Первый этап заключался в утверждении педагогической автономии религиозного образования

Однако главный толчок движению за вытеснение религии из школы пришел не из Северной Америки, где, как справедливо замечает Зеньковский, отделение школы от Церкви было вызвано «не торжеством безбожия, а чрезвычайной конфессиональной пестротой»²⁶, но из самой Европы. Он был связан с распространением материалистических учений и всплеском антиклерикальных настроений, главным очагом которых не без основания считают Францию. Уже в XVIII веке российская императрица Екатерина II вынуждена просить французского энциклопедиста Дидро, готовившего проект народного образования в России, дополнить учебный план недостающим религиозным предметом. Начало ХХ века ознаменовано валом революций, в результате которых школа отделяется от Церкви в таких крупных странах христианского мира, как Франция (1905) и Россия (1918). В 1924 религиозное образование и содержание религиозных школ полностью запрещается в Турции. В этот период времени по всей Европе прокатывается волна попыток устранить религию из образования или ослабить влияние церкви на школы. Однако в большинстве стран Европы они не приносят результата.

Если рассматривать положение религии в школах Европы последних веков, то наименее благоприятными для религии были, вероятно, вторая половина XIX и первая половина ХХ века. После второй мировой войны начинается медленный процесс реабилитации религии в таких важных в педагогическом отношении центрах образования, как Германия и Великобритания. В обеих странах усиление религиозного воспитания молодых граждан рассматривается как противоядие коммунизму и как способ избежать в будущем духовной катастрофы, постигшей Европу в лице фашизма. В Германии конституция отдельной статьей закрепляет обязательность религиозного образования на конфессиональной основе (за единичными исключениями). В Англии и Уэльсе законодательным актом 1944 года религиозное образование также впервые объявляется обязательным для всех типов школ, при сохранении запрета на его конфессиональный характер в муниципальных и государственных школах.

Одновременно с укреплением позиций религии шел процесс ослабления влияния церковных институтов на систему образования. Внешне это выглядело во многих странах как усиление помощи церковным школам со стороны государства. В большинстве стран государство начинает увеличивать долю финансирования церковных школ. К примеру, в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии доля государственного финансирования независимых (в основном, католических) школ выросла за период с 1930-1940 по 1990 гг. с 50 до 90-100 %. Капелланов и священников, занимавших позиции религиозных учителей, сменяют выпускники университетов и колледжей, получившие не теологическое, но специализированное педагогическое образование. В Германии, в соответствии с новой Конституцией, все расходы на религиозное образование берет на себя государство (исключение – Берлин, где религиозное образование осталось на попечении Церкви). На систему государственного финансирования религиозного образования переходит ряд кантонов Швейцарии. Резко увеличивается финансирование церковных школ в католических странах.

Одновременно с усилением финансирования падает уровень самостоятельности церковных школ. В ряде стран с развитым негосударственным сектором образования, к примеру, в Нидерландах, в номинально христианских школах с послевоенного времени многие административные решения начинают приниматься без участия церкви. Перестают согласовываться с епископом кадровые назначения, а программы религиозного образования разрабатываются и реализуются на общих основаниях с другими предметами. Во Франции, Нидерландах, Бельгии и других странах, сильно пострадавших во время войны, значительным фактором этих изменений становится неспособность церковных общин восстановить поврежденные здания. Оплачивая ремонт и содержание зданий церковных школ, государство или муниципальные власти становились в итоге хозяевами положения.

В странах Скандинавии, где на протяжении долгого времени господствующая лютеранская церковь пользовалась статусом государственной церкви (Швеция, Норвегия, Дания), в 1950-60-х гг. проводятся реформы, ограничивающие влияние церковных властей на реализацию своей политики в области школьного религиозного образования. Инспектирование шведских школ епископом Церкви Швеции прекращается в 1957 г., а закон 1962 г. требует соблюдения объективности при преподавании религиозных знаний в школе. Некатехизический характер религиозного образования, ориентированный не на подготовку к крещению, а на обретение знаний, утверждается аналогичными законодательными актами в Норвегии в 1969 и в Дании в 1975 гг.

На фоне этих событий, непосредственно сказавшихся на практике школьного религиозного образования, но обусловленных обстоятельствами и соображениями не столько педагогического, сколько политического характера, происходят движения и в области религиозно-педагогической мысли. В них различим уже знакомый нам момент утверждения педагогической автономии, состоящий по существу в переносе борьбы за секуляризацию школы на последний плацдарм церкви в образовании: на религиозное образование. Этот момент движения ярко представлен в деятельности П. Хёрста, наиболее известного из сподвижников Р. Питерса по философской аналитической школе. В работах Хёрста 1960-70-х гг. был сформулирован и поставлен вопрос о том, не заключено ли в выражении «христианское образование» внутреннее противоречие. Этот вопрос, который у самого Хёрста получил положительный ответ, непосредственно вел к следующему вопросу, а именно: о допустимости той практики, которая традиционно носила название христианского образования, но которая, будучи свободной от педагогического обоснования, могла никак не соответствовать и даже противоречить образовательным идеалам. В частности, при дальнейшей разработке проблематики Хёрста скрупулезному рассмотрению в английской философии образования подверглась проблема совместимости образовательного идеала рациональной автономии субъекта с религиозными добродетелями веры и почитания авторитета. К началу 1980-х сложилась весьма драматичная ситуация, когда фактически под сомнение было поставлено право родителей воспитывать в религиозном духе своих детей. К счастью, она благополучно разрешилась в пользу родительского права, оставив в анналах философии образования ряд блестящих образцов гносеологического оправдания религиозной веры.

Не менее определенно на этом этапе проявился и положительный момент развития, связанный с утверждением новых педагогических оснований той практики, которая до сих пор покоилась на церковно-теологических основаниях. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна сначала изучить его во всех отношениях. Так определял антропологическое кредо педагогики Нового времени К.Д. Ушинский. Соответственно, нет никакой неожиданности в том, что перевод религиозного образования на педагогические рельсы был ознаменован заметной интенсификацией прикладных исследований в области религиозного образования и религиозного развития личности. Книга Рональда Голдмана «Религиозное мышление с детского до подросткового возраста» (1964) рассматривается иногда как манифест нового научного подхода к обучению религии в школах Англии и Уэльса. В этой работе Голдман, ссылаясь на положение авторитетной Кембриджширской программы о том, что в школе «не должно делаться попыток представления учащимся религиозных идей, лежащих за пределами их понимания», попытался определить эти пределы понимания для разного возраста. Тщательно рассмотрев на основе собственных социологических исследований детские представления о смысле изучаемых ими библейских событий и религиозных действий (молитвы, посещения церкви), а также уровень понимания учащимися разного возраста богословских концепций священного, греховного, божественного Промысла, избранного народа и др., Голдман делает ряд важных выводов и предложений. Неудачи религиозного образования, по его наблюдениям, в значительной степени связаны с тем, что мы хотим от детей «слишком многого и слишком скоро». Необходимым условием усовершенствования программ, по Голдману, оказывается строгое соотнесение их содержания и методологии со стадиями когнитивного развития, описанными Пиаже.

Развитие религиозно-педагогической теории и практики опиралось не только на прикладные, но и на фундаментальные исследования в области антропологии, философии и психологии религии. В качестве примера фундаментальных разработок, имевших широкий международный резонанс в педагогическом сообществе того времени, можно упомянуть теорию религиозного развития личности Джеймса Фаулера или теорию религиозного плюрализма Джона Хика. Первая раскрывала строгую последовательность этапов в формировании религиозного сознания человека. Она была разработана в тесной корреляции с теорией нравственного развития личности Л. Кольберга. Вторая теория представляла попытку гносеологического обоснования единства религиозного сознания человечества в свете очевидного «многообразия религиозного опыта» (Джемс) и множественности вероучений. Это достигалось в опоре на кантианское различение «реальности в себе» и «реальности в человеческом опыте», причем множественность последней объяснялась влиянием социокультурных линз (традиций) по аналогии с дисперсией света. Обе теории, претендовавшие на универсальную значимость описанных ими законов, несут на себе несомненную печать сциентизма и характеризуют присущее этому периоду стремление религиозной педагогики к максимальной определенности, системности и общезначимости своих теоретических оснований. Многосторонняя критика, которой обе теории подверглись в последовавшие десятилетия, может рассматриваться, соответственно, как не менее характерный признак кризиса этих сциентистских оснований.

В результате отмеченных тенденций практика преподавания религии во многих странах Европы (преимущественно на севере) претерпевает ряд существенных изменений. В Англии радикальный призыв П. Хёрста порвать с конфессиональным обоснованием образовательной практики, смягченный и одновременно усиленный голосами педагогов, не отделявших себя от христианской традиции (таких, как Ф. Хиллиард или Дж. Халл), приводит к отказу от апологетического преподавания христианства. На смену апологетике приходит научный объективизм, вдохновляемый идеалом критического, непредвзятого, идеологически нейтрального знания, обеспечивающего учащемуся широкий кругозор и способность ориентироваться в мировоззренческих вопросах. Помимо христианства в содержание программ включается изучение других религий, распространенных на территории Великобритании (впервые – в Бирмингемской программе 1975 г.). История и философия религии вытесняют теологию и занимают место материнских дисциплин, определяющих содержание и методику изучения предмета. Меняются стандарты преподавания: учителя религии все чаще соотносят замыслы и плоды своей деятельности с общепедагогическими критериями качества. По выражению одного из английских теоретиков, они перестают быть церковным десантом на территории светской школы, но становятся профессиональными педагогами.

Аналогичные процессы происходят в соседних странах. В Дании, Норвегии, Швеции переход с катехизического на религиоведческое образование происходит наиболее организованно, под прямым контролем государства. В странах с более сильным влиянием церкви в образовании (Финляндия, Германия, Нидерланды и др.) сходные инновационные процессы носят менее формальный характер. В Нидерландах начинает складываться система независимых от церковных властей учебно-методических центров, ответственных за разработку учебной и методической литературы. В Финляндии усиливается диверсификация религиозно-образовательных программ. В частности, старшеклассники получают возможность широкого выбора религиозных предметов, включая как конфессиональные, так и философско-религиоведческие дисциплины. В Германии, после того как Евангелическая Церковь в Германии (EKD) на синоде 1958 г. заявила, что она «готова к свободному служению свободной школе», преподавание христианства в школе (Lernort Schule) и приходское обучение (Lernort Gemeinde) стали рассматриваться как разные виды преподавательской специализации. Соответственно стали развиваться два самостоятельных направления дидактики. Другим видимым шагом модернизации церковной позиции стало появление гамбургской модели религиозного образования, одобренной руководством той же Евангелической Церкви. В школах Гамбурга с начала 1970-х годов начинает действовать программа «Религиозное образование для всех» - фактически первая в истории этой страны программа религиозного образования, разработанная на основе межконфессионального сотрудничества религиозных объединений и обеспечивающая учащихся началами религиозного знания без разделения по конфессиональному признаку, как это принято в других землях Германии (за исключением Бремена). Во всех перечисленных странах значительно повышается качество научно-методического обеспечения религиозно-педагогических исследований и профессиональной подготовки учителей.

Второй этап заключался в преодолении дихотомии «религия – наука», ставшей следствием реализации первого этапа. С тех пор, как религиозное образование стало восприниматься как предприятие, строящееся на научно-педагогических началах, возник соблазн классифицировать религиозно-педагогические качества и явления по принципу импликации: «раз не это – значит, то». Раз не конфессиональное, значит научное, раз научное – значит, объективное и нейтральное, а раз, нейтральное значит, все религии поровну. В этой логике лучшим учителем оказывался неверующий, а лучшим способом обращения с религиозной реальностью – удаление ее на безопасное расстояние, лучше всего – за музейное стекло. Этот короткий этап одержимости религиозно-педагогической мысли идеалами сциентизма был похож на историю увлечения классицистами идеей нахождения математически точных законов, управляющих искусством. Несостоятельность идеи обнаружилась довольно быстро.

Методическое руководство по религиозному образованию «Документ № 36», разработанное в 1971 году для школьного комитета Англии группой экспертов Ланкастерского университета при непосредственном участии Ниниана Смарта, было одним из первых документов, поставивших под вопрос педагогическую состоятельность научно-религиоведческого подхода к преподаванию религиозных предметов, его способность осуществить программу построения религиозного образования на педагогических началах. Здесь впервые предлагается трехчленная типология религиозно-педагогических подходов, в которой традиционному катехизическому («догматическому») подходу противополагается не только «антидогматический подход» сравнительного религиоведения, фокусирующийся на фактах, но и «адогматический подход», открывающий путь к знакомству с живым опытом веры через личное сопереживание и мысленную проекцию на себя мировосприятия верующих. Здесь же отчетливо формулируются две причины, по которым религиозное образование, ориентированное на сциентистский идеал объективизма, не может служить общепедагогической цели развития умственной самостоятельности учащегося. Первая заключается в том, что объективное дистанцированное рассмотрение религии может дать о ней только искаженное представление. Без вхождения во внутренний строй религиозной мысли и религиозных мотиваций религия, представленная в ее внешних проявлениях, скорее может оттолкнуть ребенка своей угрожающей странностью, чем дать новую пищу для роста. Она заставит его ум и сердце сжаться, вместо того чтобы расширить их. В лучшем случае разговор на религиозные темы оставит учащегося равнодушным, чему вполне способствует вторая причина неудовлетворительности «антидогматического» подхода: он игнорирует личное переживание учащегося. Более того, он намеренно исключает такое переживание вместе с другими элементами субъективности, как противоречащими самой его объективирующей сути.

«Если религия не может быть адекватно понята вне субъективности, тогда любая приемлемая концепция ее объективного изучения должна включать в себя эту субъективность. Иначе говоря, объективность должна осуществляться применительно к субъективности, должна выбирать пути ответственного суждения о вещах, имеющих глубоко личное значение и интерес. Такая объективность действительно возможна вследствие присущей человеку способности к трансцендированию, выходу за пределы себя», – так определяет основную идею адогматического подхода «Документ 36». Как видно из определения, критика объективизма на этом этапе совсем не означала отказа от принципа научности как такового, но, напротив, делала применение этого принципа более последовательным и более адекватным учебному предмету. Установка на проникновение в сферу субъективных смыслов в определенной мере даже больше соответствовала стремлению построить религиозное образование на общепедагогических началах. Связывая задачу общего образования с инициацией учащихся в различные формы мышления, П. Хёрст обосновывал необходимость изучения религии в школе наличием в религиозном мышлении именно тех специфических, во многом иррациональных элементов, которые делали его непроницаемым для вполне объективного изучения, но незаменимым для полноценного развития кругозора ребенка. Сциентистская ориентация религиозного образования, понуждавшая учителей религии тщательно избегать привнесения в учебный процесс субъективного отношения к предмету, фактически заставляла их бить мимо цели. Как пишет английский теоретик религиозного образования М. Гриммит, эта ориентация породила среди учителей и методистов тенденцию брать за основу работы на уроках те части Библии, в которых содержатся «фактические» описания и тщательно избегать затрагивания мифологических, метафорических и поэтических элементов. По мнению Гриммита, «такие программы, делающие упор на синоптических Евангелиях и путешествиях апостола Павла, возможно, препятствуют в какой-то степени проявлению детского буквализма, но они в то же самое время препятствуют соприкосновению детей с собственно религиозным мышлением и языком. Словом, этот тип программ способствует развитию лишь исторического понимания, но делает очень мало для развития понимания религиозного»²⁷.

Ограниченность сциентистской парадигмы была рано опознана и в других странах, вставших на путь неконфессионального изучения религии. Ингмар Гедениус, профессор практической философии в Упсале, уже в 1949 году выступил с резкой критикой религиоведческих программ, разработанных для шведских школ. С его точки зрения, научное изучение религии не может дать ответов на вопросы, которые каждый должен прояснить сам, проявляя личную ответственность. В области мировоззренческого самоопределения «ответы» на вопросы жизни – это не верифицируемые факты, но «реагирования на жизнь, исходящие из иррациональных пластов человеческой природы». Правота Гедениуса полностью подтвердилась последующей историей. После того, как законом об образовании 1962 года было установлено требование объективного преподавания религиозных знаний, многие учителя Швеции находились в растерянности. Директора школ старались всякими способами снизить количество часов, отведенных на изучение религии. Ситуация стала исправляться только после нового пересмотра национальной доктрины религиозного образования, в ходе которой ключевой концепцией становятся не мировоззрения («взгляды на жизнь»), а «вопросы о жизни». В обновленной национальной программе 1969 г. цель религиозного образования формулируется следующим образом: обеспечить личное понимание фундаментальных вопросов о смысле жизни через изучение христианства, других религий и парарелигиозных мировоззрений, а также того, как меняются ответы на эти вопросы в ходе трансформации современного общества». В программе 1980 г. религиозный предмет назван «Вопросы человека перед лицом жизни и существования: религиозные исследования». Такая переориентация цели и содержания предмета, несомненно, представляла собой тот самый «сдвиг парадигмы» к углублению в человека, по Питерсу, который мы связываем с усилением позиций гуманитарного мышления в образовании.

Надо заметить, что мысль о несоответствии научной методы изложения природе религиозного знания посещала и русских педагогов, начиная уже с дореволюционного времени, и нет сомнения, что в отсутствии идеологического прессинга наша педагогическая наука могла бы занимать передовые рубежи в освоении новых подходов. В частности, в своей переориентации с «ответов» на «вопросы о жизни» шведские программы фактически стали реализацией высказанной задолго до них мысли Вентцеля о том, что содержанием религиозного образования должен стать «факт существования религиозной проблемы». В.В. Розанов отмечал примерно в то же время, что в письмах законоучителей, с которыми он знакомился по долгу редакторской службы, явно прочитывалось их желание «приравнять свой “предмет” к науке». В этой-то их тенденции, как считал Розанов, и надо видеть объяснение того, почему их труд «не вызывает никакого религиозного света и даже до известной степени производит атрофию самой религиозной восприимчивости в детях и юношах. Религия вовсе не наука, - писал Розанов, - и представляет глубокую педагогическую ошибку, а главное, религиозную ошибку, подходить к ней с приемами наукообразной передачи и наукообразного усвоения»²⁸. П.Ф. Каптерев высказывает сходные мысли: «Всяких теорий школа дает много в каждой науке, поэтому в высокой степени желательно понять религию в школе главным образом не как ряд теоретических умозрений и культовых данных, а как руководительницу жизни»²⁹. При этом у Каптерева отчетливо намечается переход к гуманитарному пониманию процесса обучения религии, что особенно ценно, если учесть, что Каптерев имел личный многолетний опыт руководства воскресной школой: «Заботясь о внутренних переживаниях учащихся при рассказах, о внутренней правде их, о сильнейшем воздействии на чувство и настроение образуемых, учитель в своем рассказе смело может, по мнению некоторых современных педагогов, нарушать требования внешней правды – географической, этнографической, исторической. Например, библейские рассказы можно ставить в современную обстановку, можно рассказать, что Иосиф был продан цыганам, что Исаак с женой жили не в далеком Ханаане, а в соседней губернии, что они утром пили кофе с сухарями, что в саду у них стояли ульи, а перед домом – зеленые скамейки, что раб Елеазар играл на гармонике, а сосед катался на велосипеде. Иаков и Исав – это крестьянские мальчики из соседней деревни. Исав ловкий и смелый, он постоянно бегает по улице и играет с соседними мальчиками, а Иаков все сидит дома с матерью, когда та штопает чулки и кладет заплатки на разорванные штаны Исава. В школе слабенький и болезненный Иаков учится плохо, получает неудовлетворительные отметки и остается на второй год в классе; а Исаву за успехи отец дарит серебряные часы. На этой почве и вырастает трагическое столкновение между братьями»³⁰.

Однако вернемся в Англию. Во исполнение принципов, заложенных в ланкастерском руководстве, Н. Смарт предложил шестимерную феноменологическую модель изучения религии в школе. В этой модели помимо достаточно традиционных аспектов религиозной жизни – мифологического, ритуального, институционального, этического и доктринального – в структуру учебного предмета включался еще и экзистенциальный аспект. Включение в образовательный процесс экзистенциальной составляющей было основным новаторством Смарта. Принцип объективности освещения учебного материала, составлявший центральную идею Хёрста и других реформаторов религиозного образования на первом этапе, дополнялся у Смарта принципом обращения к непосредственному религиозному опыту учащегося. Направленность педагогического воздействия на личное религиозное переживание ученика была опознана как необходимое условие соблюдение дидактического принципа активности учащегося в усвоении учебного материала.

Эта направленность, поощряющая эмоциональное и субъективно-личностное восприятие изучаемых религиозных феноменов, требовала соответствующего методического обеспечения, делающего упор не на точную передачу учащемуся внешних по отношению к нему содержаний (идей и фактов), а на побуждение его к активному участию в интерпретации преподаваемых содержаний. Арсенал методов, применяемый для гуманитарных предметов, оказался здесь как нельзя кстати, и это методическое сродство послужило дальнейшему сближению религиозного образования с образованием гуманитарным. Как следствие, в «Документе 36» особенно подчеркивается перспективность включения религиозной составляющей в три группы школьных предметов, связанных с изучением: 1) литературы; 2) художественной культуры; 3) истории.

Повышение внимания в образовательном процессе к личной религиозной восприимчивости учащегося играло не только мотивирующую и стимулирующую роль. В этом было нечто гораздо большее, связанное с общей переориентацией религиозного образования с информативной (материальной) на формативную (формальную) цель. Если переход из катехизической в сциентистскую парадигму сопровождался существенным урезанием воспитательных целей, сведением религиозного образования фактически к уровню инструктажа при тщательном избегании воздействия на религиозной чувство учащегося, то с переходом в гуманитарную парадигму наблюдался процесс восстановления потенциала педагогического воздействия. При этом воспитательное воздействие религиозного образования становилось качественно иным. Освобожденное от задачи религиозной социализации (воцерковления), традиционно подразумеваемой катехизическим обучением, оно могло сосредоточиться на индивидуальной религиозности учащегося. Продуктивность религиозного образования могла оцениваться в этом случае в терминах религиозного (духовного) роста учащегося, причем этот рост мог определяться не по формальным критериям знания вероучения или приверженности определенной традиции, а по уровню отзывчивости на религиозные образы, идеи и представления возрастающей сложности.

Майклу Гриммиту принадлежал самый решительный шаг в развитии представлений о возможности выполнения неконфессиональным религиозным образованием в школе развивающих задач. Будучи вполне согласным со Смартом в том, что только благодаря включению эмоциональной и экзистенциальной составляющих детского восприятия в учебный процесс религиозное образование может выполнить свою общепедагогической задачу, Гриммит обратил внимание на ряд практических трудностей и методических непоследовательностей, заложенных в шестимерной модели Смарта. В частности, он показал, что ожидать от детей способности практически придерживаться принципа рассмотрения религий «с точки зрения их последователей» нереалистично. Единственный способ активизировать их интерес к изучаемому предмету – наполнить его живым содержанием, отвечающим их житейским вопросам и нуждам. В школьном обучении собственная интерпретация и критическая оценка, исходящая из субъективного детского опыта, сознательно включается в образовательный процесс еще и потому, что это единственный способ развивать способность ребенка к самостоятельному мышлению. Ни то, ни другое несовместимо с принципами, на которых строится феноменологическое исследование. Иными словами, феноменологическому подходу не достает той субъективности, которая отличает педагогическую деятельность от научной. Что касается практических трудностей, то они связаны как с возможностями детского восприятия, накладывающими ограничения на использование сравнительно-аналитических методик в младших классах, так и с квалификацией учителей, работающих в начальной школе. Как правило, они не обладают специальными знаниями, достаточными для квалифицированного представления нескольких религий, так что предлагаемый феноменологический подход оказывался, по мнению Гриммита, за пределами их уровня компетентности.

Для преодоления указанных трудностей Гриммит предложил двуплановую феноменологическую модель, в которой собственно религиозный материал предлагался учащемуся только на втором этапе обучения. Первый пропедевтический этап, названный им экзистенциальным, предназначался для того, чтобы развить у учащегося навыки глубокой рефлексии над собственным жизненным опытом, обращения с языком религиозных символов и оценки того или иного образа поведения в сложных жизненных ситуациях. Этим трем задачам соответствовали три набора учебных тем: «глубинных», «языковых» и «ситуационных», которые изучались соответственно в возрасте 5, 9 и 11 лет. «Предметный» план, в котором происходило непосредственное знакомство учащихся с религиозным материалом, открывался параллельно экзистенциальному с некоторым запаздыванием, так чтобы учащиеся были готовы воспринимать его через призму экзистенциально значимых для них проблем, обсуждавшихся на подготовительном этапе.

Усовершенствуя феноменологическую модель, Гриммит совершенно справедливо обратил внимание на недостаточную чуткость как катехизического, так и феноменологического подходов к двойственности образовательных задач. Педагогический процесс всегда вынужден балансировать между двумя задачами, одна из которых связана с предоставлением ребенку достоверного знания об окружающем мире, другая – с гармонизацией и развитием его внутреннего мира. Признав необходимость уделять внимание второй задаче и в этом смысле преодолев ограниченность, свойственную сциентистскому подходу к религиозному образованию, Смарт в своей модели сохранил сильный дисбаланс двух задач в пользу первой. Роль Гриммита в этой истории заключалась в том, что он, заострив внимание на второй задаче, усилил позиции субъективно-личностных представлений в религиозном образовании и тем самым содействовал более глубокому проникновению гуманитарного стиля мышления и гуманитарной методологии в религиозно-педагогическую практику.

Идеи, заложенные в модели двупланового религиозного образования, были сформулированы Гриммитом через 14 лет на более общем теоретическом уровне в книге «Религиозное образование и человеческое развитие» (1987). Здесь Гриммит афористически метко определяет форму согласования двух общепедагогических целей в практике религиозного образования: «Мы должны поощрять учеников понимать и оценивать религию в категориях личного плана и самих себя – в категориях религиозного плана». В соответствии с такой постановкой целей Гриммитом вводится еще одно концептуально важное различие между двумя путями обретения религиозного знания: обучение о религии и у религии:

«Когда я говорю о приобретении учащимися знания о религии, я имею в виду то, что они узнают о верованиях, учении и практике великих религиозных традиций мира… Про это знание можно сказать, что оно вводит детей в “безличный, или публичный модус понимания”, или, используя термин Уиткина, являет “Объективное Знание”. Когда же я говорю о приобретении учащимися знания у религии, я имею в виду то, что они узнают из занятий религией о себе – о поиске ими ответов на конечные вопросы бытия и распознании “знаков трансцендентности” в их собственном опыте, об обретении ими базовых ценностей и научении их интерпретации, о влиянии их собственных верований и ценностей на формирование и развитие их личности, о неустранимости верований, убеждений и ответов на вызовы веры в их собственной жизни, об их способности разглядеть духовное измерение в собственном опыте, о необходимости нести ответственность за принятые решения и т. д. Про этот тип знания можно сказать, что он воплощается в самосознании и личном знании, или, используя термин Уиткина, представляет собой “Субъективное Знание”»³¹.

Различать обучение [в] религии (teaching [into] religion) и преподавание о религии (teaching about religion) на Западе было принято с 1963 года, после того, как эти понятия были зафиксированы в решении верховного суда США по делу родителей против школьной администрации Абингтона (судьи Кларк и Голдберг). Тогда этими двумя понятиями были разведены соответственно недопустимые и допустимые формы обращения с религиозной тематикой в светской школе. С тех пор, следуя определениям суда, под learning about religion в западноевропейской и американской педагогической литературе стал пониматься религиоведческий – нейтральный, критический и исключительно информативный подход к изучению религии. Вводя новое различие – между learning about religion и learning from religion, М. Гриммит утверждает, что научно-информативный подход является отнюдь не единственным способом реализации светского религиозного образования. Мы можем также учиться у религии, полагая, что ей, как искусству и науке, есть, что предложить растущей личности не только со стороны пополнения знаний, но и со стороны развития личных даров и способностей, формирования картины мира, ориентации в духовных вопросах. Этот подход отличается от религиоведческого примерно так же, как изучение литературы в школе отличается от литературоведческого профессионального образования. Основной целью изучения литературы в школе является не выработка способности заниматься научным исследованием текста (хотя это тоже может составлять второстепенную цель), а расширение кругозора учащегося, воспитание вкуса и развитие его умственных способностей, формирование этических ценностей и обретение нового источника вдохновения, назидания, утешения и духовного роста. Так же с религией. Она в данном случае предстает не столько в роли объекта наблюдения и анализа, сколько в качестве ресурса развития личности.

Трехчленная классификация Гриммита была следующей после «Документа 36» попыткой вырваться из дихотомии «религия - наука». На этот раз основной классификационный признак, по которому различались подходы, был связан не с догматизмом преподаваемого учения, а с формой взаимоотношений между учащимся и предметом изучения, с координацией их исходных позиций в образовательном пространстве. Религия соотносится с учащимся либо как часть его идентичности, либо как внешний объект изучения, либо как внутренний ресурс, неотрывный от самосознания. От того, как соотносится предмет преподавания с личностью обучаемого, зависит и то, чем будет или должна, по замыслу, стать для учащегося религия в результате знакомства с ней. Эта параллель позволила нам в свое время предложить в качестве вариации координационной классификации Гриммита еще одну трехчленную классификацию, опирающуюся на предметный признак. В соответствии с ней религия может преподаваться и познаваться учащимся в школе как закон, как факт и как дар. Представление о религии как о законе, правиле или норме жизни делает процесс ознакомления с нею процессом социализации по преимуществу, введения учащегося в строй мысли и жизни, передаваемый традицией. Представление о религии как о факте внешней действительности, отстраненном от наблюдателя, превращает религиозное образование в род научно-исследовательской деятельности. Представление о религии как о даре возвращает нас к пониманию школы как места духовного обогащения ребенка, выдвигает на первый план развивающие задачи.

После короткого периода достаточно жесткой критики классификация М. Гриммита получила широкое международное признание, а в Англии выделение двух форм неконфессионального религиозного образования («learning about» и «learning from») стало официальным. Основные директивные документы местных органов управления образованием, устанавливающие религиозно-образовательные стандарты в школах, финансируемых государством – так называемые согласованные программы – с этих пор стали, как правило, включать два параллельных блока методических рекомендаций, соответствующих двум учебным целям: информативной и развивающей. К примеру, в Чеширской согласованной программе (2001), эти две цели определены как «встреча с религией» и «ответ на религию». Согласованная программа графства Сюррей (1996) определяет два основных учебных блока как «учение о религиях: знание и понимание (цель 1)» и «учение у религии: исследование, рефлексия и отклик на религиозные верования, ценности и опыт (цель 2)». Согласованная программа графства Линкольншир (2000) определяет соответствующие блоки как «учение о религиях и исследование опыта человечества (цель 1)» и «учение у религии и отклик на опыт человечества (цель 2)». На основе разделения двух основных образовательных блоков – learning about и learning from – построен первый в истории Англии национальный стандарт религиозного образования³².

Представление о гуманитарном характере религиозного образования нового типа находит и более непосредственное выражение в трудах современных теоретиков образования. Голландский философ образования Вилна Мейер³³аргументированно вскрывает в ряде своих работ методическую общность религии как учебного предмета с предметами гуманитарного цикла. Настаивая на том, что путь проникновения во внутренний мир человека, в том числе и в мир религиозных переживаний, существенно отличен от научного познания, Мейер предлагает отказаться в религиозном образовании от абстрагирования, генерализаций и формализаций, свойственных сциентистскому подходу, и взять на вооружение методы, которыми пользуется искусство. В искусстве познание достигается благодаря погружению образными средствами в стихию конкретного, через точно подмеченную деталь, через сообщение частностей, индуцирующее сопереживание происходящему. В качестве иллюстрации такого пути, столь противоположного научному объективизму, Мейер приводит актерское творчество и, в частности, школу Станиславского, в которой наибольшая степень проникновения в образ достигается за счет точных частностей, штрихов, деталей. Ровно такой же путь – от внимания к частностям до глубокого личного сопереживания – должен проходить ум, пытающийся интерсубъективно (эмпатически) понять чужую религию.

В сущности, трехчленная типология, разработанная современными теоретиками религиозного образования, вполне соответствует предложенной нами картине исторической смены педагогических парадигм. Следуя представлению о прогрессивном характере парадигмальных смен, переход к гуманитарной парадигме в области религиозного образования должен был бы означать не просто смену приоритетов в выборе предметов знания, но и повышение педагогического качества используемых в образовании подходов. Судя по всему, такое понимание совершающихся перемен не чуждо самим реформаторам. Для обозначения пропагандируемого им подхода Гриммит, наряду с понятием развивающего религиозного образования, пользуется заимствованным у Э. Кокса любопытным тавтологическим выражением «образовательное религиозное образование», которым явно подчеркивается недостаток внимания к общепедагогическим критериям качества в предыдущие времена. Коллега М. Гриммита и Э. Кокса по Бирмингемскому университету проф. Джон Халл объясняет эту терминологию следующим образом: первый исторический тип религиозного образования предполагал подчинение авторитету вероисповедной традиции, второй – авторитету науки, третий – авторитету педагогики.

Упомянув имя Джона Халла, нельзя не отметить огромность вклада этого ученого в новейшую историю религиозного образования. Создатель крупнейшей международной ассоциации специалистов в области религиозного образования (International Seminar on Religious Education and Values) и один из самых влиятельных теоретиков современности, Джон Халл оказал влияние на реформирование этой отрасли образования во многих странах мира. Одним из направлений специального интереса Халла в течение многих лет была религиозность детей младшего возраста, и он, вслед за Дж. Брунером, внес значительный вклад в опровержение идеи «неготовности детей для религии», развивавшейся, в частности, Р. Голдманом. В нашем дайджесте читателю будет предложен фрагмент работы Халла по этой теме. Другое направление, в котором, как неоднократно подчеркивала В. Мейер, вклад Халла наиболее значителен, связано с теологией религиозного образования. Если М. Гриммит вслед за П. Хёрстом ставил вопрос о том, можно ли оправдать религиозное образование на педагогическом основании, Дж. Халл поставил вопрос о возможности оправдать неконфессиональное религиозное образование на христианском теологическом основании. И нашел на него положительный ответ.

Особое внимание, на наш взгляд, заслуживает то обстоятельство, что ярко выраженная конфессиональная фундированность Джона Халла в христианской (англиканско-методистской) традиции не помешала (а скорее, помогла) ему получить широкое признание в академических сообществах таких разных в культурном отношении стран, как Турция, Южная Корея, Израиль. Особенно сильно личное влияние Джона Халла сказалось на реформе религиозного образования в Турции (2000-2002). Одна из участниц этого процесса Муалла Сельчук так суммирует основные идеи, привнесенные Халлом в новую государственную концепцию религиозного образования в Турции:

1. 
   Религия должна преподаваться детям с верой, описательно и критически;
   
2. 
   Религиозное образование поощряет встречу молодых людей с духовными и религиозными ценностями разных традиций, чтобы обогатить и углубить их личностное развитие;
   
3. 
   На молодых людей смотрят не как на верующих или неверующих, а как на учащихся;
   
4. 
   Религиозное образование должно быть образовательным по природе и профессиональным по качеству;
   
5. 
   Религиозное образование должно вносить вклад во взаимопонимание и укрепление мира;
   
6. 
   Религиозное образование, как и другие гуманитарные дисциплины, никогда не является нейтральным в ценностном отношении, но оно является светским, когда составляет часть общеобразовательной программы для всех учащихся³⁴.
   

Хотелось бы в завершение отметить еще одну важную историческую роль открытия того «третьего пути», с которым мы ассоциируем понятие гуманитарного религиозного образования. С преодолением дихотомии «религия – наука» существенно меняется качество отношений между сторонниками разных подходов. Эти отношения перестают быть конфронтационными. Похоже, что переход от бинарной логики к тринитарной действительно оказывает универсальный примиряющий эффект. С появлением «третьего» появляется пространство, в котором множественность существующих подходов уже не может быть сгруппирована по принципу «свой – чужой». И оказывается, что подходы могут друг друга взаимно дополнять. Благодаря открытию третьего образовательного адогматического экзистенциального развивающего интерсубъективного гуманитарного религиозного образования стало ясно, что в религиозной педагогике наряду с борьбой противоположностей существуют хорошие перспективы интеграции идей. Эти перспективы соответствуют общим конвергентным тенденциям в науке. Мы слышим сегодня не только о конвергенции педагогики и богословия (К.-Э. Нипков), но и об интеграции естественнонаучной и гуманитарной парадигм, о желательности и возможности их синтеза и «примирения» (А.С. Роботова, А.В. Юревич). Эти тенденции дают надежду на то, что современный парадигмальный сдвиг не превратится в очередное «отречение от старого мира», но станет шагом на пути обогащения и расширения арсенала педагогических методов и подходов.

Сегодня представление о том, что какая-то из моделей или концепций религиозного образования может претендовать на абсолютное превосходство, уходит в прошлое. Среди доказавших свою педагогическую состоятельность подходов встречаются те, содержание которых определяет и научно-религиоведческая, и экзистенциальная, и катехизическая доминанта. Нет среди них только тех вдохновленных «поиском определенности» (С. Тулмин) подходов точных наук, в которых однозначность суждений и незыблемость формул возведены в ранг критерия достоверности. Отвергая притязания культа точности и общезначимости в воззрениях на религию, гуманитарное сознание несет в себе примиряющее начало и полагает барьеры для нетерпимости и конфликта более действенные, чем внешние ограничения юридического порядка.