу барысында жоғарғы оку орындарында синэнергетикалық ортаны жобалау»;
« Гимназия окушыларын ғылыми-зерттеу қызметіне баулу»; « Білім берудің жаңа парадигмасының қьізмет ету кезінде оқушылардың жеке тұлға ретінде дамуы»;
«Педагогикалық акмеология дербес оқу пәні ретінде»; ■ «Үздіксіз педагогикалық білім беру барысында жоғарғы оқу орын оқытушыларының ғылыми-зерттеушілік қызметі теориясының дамуы»;
«Педагогикалық квалиметрияның методологиялық және теоретикалық негіздері»;
«Жоғарғы оқу орнында ақпараттық технологиялар негізінде креативті білім беру ортасын жобалау»;
«Оқу пәнінің жұмыс бағдарламасы оқытушы қызметінің сапалық көрсеткіші ретінде»;
Г. Мына тақырыптар бойынша педагогикалық зерттеуге қажетті міндеттер жүйесін құрып көріңіз:
«Болашақ оқытушыларды валеологиялық жұмысқа дайындау жүйесі»;
«Қазіргі заман жағдайы бойынша жоғары сынып оқушыларының толеранттылығын қалыптастырудағы дебаттық технология»;
«Жоғарғы оқу орындарының болашақ оқытушыларын кәсіби қызметіне деген қызығушылығын қалыптастыру»;
«Болашақ инженер-педагогтың креативті мәдениетін қалыптастыру»;
«Тарихи-педагогикалық зерттеудің негізгі базасы: мәні мен құрылымы»;
«Мектеп оқытушысының инновациялық-дидактикалық қызметін басқару»;
«20-21 ғ.ғ. аралығында жалпы және этникалық педагогиканың методологиялық негізінің дамуы»;
«Мамандық дәрежесін жоғарылату жүйесінде оқытушылардың этнопедагогикалық біліктілігІн қалыптастыру»;
«Білім беру процесінде оқушылардың негізгі біліктілігін қалыптастыру»;
«Жоғары кәсіби білім берудің мазмұнын жобалаудың теоретикалық-методологиялық негіздері»;
«Зерттеу гипотезасы дидактика саласындағы ғылыми білімді дамыту әдісі ретінде (тәрбиелеу,басқару теориялары, т.б.)»
Нақты бір педагогикалық зерттеудің гылыми ақпаратында оның әдістамалық негізін сипаттау маңызды орын алады. Бірақта, диссертацияның мәтінінде педагогикалық фактті, құбылысты, үрдісті немесе педагогикалық жүйені құрастыруды талдауда қолданылатын әдістамалық әдістер мен принциптер тек сөз арасында ғана ескеріледі. Көптеген диссертациялық жұмыстарда әдістамалық және теориялык негіздерді бірге сипаттайды, осыдан барып ненің әдістамаға жататынын, ненің теорияға жататынын нақтылау қиын. Ізденушілер өздерінің зерттеулерінің әдістамалык негізін құрастырғанда көп жағдайда философиялық психологиялық теорияларды, диссертацияның тақырыбын түгендеп шығады.
Осы тұста әдіснамаға анықтама беру керек. В.В. Краевскийдің пікірі бойынша, осы ғылым саласында көп жылғы талқылаулар, пікірталастар мен нақты зерттеулердің арқасында мынандай ұғым қалыптасты: педагогиканың әдіснамасы бұл педагогикалық теорияның құрымы мен негізі туралы, білімді алу тәсілдері мен әдістер үрдісінің білімдер жүйесі, педагогикалык болмысты, сондай-ақ зерттеу жұмысының сапасын бағалалау және бағдарламаларын, қисындары мен әдістерін негіздеуді және білім алу қызметінің жүйесін көрсетеді.
Педагогика әдістамасының пәні ретінде педагогикалық болмыспен оның педагогика ғылымындағы көрінісі арасындағы байланысы көрсетіледі (3,169). Бүгінгі таңда ғалымдар маңызды көптеген мынандай сұрақтарға жауап іздеуде: педагогика әдіснамасымен айналысу дегеніміз не? онымен кім айналысуы керек? педагогикалык зерттеуді қалай әдістамамен қамтамасыз ету керек? педагогикалық зерттеу құрылымында ғылымнан практикаға өту жолдарын қалай іске асыруға болады?
Біздің ойымызша, зерттеуді әдістамалық қамтамасыз ету белгілі бір білімдер жиынтығын, яғни жалпы философилық, сонымен қатар зерттеудің бағдарламасын, оның қисыны мен әдістерін, сонымен қатар ғылыми жұмыстың сапасын бағалауды негіздейтін педагогика саласын колдануды білдіреді.
Бұл білімдер зерттеудің әдістамалық рефлексия үрдісінде жүйеленеді және ықпалдасады (П.В. Лепин жэне т.б.). Сондықтан, зерттеудің әдістамалық негізін анықтауда ізденуші жалпы философиялық әдістамаға, жалпы ғылыми әдістама мен зерттеу әдістамасының нәтижесіне сүйенеді. Кеңірек тоқталып өтелік. Философиялық әдістама, яғни ғылымның деңгейлік құрылысы мен танымның жалпы үрдістері педагогика ғылымдарының ұғымдық ақпараттарына сай конструктивті-сыни қызметін, педагогикалық зерттеудің құрылымы мен мазмүнының, олардың әдістамалық іргетасының бара-бар болуын, педагогикалык зерттедің нәтижесін әлемдік көзкарастар атқарады.
Философская методология, т.е. общие принципы познания и категориальный строй науки выполняет конструктивно-критическую
функцию относительно понятиного акпарата педагогической науки, адекватности структуры и содержания педагогических исследований, их методологического фундамента, а также мировоззренческой интерпретации резулътатов педагогического исследования с точки зрения той или иной картины мира.
Жалпығылымдық әдіснама (зерттеудің жалпығылымдық әдістамасы мен түрлері) қойылымдық-бағдарлы, немесе осы деңгейде зерттеудің түбегейлі бағытын қамтамасыз ету, оның стратегиясы, онъщ нысанасы мен пәнін анықтау кұралының қызметін атқарады.
Педагогика саласында әдістамалық зерттеудің нәтижесі болып, оның басқа да ғылымдармен байланысы туралы, педагогикалық факт туралы, педагогикалық теорияның қальштасуы туралы, жалпы және жеке құрастырылған педагогикалық зерттеулердегі педагогиканың нысаны мен пәні туралы, білім беру саласына байланысты ғылымның әдістері туралы білім саналады. Осындай зерттеулердіқ міндеті - педагогика ғылымындағы заңдылықтар мен тенденцияларды, оның практикамен байланысын, педагогикалық зерттеулердің сапасы мен тиімділігін арттыру үрдістерін айқындау, педагогикадағы танымдық әдістері мен ұғымдық кұрылымын талдау(3173).
Осы тұста нақты -ғылыми әдістеме педагогика ғылымына тән зерттеудің әдістер мен үрдістер жиынтығын талап етеді. Пәндік әдістеме -бұл белгілі бір ғылыми пәндерде қолданылып жүрген, қандайда бір ғылым саласына кіретін немесе ғылымдар түйісінде пайда болған зерттеулер мен рәсімдердің (шарттар) әдістері мен үрдістерінің жиынтығы.
Зерттеушілер (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, Я.С. Турбовской және
т.б.) педагогиканың нысанасы ретінде макронысаналардағы философтар мен
«түйіскен» ғылымдар өкілдерінің ұсынып отырған әдістамалық тәсілдерді,
құрылымды-қызметтік тәсіл (социологиядан),кұрылымдық (лингвистикадан), жүйелі (жаратылыстанудан) тәсілдерді бейімдеу мен ендіруді ұсынады.
Бұрын педагогиканың әдістамалық негізі болып (диалектико-материалистік философия, экономикалық ілім болып ғылыми коммунизм табылды. Марксизм-ленизм ілімі біріншіден материалистік диалектика, теория мен таным педагогикалық зерттеулердің әдістамалық тәсілдерін, олардың стратегиясын, зерттеу тәсілдерін таңдауды және оның соңғы нәтижесін түсіндіріп, анықтап береді (6,10-11). Осыдан мынандай қорытынды шығады, педагогикалық зерттеудің әдіснамалық негізі болып философиялық эдіснама, әдістамалық тәсілдер, зерттеудің әдістері мен педагогикалық зерттеу нәтижесінің маңыздылығын ашу болып саналады. Ізденушілер осы білімдерді қайдан алады?
Біріншіден, магистратурада «Философия және ғылымның әдістамасы», «Педагогика ғылымының теориялық-әдістамалық негізі», «Педагогикалық зерттеудің теориясы мен әдістері» және т.б. пәндер оқытылады.
Зерттеудің әдістамалык негізін дұрыс құрастыруда бұнда аздық етеді. Біздің ойымызша педагогикалық зерттеудіқ әдістамалық негізі
философиялық заңдарды,категориялар мен принциптерді, материалистік дидактиканың әдістерін оқып түсінуді қамтиды. Педагогика үшін философиялық әдістаманын маңыздылығын көрсету мақсатында, диалектика әдістері мен принциптерінің, заңдар мен категорияларының өзара байланысы сипатталған педагогикадағы әдістамалық ілімнің дамуының ақпаратты-бағдарлы бабын дайындадық (2,157-164).
Педагогикалық зерттеудің келесі әдістамалық негізі ретінде педагогикадағы әдістамалық тәсіл мен принциптер көрсетіледі. выступают (2,46 - 55).
Зерттеушілер «тәсіл» ұғымын оның әдістамалық мағынасына қарай, зерттеудің түбегейлі әдістамалық бағдары ретінде, зерттеу нысанасьш қарастыратын көз қарас ретінде, жалпы зерттеу стратегиясын басқаратын ұғым немесе принцип ретінде көрсетеді,
Қазіргі таңда екі әдістамалық тәсіл белгіленіп отыр: жаратылыстану ғылымы мен гуманитарлық. Расында педагогикалық әдебиеттерде көптеген көзқарастарды, дүние танымдар мен парадигмаларды сипаттайтын алпыстан астам әдістамалық тәсілдер белгіленіп отыр. Әдістамалық тәсілдердің (тұлғалық-бағдарлы, білімділік, тұтастық, жүйелік, синергетикалық) көптігін б аска да авторлар көрсетіп отыр (5,51-52). Әзірше осы аталған тәсілдерді біз ұсынып отырған: мега-, макро, микро- келесі әдістамалық тәсілдер иерархиясына жатқызуға болады. Талдау деректертері көрсеткендей, әдістамалық принциптер «әдістамалық тәсіл» ұғымы аркылы қарастырылады. Әдістамалық принциптер мен тәсілдерді жеке қарастыру басқалары да бар, «Әдістамалық тәсіл» мен» әдіснамалық принцип» ұғьмдарының сәйкес келуі де жиі кездеседі. Біздің ойымызша, әдістамалық принциптер белгілі бір әдістамалық тәсілдердің құрамына енеді, өйткені әдістамалык принципке қарағанда әдістамалық тәсіл кең көлемді ұғым, Бұл ұғымның растығын педагогика оқулығыньщ авторларынъщ соңғы жариялымдарынан таныса аласыздар.
Жоғарыда көрсетілген қисындар бойынша, зерттеудегі педагогика феноменінің мазмұны мен маңыздылығынан шығатын эдіснамалық тәсіл мен әдістамалық принциптерді педагогикалық зерттеудің әдістамалық негізінің кұрылымына енгізуді дұрыс деп санаймыз.
Бүгінгі күні шеттілді білім берудің қазіргі теориясы мен әдістамасы •* оның әдістамалық принциптері-** шеттілді білім берудің негізделген әдістамалық тұжырымдамасы-»» осы тұжырымдаманы жүзеге асыратын тежеурін ретіндегі өзіндік әдістемелік принциптер жаңаша түсіндірілуде(7,48)..
Әдістамалық оқу құралдарында зерттеудіқ қисын құрастыруға (мәселе -тақырыпқа – пән - гиптеза - міндеттер) басты назар аударылады, бірақта әдістамалық негізі ретіндегі онық ғылыми ақпаратының негізгі компоненті жоқ.
Соңғы уақытта педагогикадан жазылған диссертациялардың сапасын бағалауға арналған басылымдарда олардың әдістамалық сараптамасына сипаттамалар берілген. Ғалымдардың анықтауы бойынша, әдістамалық
сараптамалар казірп ғылыми тұжырымдамаларда қалыптасқан ғылымның даму жағдайынан туындайтын, зерттеу жұмысының нысанасын, ғылыми ізденістің негізгі бағыттарын, зерттеудің тірек ұстанымдарын белгілеуге мүмкіндік туғызады (8,9). Сондықтан, әдістамалық сараптама зерттеу мәселесінің өзектілігін, оның тақырыбын, нысанасы мен пәні негіздеуде, яғни мамандығына сәйкес өз зерттеуінің зерттеудің мәселелік кеңістігіндегі «орнын табу» кезеңінде қажет. Бұл жағдайда әдістамалық негіз зерттеу тақырыбының өзектілігін негіздеудегі жауапкершілікті көтереді, яғни философиялық әдістама, педагогикалық әдістаманың, сонымен қатар барлық зерттеу үрдісіндегі зерттеудің міндеттері шешу принциптерінің, әдістамалық тәсілдерінің өте айқын емес көрінісі болып қалады.
Келтірілген ойлардан кейін педагогикалық зерттеудің әдістамалық негізін құрастырудың қисынды тізбегі туындайды: мәселенің өзектілігі *»* тақырып •»* нысана*»* пән •*« мақсат ->• гипотеза •»* міндеттер ->» жетекші идея -» әдістамалық негіз.
Біздің ойымызша, белгілі тақырып бойынша зерттеудің өзектілігі ретінде зерттеудіқ бөлімін жазудың әдістерін ашу керек.
Жариялым беттерінде педагогикалық зерттеудің әдістамалық негізіне қатысты диссерттантарға айтылған көптеген сындар кездеседі. Мысалы, В.И. Журавлев өзінің «Педагогика в системе наук о человеке» монографиясының (1990 г) «От догматизма к творческой опоре педагогики на истины философии» оөлімінде: философияны қолдануда догматиз мен формализмнің жаркын көрінісі ретінде педагогтардың кандидаттық диссертациясында үйреншікті формуларар көрсетіледі. Кез келген диссертайиялық зерттеудің авторефераттарында «Біздің зерттеуіміздің әдістамалық негізі философия болып табылады... » деген сөз жолдарын оқисыз.
Біз бұл сыншымен келісеміз, өйткені бізге қазіргі таңда материалистік диалектиканың категорияларын ой елегінен өткізіп, онын педагогикалық болмысты қайта кұруы мен бағалаудың негізін салудағы әсерін қадағалауымыз керек. Ғалымдар материалистік категориялар арасынан бірлі-жарым, ерекше, жалпылама, қажеттілік пен кездейсоқтық, мазмұн мен түр, маңыздылық пен құбылыс категорияларын атайды.
Әдіснамалық негіз өзіне зерттеу қүбылысын талдауға объективті ыңғай тауып, одан шығатын білім берудің теориясы мен практикасына үсыныстар мен қортындылар жасап, алынған нәтиженің ғылымы құндылығы мен дәлелділігі шынайы ғылыммен қамтамасыз ететін автордың зерттеу тұжырымдамасы мен көзқарас сипаттамасын енгізеді.
Әдістамалық негізді жеткілікті анықтау үшін әдістамалық дәлелдеу жүргізіледі. Ю.К. Бабанскийдің пайымдауы бойынша. Дидактикалық зерттеудің әдістамалық дәлелденуі автордың тұжырымдамасының қоғамдық-саяси негізінен, қабылданған педагогикалық мәселелерге сыни көзқарастан, зерттеу тұжырымдамасының философиялық негізін ашудан (мәселені тарихи-қисынды талдауы, зерттеу пәнінің диалектикалық жүйелі-құрылымдық талдау, оның сипаттамасына тұтастай жақындау жолдары, осы аталған педагогикалық құбылыстардың даму көзі болып табылатын жетекші
қарама-қайшылықтарды айқындау, зерттеліп жатқан педагогикалық құбылыстар мен үрдістерге қатысты заңды байланыстарды айқындаудың әдістамалық сипаттамасынан), аталған педагогикалық тұжырымдаманың (әлеуметтік, психологиялық, физиологиялық, кибернетикалық және т.б.) негізінде жатқан аралас ғылымдар деректерінен тұруы керек, Осыдан барып, педагогикалык зерттеудің әдістамалық дәлелілен қисынды тізбек шығады: педагогикалық (тарихи-педагогикалық) фактторге, құбылыстар мен үрдістерді зерттеуге нақты әдістамалық тәсілдерді анықтау сияқты қорытынды шығады.
әдіснамалық үрдістерді нақтылау;
зерттеу мәселесіне сыни көзқарас;
зерттеу мәселесінің (генезис және даму эволюциясы) тарихи қисынды
талдауы;
*зерттеу пәнінің жүйелі-құрылымдық талдауы (зерттеу пәнінің ғылым
мен білім беру жүйесіндегі орнын, маңызын, құрылымын, мазмұнын
аныктау, яғни жүйелі тәсіл бұл бірлікті ғылымның өзі тұратын бөлшектері
мен элементтерді талдау аркылы, осы аталған байланыс жүйесінде олардың
атқарған кызметі мен элементтері (құрылымы) арасындағы байланысы
арқылы ашылады.
*зерттеу пәнінің сипаттамасына тұтастық тәсілі (Тұтастық ұғымы жүйелі және жинақы ұғымдарымен тығыз байланысты; тұтастық -нысананың ортадан және оның ішкі бірлігінен бүтін шығуын көрсететін философиялық тәртіптегі ұғым (4,37). Тұтастық нысананы өз бөлшектерінің өзара байланысы аркылы құрылған жаңа қасиеттерді қамтамасыз етіп, зерттеу үрдісінің дамуына жетектеуші зерттеу құбылысының ішкі қайшылықтарын ашуды, олардың жетістіктері мен заңдылықтарына сүйене отырып, зерттеу жүйесін педагогикамен аралас ғылымдар көзқарасы бойынша қарастыруда, жүйені басқаруда көптеген жан-жақты амалдармен қамтамасыз етеді.
Педагогикалық зерттеу үрдісінде айқындалған заңды байланыстар (яғни, зерттеу құбылысындағы байланыстардың арнайы талдауы: әмбебап, заңды, себеп-салдар, қызметтік) мүмкін нәтиженің жоғары жетістіктері негізінде заңдылықтарды ескере отырып, жаңа жүйені дайындап шығару мүмкіндік туғызады.
Көп кездерде педағогикалық зерттеулердің әдіснамалық негізі теориялық негіз бен дерек көздерімен тығыз өзара байланысымен сипатталады. Осының мысалы ретінде әдістамалық негіздер мен теориялық негіздердің, зерттеу деректерінің, бастапқы әдіснамалық ұстанымдар мен теориялық негіздердің қалыпқа келтірілуінің үлгілерін келтірейік:
І.МЫСАЛ: А.Н. Ходусованыц «Мүгалімнің әдіснамалыц мэдениетін цалыптастыру» (мамандыгы кэсіптік білім берудіц теориясы мен эдістері) диссертациясы.
Зерттеудің әдіснамалық негізі. Табиғатынан қиын, қарама-қайшы сипаттағы мұғалімнің әдістамалық мәдениетін орнату көптеген үрдістер жүйесіне: тарихи және қисынды, теориялық және импирикалық, тұлғаның тұтастығы, қызметі мен мәдениетіне сүйенеді. Зерттеудің әдіснамалык
бағыты болып аксиологиялық, мәдениеттанымдық, герменевтивтік және синергетикалық тәсілдер есептелінеді.
Егер тарихи талдау әр түрлі тарихи-педагогикалық деректерді
жинақтаумен, суреттеумен қамтамасьтз ететін болса, оларды белгілі бір
жүйеде қүрастыру қисынды талдау үрдісінде жүргізіледі. Қисындылық
әртүрлі деректерді зерттеу нысанасына сәйкес тұтастық теориясы түрінде
көрсетуге мүмкіндік береді. Тарихилық пен қисындылыктың бірігу үрдісінде
танымда деректі феноменологиялы суреттеуден ғылыми теорияны
құрастыруға, түсіндіру мен негіздеуге өтіледі. Тарихилық пен
қисындылықтың байланысынан тыс тенденцияны (ой-максатты), заңдылықтарды мен кез келген мәдениеттің жұмыс істеу жағдайын ашу мүмкін емес. Осымен бірге тарихи талдау осы немесе басқа элементтер мен байланыстардың қызметі мен маңыздылығының көрінісінен шығатын белгілі бір педагогикалық тұжырымның ұстанымында ғана мүмкін, ал теориялық талдау нысананың генезисін (шығу тегін, қалыптасуын) білмеген жағдайда дәлелсіз (қисынсыз).
Зерттеудің дерек көздерінде: жаңашыл-педагог С.Т. Шацкийдің еңбектері, қол-жазба мұралары, ол туралы жазған қызметтестері мен замандастарының еңбектері, ол туралы естеліктер; зерттеу кезеңіндегі монографиялар мен тарихи-педагогикалық еңбектер; педагогтың қызметінің әртүрлі бағытындағы жэне аспектісіндегі диссертациясы, білім беру философиясының мәселелеріне, педагогика тарихына, тарихи-педагогикалық зертеудің әдіснамалык мэселелеріне байланысты казіргі авторлардың еңбектері, сонымен қатар зерттеу тақырыбы бойынша мұрағат материалдары мен құжаттар бар.
Зертеудің бастапкы әдіснамалық ұстанымы білім берудің коғамның материалдык өмірімен, оның әлеуметтік мәдени даму деңгейін есепке ала отырып, тарихи-теориялық талдаудың негізінде педагогикалық құбылыстың маңыздылығын ашуға мүмкіндік беретін дидактикалық тәсілін анықтайды. Ғылым ережелерінің бізді қоршаған ортаның кұбылыстарымен жалпы байланысының маңыздылығы туралы; адамның өзін-өзі, дүниені қайта құрушы және танушы шығармашылық пен қызметтік маңыздылығы, мақсаттылығы туралы; құбылысты зерттеудегі жүйелі және кешенді тәсіл; педагогикалық мәселелерді қоғамның тарихи-мэдени дамуына қатысты қарастыру; адамды қалыптастыру мен тәрбиелеудегі антропологиялық тәсіл, бұл кұбылыстың тұлғаны қалыптастыру үрдісіндегі тұгастығы; жалпыадамзаттық кұндылықтардың басъшдығы. Осы нұсқаулар арнасында «тәрбие» мен «білім» категориялары 20-шы жылдардың қисынында қолданылады. Бүгін, білім мен тәрбие бірлігі мәселелері педагогиканың орталығы болғанда, бұл ұстаным өте күшті өзектеленуде.
Зерттеудің теориялық негізі болып: педагогикалық құбылыстар мен үрдістердің әлеуметтік тарихи негіздеу; мәдениеттанушылық, аксиологиялық және өркениеттік тәсілдері, білімді мәдениет пен өркениеттің негізгін бір құрушы ретінде қарастырады ( Л.П.Буева,Е-П. Белозерцев , В.ВДавыдов ., В.П.Зинченко, В.П.Иванов, Э.С.Маркарьян, М Мамардашвили., В.М.Межуев., КорнетовГ.Б., Н.Д.Баркова, Н.Д.Мудрик, А.В.Плеханов, З.И.Равкин, И.Ф.Харламов, В.П.Тугаринов и др.); біртұтас әлемдік педагогикалық үрдістің тұжырымдамасы (Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., А.Н.Джуринский,3-АМалькова,ВЛ.Пилиповский,А.И.Пискунов, А.С.Тангян и др.); білім беру жүйесі мен тәрбие философиясының негізгі ережелері (Г.Н.Волков ,О.В. Долженко, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров., В.В.Краевский, В.А.Караковский, В.МКларин, Б.З.Вульфов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Ф.Т.Михайлов, Л.И.,Новикова, В.М. Коротов..,В-А Сластенин, М.Н.Скаткин.,В-Д-Шадриков,Г-П.Шедровицкий).
Зерттеудің болжамдық кызметінің жоғарда келтірілген тәсілдер негізінде шешілуі мүмкін. Бірак, білім берудегі инновациялық үрдістегі жаңа зерттеулер бұл міндеттің одан да зор мүмкіндіктерін ашуда (А.ААрламов, КАнғеловски, Н.В.Горбунова, В.И.Загвязинский, М.ВКларин, И.Подымова, М.М.Поташник, В.Я.Ляудис, С.Д.Поляков, В.А.Сластенин, Т.И.ЛИамова, Н.Р.Юсуфбекова және т.б.) (9,99-101).
Бұл үлгілер көрсеткендей, зерттеудің әдіснамалық негізінің кұрылымында зерттеудің әдіснамалық бағыты болып әдіснамалық үрдістер мен тәсілдер сипатталады. Одан әрі негізделген нақты үрдістердің керектігі беріледі. Зерттеудің теориялык негізі ретінде идеялар, теориялар, ережелер қарастырылады.
Зерттеу тақырыбы бойынша зерттеу көздерінде монографиялар, ғылыми еңбектер, диссертациялар, мұрағат материалдары мен құжаттары белгіленген. В.И. Беляеваның диссертациясында әдіснамалык тәсілдер (мәдениеттанушылық, аксиологиялык және өркениеттік) теориялық негізде көрініс тапты. Мұнда тұжырымдар, тәрбие философиясы мен білім беру жүйесінің негізгі ережелері көрсетілген.
Осылайша зерттеуші зерттеудің әдіснамалык және теориялық негізін анықтауда педагогикалык фактілердің маңыздылығы мен зерттеудің гипотеза негізінде ұсынылып отырған ғылыми теорияның құрылысын ашып, жеткілікті түсіндіруде педагогика әдіснамасындағы бар қорға, педагогикалық идеяларға, теориялар мен тұжырымдамаларға сүйенеді.
Нақты педагогикалық зерттеуді ұйымдастыру мен жүргізудің әдістемесі
Негізгі ұғымдар: зерттеу мәселесі, қайшылық, зерттеу мәселесінің шынайылығы, жетекші идея, болжам, педагогикалық эксперимент.
Педагогикалық зерттеудің әдіснамалық негіздері және зерттеу әдістерінің мәні. Зерттеу мәселесін таңдау және негіздеу: кез келген зерттеудің нәтижелі аяқталуы, проблеманы дұрыс таңдап, оған негіздеме жасай білуге байланысты. Көптеген зерттеу жұмыстарында зерттеу проблемасы дұрыс анықталмағандықтан, зерттеуде тек жаңа фактіні айтып көрсету орын алады да, ғылымға ешқандай жаңалық қосылмайды. Өкінішке орай, сондай жұмыстар көп кездеседі. Зерттеудегі қойылған проблеманың шешілуі, ғылымға жаңалық қосып, оны жетілдіреді.
Зерттеу жұмыстары теориялық және практикалық болып екіге бөлінеді, екеуінің де өзіндік мәні бар. Кейбір теориялардың жүзеге асуына белгілі бір уақыт, жағдай керек. Сонымен қатар, педагогикадағы кейбір теориялардың практика жүзінде толықтай іске аспайтындары да болады.
Зерттеу проблемасын таңдау және оны негіздеу өте күрделі мәселе. Дж.Бернал стратегиялық бағыттағы теорияны анықтау, оны іске асырудан күрделі дейді.
Зерттеу проблемасы қайшылық ретінде: зерттеу мәселесінің табиғаты күрделі, сондықтан зерттейтін танымдық проблема ескі білімді жаңа білімге алмастыруы тиіс, ал жаңа өзінің кемелденген қалпына әлі жете қоймағандықтан, осы қайшылық танымды дамытып, жаңа ғылыми нәтиже әкеледі (Мочалов И.И.).
Зерттеу проблемасы ғылым мен практика арасындағы қайшылықты көрсетеді. Оның табиғаты диалектикалық таным заңдылығы арқылы түсіндіріледі. Ғылыми танымның дамуы қалыптасқан теория мен қазіргі практика арасындағы қайшылықты көрсетеді.
Ғылыми білімнің дамуы барысында қайшылықты тенденция пайда болады: біріншіден - ескі түсінікті жаңа болжам негізінде өзгертіп, екіншіден - бұрынғы теорияның іргелі негіздерін сақтап қалу қажет. Жаңа мен ескінің арасындағы қайшылықты, ескіні қажетсіз деп тусінуге болмайды. Педагогикалық зерттеулер - оқыту мен тәрбиенің жаңа тиімді мақсаттарын жүзеге асыруды көздеуі шарт. Жаңа өзінен-өзі пайда болмайды, ол ескінің орнында пайда болады.
Зерттеу проблемасының шынайылығы: зерттеушінің ашқан белгісіз жаңалығы шын мәнінде жаңа ма? Зерттеушінің тұспалы бойынша зерттелген ауқымдағы ғылымға белгісіз заңдылық шын мәнінде бар ма? Зерттеуші ғылым мен практиканың қажеттілігін шешуді көздеу керектігін шын мәнінде түсіне ме?
Міне, осы өлшемдер ескерілсе ғана, проблеманың мәні мен оның шынайылығы анықталады.
Зерттеу жүргізу үшін педагогикалық процесті біртұтас көре білу керек.
Тарихилық және қисындылықтың қарым-қатынасы: кез келген зерттелетін проблеманың мәні, оның тарихи дамуымен тығыз байланысты. Тарихилық пен қисындылық принципі барлық психологиялық және педагогикалық зерттеулерге тән. Проблеманы таңдап, оны негіздеуде тарихилық пен қисындылық принциптерді дұрыс қолдана білу керек.
Жетекші идея: егер проблема дұрыс қойылған болса, онда оның басты бағыты белгіленіп тұр деген сөз. Қойылған проблеманы шешу үшін бірнеше жылдар зерттеу жүргізу қажет пе? - деген сұрақ болуы мүмкін. Проблеманы шешу, оның идеясымен және зерттеуімен анықталады. Жетекші идея зерттеудің ең басты мәселесі.
Кейде жетекші идея тек бір қырынан ғана зерттеліп, оған қайшы құбылыстар мен процестер ескерілмей қалады. Осыған орай жетекші идеяны, қойылған мақсатқа байланысты жан- жақты талдау қажет.
Жетекші идея мен зерттеудің жалпы бағыты – зерттеудің басты координаты, оның «даралығынң сипаттайды. Ғылымның дамуына ықпал ететін - іргелі зерттеулер мен маңызды идеялар. Идеялар ғылымның алтын қоры десек те болады.
Проблеманы таңдау: оқу-тәрбие жұмысына қажеттілігіне, адам тәрбиелеудегі қоғамның перспективалық талабына, педагогика ғылымының жалпы және жеке салаларының дамуына және зерттелмеген тың мәселелерді ескеруге байланысты.
Ғылым саласында және жеке зерттеулерде де, келешек пен сабақтастық заңдылықтары сақталуы тиіс. Проблеманы анықтау - зерттеу логикасын іске асырады. Зерттелетін проблема нәтижелі болу үшін педагогикада және онымен шектес ғылым салаларында зерттелейін деген мәселе белгілі деңгейде зерттелген болуы тиіс.
Практика мен өмірдің қажеттілігін, бұрынғы зерттеушілердің зерттеулерін талдау, нақты зерттеу мақсатын қою, проблеманы анықтауға көмектеседі. Проблеманың құндылығын практика анықтайды. Қазіргі кезеңдегі педагогикалық проблеманы анықтай білудің мәні орасан зор.
Болжамның рөлі: педагогикалық зерттеуде шындыққа жету үшін, болатын нәрсені ойда түйіндеп, оны іске асыру жолдары мен алынатын нәтижелері болжанады. Болжам ғылыми зерттеудің тірек көзі. Болжам құра білу өте күрделі. Болжам жетекші идеямен бірге туындайды және проблеманың мәнін түсіну барысында дамиды. Алғашқы жұмыс болжамы, уақытша бар фактіні жүйеге келтіру үшін қолданылады. Ал, ғылыми немесе шынайы болжам ауқымды материал жинақталғаннан кейін жасалады, ол логикалық тұрғыдан қорыту, кейбір түзетулер арқылы ғылыми теорияға айналады.
Алғашқы жұмыс болжамы мен ғылыми болжам арасындағы ерекшелік салыстырмалы нәрсе.
Қарапайым тұспалдан болжамның ерекшелігі:
Ұсынылған болжамның фактіге сәйкес келуі, оны тексеруге болатындығы, ауқымды құбылыстарға қолдануға болатындығы, мүмкіндігінше қарапайым болуы.
Болжам екі бөліктен тұрады: бірінші - кейбір қағидаларды ұсыну, онан кейін оны логикалық және практикалық жағынан дәлелдеу.
Зерттеудің негізгі кезеңдері: ғылыми зерттеу өте күрделі, әр жағдайда өз логикасымен, зерттеу әдістерімен және ұйымдастырылуымен ерекшеленеді.
Біріншіден, зерттеудің нақты міндеттерін анықтау. Ол үшін негізгі ғылыми әдебиеттерді оқып, оның зерттелу жәйін анықтау шарт. Зерттеудің теориялық, практикалық жақтары жан-жақты ескерілуі тиіс.Екіншіден, бар материалдарды жинақтау және оларды есепке алу. Олар: проблеманың тарихы мен теориялық жағдайын сипаттайтын әдебиеттер; мектеп және мұғалім тәжірибесін ескеру; педагогикалық құжаттар; оқу шылардың шығармашылық және оқу-тәрбие істері; тәжірибеліе жұмыс және педагогикалық эксперимент.
Осы жұмыстардың барлығы педагогикалық процестің бір-бірімен байланысын және оқушылардың даму заңдылықтарын анықтауға көмектеседі.
Барлық материалдарды жинақтап, оларды есепке алып, талдап, қорытындылау:
Біріншіден, фактілерден идеяларға. Фактілер дәлелді және шынайы болулары тиіс. Фактілер теорияға негіз болу үшін ғылыми танымдық жағынан ескерілу қажет.
Екіншіден, эксперименттік тексеру және ұжымдық талқылау.
Үшіншіден, ғылыми нәтижелерді жүйелеу, жазу. Зерттеу нәтижесі түйін мен қорытындыда беріледі. Бұл зерттеудің түйіні, теорияны байытатын ең маңызды нәрсе, оны нақты, негізделген түрде жазу қажет.
Төртіншіден, практикаға ендіру, екі түрлі болады: тікелей нұсқау арқылы және ғылыми эксперимент арқылы.
Педагогикалық зерттеулердің әдістері: педагогикалық құбылыстарды тану үдерісі логикалық танымдық әдістерді қолдануды қажет етеді.
Педагогикалық зерттеу әдістерін үш топқа бөлуге болады:
Мазмұнды әдістер: Фактілерге, бақылау нәтижелеріне, тәжірибеге абстракция, анализ, синтез арқылы жүгіну. Бұл педагогикадағы мазмұнды әдіс. Педагогикалық құбылыстар мен процестерді зерттеудің қатарында педагогикалық бақылау, педагогикалық тәжірибелік жұмыс, пікірлесу, анкета жүргізу, оқушылардың жазба жұмыстарын талдау, мектеп құжаттарын зерттеу, педагогикалық эксперимент, педагогикалық әдебиеттерге талдау жүргізіледі.
Формальді, қарапайым әдістер: құбылыстар мен процестер абстрактіленіп қолданылады. Олар мазмұнды әдістердің негізінде іске асады. Мысалы, педагогикалық құбылыстарды, процестерді сандық жағынан модельдеу, кибернетикалық жағынан моделдеу.
Теориялық талдау мен жинақтау әдісі: Зерттеу міндеттерін, пәнін, қисынын, әдістерін, нәтижелерін теориялық жағынан қарастыру.
Мысалы диссертациялық ғылыми зерттеуді қарастыратын болсақ, диссертациялық зерттеудің қамтитын мәселелері мыналар:
Зерттудің көкейкестілігі
Зерттеудің мақсаты
Зерттеу нысаны
Зерттеу пәні
Зерттеудің ғылыми болжамы
Зерттеудің міндеттері
Зерттеу көздері
Зерттеу әдістері
Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен теориялық маңыздылығы
Зертеудің практикалық мәні
Қорғауға ұсынылатын қағидалар
Алынған нәтижелердің шынайылығы
Диссертациялық жұмыстың құрылымы
Қорытынды
1. Зерттеудің көкейкестілігі.
Жұмыстың көкейкестілігін анықтауда қорғалып отырған тақырыптың қазіргі таңдағы зерттелу деңгейіне баға беріліп, аталмыш тақырыптың зерттелу қажеттілігі негізделеді. Жұмыстың көкейкестілігі әлемдік және отандық ғылымның дамуындағы қажеттілікті ескере отырып, қазіргі заманғы жетістіктер тұрғысынан бағаланады.
2. Зерттеудің мақсаты. Зерттеу жұмысының негізгі тақырыбына қарай оның мақсаты анықталады. Зерттеу мақсаты жұмыстың кезеңдік және қорытынды нәтижелеріне бағытталады. Зерттеудің тақырыбы мен мақсатын негіздеу жұмыстың бірінші кезеңінің нәтижесі болып табылады. Жұмыстың тақырыбы мен мақсатын анықтау құрамдас екі элементтен тұрады: зерттеу нысаны мен күтілетін нәтижелері. Мақсаттың үшінші элементі – ол нәтижеге жету жолы. Шын мәнінде зерттеу мақсатынан жалпы зерттеуде көзделетін ой – тұжырымдар анықталады. Сондықтан, жұмыстың мақсаты қысқа да нұсқа, мәнді әрі нақты болу шарт. Дұрыс қойылған мақсат зерттеу тақырыбының түбегейлі анықталуына ықпал етеді.
Зерттеу мақсатының төмендегідей бірнеше қызметі бар:
2.1. Танымдық қызметі – зерттеу мәселелері бойынша теориялық шолу жасау және тұжырымдау; ғылыми зерттеудің тиімді жолдарын іздестіру; зерттеу пәнін негіздеу; зерттеу мақсатын анықтау; зерттеліп отырған тақырыпқа сәйкес зерттеудің теориялық және тәжірибелік бөлімдерінің бағыты мен көлемін анықтау; зерттеу тақырыбына байланысты зерттеу құбылыстарын топтасыру, теориялық пайымдаулар мен болжамдар жасау; зерттеу нысаны мен зерттеу пәнінің нұсқаларын жасау; жалпы тұжырымдар мен қорытындылар және күтілетін нәтижелерді анықтау.
2.2. Бағалаушылық қызметі – зерттеу мәселелері бойынша толық және дұрыс шолу жасау, зерттеу міндеттерінің қажеттілігі мен жеткіліктілігін анықтау; теориялық зерттеулердің қажеттілі мен жеткіліктілігін анықтау; зерттеу бағдарламасының қисынды әрі кең көлемді болуын қамтамасыз ету; зерттеу әдістемесінің дұрыстығын дәлелдеу; теориялық және тәжірибелеік негіздемелердің күтілетін қорытынды нәтижелерге сай болуын анқтау; жасалған модельдердің дұрыс әрі қарапайым болуын қамтамасыз ету; зерттеу нысанының мазмұнын анықтау және топтастыру; зерттеу жұмысының нәтижелерін пайдалануға болатын салаларды анықтаудың алғышарттарын жасау.
2.3. Зерттеу мақсатын дұрыс қоя білу үшін төмендегі мәселелерді анықтау керек:
зерттелетін мәселе мәні және оның қандай негізгі қарама-қайшылықтары бар; болашақта жүргізілетін тәжірибелік және теориялық сипаттағы ғылыми зерттеу арқылы шешуге болатын мәселелер;
зерттелетін нысанның құрылымы мен қызмет көрсету заңдылықтарын түсіндіру үшін қолдануға болатын теориялық білім;
зерттеуді теориялық және тәжірибелік негіздеудің басты жолдары мен көлемі;
зерттеу нысанының теориялық және тәжірибелік негіздемесін жасауға қажетті педагогикада кездесетін әдіснамалық тұғырлар мен ұстанымдыр.
3. Зерттеу нысаны – зерттеу аясын анықтауға мүмкіндік беретін тұжырымдар мен байланыстар жиынтығы. Нысанды анықтағанда педагогикалық концепцияларды талдап, оның заман талабына сай, даму жолдарын есте сақтау қажет.
Ізденуші міндетті түрде мыналарды еске сақтауы керек:
зерттеудің нақтылы нысаны – маңызды, әрі мазмұнды ғылыми акция. Ол зерттеушіге біртұтас, кең мағынада зерттеу пәнінің орны мен беретін білімін анықтауға жол ашады;
нысан шексіз кең аталмауы керек, ол объективті шындықтың шеберінен шықпауы керек;
нысан зерттеудің басқа құрамды бөліктерімен тікелей байланысты сипаттайтын маңызды элемент болуы керек;
нысан белгілі білімдер жүйесі арқылы берілген педагогикалық шындықты сипаттауы қажет.
4.Зерттеу пәні – зерттеу жұмысының бағыты болып табылатын белгілі бір маңызды құбылыстар, оқиғалар, фактілер және әрекеттердің жиынтығы.
Зерттеу жқмысының нысаны мен пәні ғылыми процесс категориялары ретінде бір-бірімен жалпылай және жекеше байланысты болады. Зерттеу пәніне белгілі бір ғылыми қырынан қарастырылатын зерттеу аясына жататын мағлұматтар кіреді:
а) терең арнайы зерттеуді қажет ететін құрылымдар мен қарым-қатынастың нәтижесі, ізденістің шекарасы мен бағыттары, оларды сәйкес әдістер мен тәсілдер арқылы шешудің мүмкіндіктері мен маңызды міндеттері;
б) қойылған мәселелерде көрсетілген маңызды болжамдар, оларды бір жүйеден уақытша алу және қосу мүмкіндіктері;
в) ерекшеленген жеке мәселені көруге мүмкіндік беретін айқындау нүктесі, мәселенің ішкі мәндік байланысы, яғни, нысанды зерттеулің белгілі бір қыры.
Ізденуші міндетті түрде мыналарды сақтауы керек:
зерттеу пәні нысан немесе нысанның тек бір бөлігі ғана емес, нысанды анықтауға болатын немесе оған кіретін “есік” іспеттес болуы керек. Нысан мен пәннің айқындалған тәуелділігі мен байланысы неғұрлым жоғары болған сайын, зерттеудің теориялық деңгейі, әдіснамалық нақтылығы мен тұтастығы айқындала түседі;
зерттеу пәнін таңдалған ғылыми концепцияға орай нақтылы талдаулар жасауға және көздеген мақсат-міндеттерді жүйелі жеткізе беруге мүмкіндік беретіндей етіп, ғылыми шындыққа негіздей отырып зерттеушінің өзі құрайды.
пәннің құрамына нысанның даму тарихы және ол туралы білімдер, оның маңызды қасиеттері, сапасы мен даму заңдылықтары, пәнді тұжырымдау үшін қажетті логикалық аппарат пен әдістер кіреді;
зерттеу пәні нысанға қарағанда тар ұғым. Ол нысанның бір элементі, бөлігі, қыры болып табылады. “Нысан” және “пән” түсініктері салыстырмалы түсініктер. “Зерттеу пәні” ұғымы “зерттеу нысанына” қарағанда нақтырақ;
зерттеу пәнін анықтай отырып, зерттеуші соңғы нәтижеге жету мүмкіндіктерін алдын-ала болжай алады;
нысан мен пәннің ара қатынасын қысқаша былай сиапттауға болады: нысан – объективті, ал пән – субъективті;
пән – зерттеу нысанының моделі;
зерттеу нысаны мен пәнін анықтау зерттеушінің алынған тақырыптың маңызын түсіну дәредесін және зерттеу барысындағы бағытын көрсетеді.
5. Зерттеудің ғылыми болжамы – зерттеу мәселелерінің маңыздылығы мен қажеттілігін, жаңалығын, практикалық маңызын, зерттеу жүргізудің көкейкестілігін, алынған нәтижелердің шынайылығын анықтайды.
Ғылыми болжам педагогикалық зертеу барысында белгілі бір алынған тәжірибеге сүйене отырып, алдын ала пайымдаулар жасау үшін қажет.
Педагогикалық зерттеулердің болжамын дұрыс құра алу үшін төмендегідей мәселелерді білу керек:
педагогикалық зерттеулер боолжамының мәні, түрлері және құрылымы;
педагогикалық зерттеулер болжамына қойылатын әдіснамалық талаптар;
зерттеу болжамдарын анықтау кезеңдері;
зерттеу болжамын анықтау бойынша тәжірибелік нұсқаулар мен болжам құруда кететін қателіктер;
педагогика саласындағы зерттеу болжамын айқындаудың үлгілері;
болжам мәселелрі бойынша ғалымдардың көзқарастары.
Педагогикалық зертеулердің 3 түрі бар:
а) сипаттамалы болжам (себептер мен олардың салдары сипатталады);
ә) түсіндірмелі болжам (себептер мен олардың салдары түсіндіріледі);
б) прогностикалық болжам ( ойлау экспериментінің негізінде әлеуметтік шындықты бейнелейтін алыс болашақты болжайды).
6. Зерттеудің міндеттері
Зерттеуді жүйелі отырып зерттеуші мақсатқа жетудің жолын көрсететін бірқатар жекелеген міндеттерді анықтайды. Әдіснамалық талаптарға сәйкес мұндай міндеттер саны 5-6 дан аспауы керек. Олар зерттеу мақсатына жету үшін қажет шешімдердің өзара байланысқан жиынтығы болуы керек. Зерттеу міндеттерін іздену жолының бағытын нақтылауға мүмкіндік беретіндей етіп түзу керек. Жалпы зерттеудің мақсатын жекелеген міндеттерді рет-ретімен шешуді көздей отырып құрастыру керек.
Дидактикада әр түрлі сипаттағы зерттеу жұмыстарының жіктемелік белгілерінің құрамы келесі терминдер арқылы айқындалады: талдау ендіру; айқындау; болжам; қосымша; зерттеу; қолдану; нақтылау; қорытындылау; негіздеу; талқылау; сипаттау; анықтама; теріске шығару; бағалау; дайындау; дәлелдеу; мәселені қою; құрастыру; жүйеге келтіру; жетілдіру; нақтылау.
7.Зерттеу көздері.
Зерттеу көздеріне зерттеу нысанын таңдау үшін қажет құжаттар, айғақтар, заттар, пайдаланылған әдебиеттер, т.б. кіреді.
8. Зерттеу әдістері
Зерттеу әдістері объективті шындықтың жалпы және жекелеген заңдылықтарына сүйене отырып мақсатқа жету жолдарын, зерттеудің теориялық және практикалық амал-тәсілдерін анықтайды.
Әдіс жалпы ғылыми танымдық ұстанымдардан келіп шығады және жұмыс тәсілдерінің бірлігі арқылы жүзеге асырылады.
Тәсіл – берілген мәселемен шұғылданатын зерттеушінің нақты іс-әрекеті, танымның тәжірибелік кезеңдерінде қандай да бір мақсатқа жету түрі.
9. Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен теориялық маңыздылығы.
Зерттелмеген материалдарды, анықталмаған құбылыстар мен заңдылықтарды зерттеу, бұрыннан бар ғылыми нәтижелерді қорытындылап, оларға жаңаша ғылыми тұрғыдан қарап, жаңа қырынан тану – зерттеудің ғылыми жаңалығы болып табылады. Зерттеудің ғылыми жаңалыы болып автордың алғаш алған және ғылыми негіздеген теориялық немесе практикалық нәтижелері есептелінеді.
Зерттеудің теориялық құндылығы ғылыми зерттеу нәтижелерінің болашақта педагогика ғылымын дамытуға қолданылу мүмкіндіктерімен анықталады.
10. Зерттеудің практикалық мәнділігі.
Зерттеудің практикалық мәнділігі автордың қол жеткізген зерттеу нәтижелерінің іс жүзінде пайдаланылуында. Ол автордың алған зерттеу нәтижелерін практика мен оқу үрдісіне ендірумен анықталады.
Әдебиет
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности
педагогических исследований: (Дидактический аспект). -М.: Педагогика,
1982.- 192с.
2. Кожахметова К., Таубаева Ш., Джанзакова Ш. Методология общей и
этнической педагогики в логико-структурных схемах: учебно-методическое
пособие для студентов высших учебных заведений, магистрантов,
аспирантов и докторантов в области педагогики.-Алматы,2005.-174с.
3. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студ.
высш. пед. учеб, заведений. - 2-е изд., испр. -М.: Издательский центр
«Академия», 2005. - 256 с.
4. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного
процесса// Советская педагогика- 1984. №9.-с. 36-42.
5. Мынбаева А.К. Современное образование в фокусе новых
педагогических концепций, тенденций и идей; Монография.-Алматы:
Раритет, 2005.-90 с.
6. Педагогика: учеб пос. для студентов пединститутов/Ю.К. Бабанский,
В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др., Под ред. Ю.К. Бабанского. - М:
Просвещение, 1988. - 479 с.
7. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология
и теории. -Алматы, 2005.-264 с.


жүктеу/скачать 409.83 Kb.

Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14



©dereksiz.org 2024
әкімшілігінің қараңыз
    Басты бет