Кіріспе Зерттеу жұмысының өзектілігі

Мектеп оқушылырының тиянақты білім алып, біліктілігі мен дағдыларын қалыптастыруды мақсат етіп қоя отырып, оларды ойлауға үйрету, өз бетінше білімдерін толықтырып, жаңа білімдерді игеру тәсілдерімен қаруландыру, алған білімдерін теориялық және тәжірибелік мәселелерді шешуге саналы түрде қолдана білу сияқты ақыл-ой белсенділігін де дамыту.

Бұл бағыттағы негізгі мәселе – оқушыларды сөйлеуге, қарым-қатынас жасауға үйрету. «Сөйлеу - адамдардың материалдық өзгертуші іс-әрекеті процесінде тарихи тұрғыдан қалыптасқан тіл арқылы болатын қарым-қатынас нысаны» [1, 204]. Сондықтан Қазақстан Республикасы жалпы орта білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандартында: «Тіл арқылы баланың логикалық ойлауын дамытуға, қарым-қатынастың дағдыларын жетілдіруге яғни сөйлесім әрекетінің түрлеріне қатысты машықтарын шыңдауға септігін тигізеді. Сол себепті «Қазақ тілінің» жаңа білім мазмұнын меңгерудің функциональдық-семантикалық және коммуникативтік-әрекеттік аспектілерін күшейтудің қажеттігі арта түседі», - деп көрсетсе, [2, 14] оқу бағдарламасында сөйлеудің түрін ауызша және жазбаша деп қарастыра келіп, «тіл мәдениетін қалыптастыру ауызекі сөйлеу, жазу, тыңдау мәдениетінің қалыптарына сай дағдыларды жетілдіру» міндетін қояды [3, 4].

Жазбаша сөйлеу әрекеті - таңбалардың белгілі бір фонемалық, мағыналық қасиетке ие болуы арқылы адамдардың бір-бірімен жазбаша қарым-қатынасын қамтамасыз етеді. Жазбаша сөйлеу әрекетінде оқушы сөйлемнің мәніне, мағынасына қалыбына (формасына) көңіл аударып, оны ойлау әрекетімен пайымдауы арқылы өз санасынан өткізіп, қағаз бетіне түскен материалдың түсінікті, жүйелі болуы нәтижесінде жазбаша тілдік қатынасты жүзеге асырады.

Қазір тілді оқыту саласында әдіскерлердің айрықша назар аударатын мәселесі – тілді қатысымдық-танымдық тұрғыдан оқыту мәселесі. Бұл міндет әсіресе, мектеп жасындағы балаларға қазақ тілін қатысымдық тұрғыдан оқытудың мәселесі күн тәртібінде тұр. Бұл ретте оқушылырдың тек сөйлемді дұрыс құрастыру жайы ғана емес, алған білімдерін, меңгерген сөздік қорларын қарым-қатынас негізінде әр түрлі жағдайларда пайдалана білу мүмкіндігі ескерілуі тиіс. Қазіргі кезде мектеп оқушылары да қарым-қатынаста өз ойын түсінікті айтып жеткізумен бірге сауатты, дұрыс жаза білуге ерекше мән беріле бастады. Мұның өзі сөйлеу әрекетінің ішінде жазбаша сөйлеу үдерісін (процесс) тез де сапалы игеруге қажет әдістемелік жүйені талап етіп отыр. Сондықтан мектепте қазақ тілін оқытудың басты мәселесі – жазбаша сөйлеу әрекеті арқылы сауаттылықты, тіл мәдениетін меңгерту және сол арқылы тілдік қатысымға жаттықтыру. Бұл қазақ мектептеріндегі белгілі міндеттерді жүктейді: танымын арттыру арқылы жастардың ұлттық сана-сезімін ояту; әдеби тілдің ауызша, жазбаша нормасын игерту; оның мол байлығын меңгертіп, сол арқылы тілге деген сүйіспеншілігін сезімін және қарым-қатынас жасау икемділік пен дағдылырын қалыптастыру.

Қоғамның дамуына сай өмірдің әр саласында қолданылатын тілдің мәдениеті де жетіліп, сөйлейтін немесе жазатын адам ойы айқын да жатық әрі мәнерлі болуы тиіс. Сондықтан оқушыларға тілдік құралдарды өз тәжірибесінде пайдалана білудің ғылыми-әдістемелік жолдарын көрсетіп, ойын дұрыс,еркін айта, жаза алатын етіп меңгерту – бүгінгі заман талабы. Қазақстан Республикасының «Орта білімді дамыту тұжырымдамасы» бойынша: «Білім мазмұнында білім, білік, дағдыларды игеру бірте-бірте оқушылырдың талдау, жинақтау, логикалық ойлау қабілеттерін дамытуға қарай өтуге бағыт алуы қажет», - деп көрсетілген [4].

Оқушылардың тілінің жұтаңдығы мен тіл мәдениетінің төмендігінің өзіндік себептері бар. Олардың ең негізгілері: 1) жалпы білім беретін мектептердегі жазбаша сөйлеуге жаттықтыру, тіл дамыту жұмыстарынын жүйесінің жасалынбауы; 2) жазбаша сөйлеу жұмыстарының мазмұны, мақсаты мен міндеттерінің нақтыланбауы; 3) мектептердегі бағдарлама, оқулық оқу құралындағы жазбаша тілін дамытуға байланысты материалдар көлемінің теориялық жағынан да тәжірибелік жағынан да анықталмауы; 4) жазбаша тіл дамытуда басшылыққа алатын оқушылардың сөйлеу икемділіктерін дамыта оқыту зерттеу мен тәжiрибелердiң қазіргі күн талаптарына сай болмауы.

Сондықтан диплом жұмысының мақсаты – қазақ тілі пәні бойынша 5-10-сынып оқушыларының жазбаша сөйлеу икемділіктері мен дағдыларын дамытудың теориялық негіздері мен тәжірибелік жолдарын анықтап, 5-10-сынып оқушы-лырының жазба тілін дамытудың тиімді әдістемелік жүйесін жасау.

Диплом жұмысының міндеті:

• 
  тілдік қарым-қатынасты қалыптастырудағы жазбаша сөйлеу әрекетінің орны және оның функциональдық ерекшеліктерін анықтау;
  
• 
  жазбаша сөйлеу икемділіктері мен дағдылары туралы лингвистикалық, педагогика-психологиялық әдістемелік әдебиеттерді талдау арқылы 5-10- сынып оқушылырының жазба тілін дамытудың теориялық және әдістемелік негіздерін белгілеу;
  
• 
  5-10-сынып оқушыларының жазба тілін дамытудың психологиялық, педагогикалық негіздерін тану арқылы жазбаша сөйлеуге жаттықтырудың нәтижелі жұмыс түрлері мен тиімді әдіс, тәсілдер жүйесін жасау;
  
• 
  Жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту негізінде оқушылардың қатысымдық білік, дағды, икемділіктерін қалыптастыру әдістемесін жасау болып табылады.
  

А.Байтұрсынұлы мәтінді шығарма сөз деп атап, сөйлеудің бірлігіне жатқызады. Олай дейтін себебіміз, ғалым: “Сөз өнерінен жасалып шығатын нәрсенің жалпы аты шығарма сөз, ол аты қысқартылып шығарма деп айтылады. Ауыз шығарған сөз болсын, жазып шығарған сөз болсын бәрі шығарма болады”, - дейді [5,344]. А.Байтұрсынұлы мәтіннің (шығарманың) тақырыптан, ал мәтін (шығарма) мазмұнының үш мүшеден, яғни аңдату, мазмұндау, қорытудан тұратынын көрсетті. Мәтіннің қатысымдық қызметін тудыруға қатысатын айтушы ойының өзге үшін бағытталатынын алғашқылардың бірі болып айтты [5,345].

Қ.Жұбановтың еңбектерінде қазіргі тіл біліміндегі терминдік атаулармен берілмесе де, мәтін мәселесіне қатысты пікірлердің болғандығы анық байқалады. Мәселен, Қ.Жұбанов мәтінді сөз деп атайды. Ғалымның мәтін туралы ой-пікірлері тілдің күнделікті қолданыстағы қызметіндегі ерекшеліктерінен туындаған болса керек. Мәтін қарым-қатынасты жүзеге асырудың бірден-бір құралы деп түсінген ғалым мәтіннің ауызша және жазбаша түрлерін бөліп көрсетіп, олардың айырмашылықтарына да ден қояды. Бұл жөнінде Қ.Жұбанов: “Сөз бұйымын дұрыс жасап шығу үшін де оның жасалу жолын білу – жазылатын сөзге ала-бөле қарау. Өйткені ауызекі сөйленетін сөздің андай-мұндай қисығын елетпейтін басқа жағдайлар бар, - деп, паралингвистикалық зерттеу нысанасы ым-ишара секілді кинестикалық амал-тәсілдерді т.б. атап көрсетеді де, ойын былайша сабақтайды:” - Жазулы сөзде бұл кеңшіліктердің бірі де жоқ. Кітаптың сөзі қисық болсын, дұрыс болсын, қалай жазылған болса, солай оқылады; қалай оқылса, солай түсініледі, немесе түсініксіз күйімен қалып қояды. … Сондықтан, әсіресе, жазылатын сөздің қалай құру тетігін білу өте қажет” [6,148]. Бұдан біздер ғалымның мәтінді жүйелілік сипаты бар құбылыс деп түсінгендігін көреміз. Бұл көтерілген мәселелер сол кезде мәтін лингвистикасының ауқымында қарастырылмаса да, қазірдің өзінде тіл білімінің осы саласы үшін өзекті, әрі құнды.

Қазақ тіл білімінде мәтіннің тұлға-бірлігінен саналатын күрделі синтаксистік тұтастық туралы алғашқы пікір білдірген ғалымдар қатарында Т.Қордабаев пен Р.Сыздықоваларды атай аламыз. 60-70-жылдардың өзінде-ақ ғалымдарымыздың еңбектерінде күрделі синтаксистік тұтастық мәселесі күн тәртібіне қойылды. Алайда, ғалымдардың пікірі бойынша, өздерінің екбектерінде бұл категория жан-жақты арнайы қарастырылмады. Әйтсе де, Р.Сыздықова “Абай өлеңдерінің синтаксистік құрылысы” (1970) деген еңбегінде қазақ поэзиясында сөйлемдерді бір-бірімен байланыстырып, топтастыратын тәсілдердің бірқатары орыс тіліндегімен сәйкесетінін және бірсыпырасы өзгеше, яғни қазақ тілі табиғатына сай келетіндігін айта келіп, олардың басты-бастыларын тізіп көрсетеді [7]. Ал 1974 жылы жарық көрген “Қазақ тілінің стилистикасы” оқулығында сөздің (речь) ауызша және жазбаша деп екіге бөлінетіндігі, олардың ерекшелігі сөз етіліп, жазбаша сөздегі ойдың қағазға жазылып жеткізілетіндігі туралы мынадай пікір айтылады: “Сонымен жазу – ол белгілі бір текст. Бұл түрлі текстер (газет, журнал, кітаптардағы материалдар) әр жай, күйді білдіріп хабарлайды ”[8,9-10]. Бұл ойдан жалпы лингвистика ғылымының зерттеу нысанынан саналатын мәтін – тіл жүйесін пайдалану арқылы қағаз бетіне түскен сөйлеудің бір түрі, яғни ол сөйлеудің хатқа түскен бейнесі түрінде анықталып отырғаны анық байқалады.

Н.Ж.Құрманова мен К.Мухлистің мәтіннің теориясы мен оны оқыту әдістемесіне арналған және теория мен әдістеменің синтездік түрі болып шығарылған оқу-әдістемелік құралы “Текст теориясы және тексті талдау әдістемесі”,- деген атпен 2000 жылы жарық көрді.[9,114]. Мұнда авторлар 1-бөлімінде мәтіннің теориялық болмысын сипаттаса, 2-бөлімінде мәтіннің түрлі қырдан оқушыларға танылу әдістемесін сипаттайды. Оқушыларға лингвистикалық мазмұндағы мәтіндермен жұмыс жасау жолдарын, танымдық мәтіндер мен жұмыс жасауды, ұлттық ойлауды қалыптастырудың жолдарын, шешендік мәтіндерді талдау жолдарын, оқушылардың шығармашылық ойларын дамытуды, ауызша және жазбаша тілін дамытуға байланысты, тіл ұстарту мақсатында мәтінді қолдану, жекелеген тіл бірліктерін оқыта отырып мәтінмен жұмыс жасау әдістерін, мәтіннің құрамындағы сөз, сөз тіркесі, сөйлемдердің өзара байланысу жолдарын таныту әдістерін, мәтінді жоспарлау, тақырып және мәтіннің байланысын таныту жолдарын кең көлемде сипаттаған, бұл еңбек – қазақ тілін оқыту әдістемесінде мәтінді танытуға арналған алғашқы туындылардың бірі деп санаймыз.

Мәтін өте күрделі табиғаты оған түрлі қырдан танылған түрлі анықтама берілуінен байқалады. З.Я.Тураева, Н.И.Жинкиннің тұжырымдамасы негізінде А.И.Новиковтың, М.М.Бахтиннің, И.Р.Гальпериннің, Б.Шалабаевтың, қырғыз мәтіндерінің қатысымдық құрылымын зерттеген С.Ж.Мусаевтың. Мәтінге берген анықтамаларын салыстыра талдай отырып, әр анықтамада мәтіннің бір қыры танылып жататынын көре аламыз.

Мәтін теориясын кең көлемде зерттеген И.Р.Гальперин өзара байланысып жататын мәтіннің мазмұндық (содержательные) және тұлғалық-құрылымдық категорияларын анықтап, олардың әрқайсысына сипаттама береді: хабар беру, мүшелену, мәтінішілік байланыс (когезия), континуум, диссконтинуум, ретроспекция (мезгілге, кеңістіке қатысты ұғымдар),модальділік, дербес мағыналық, тұтастық, аяқталғандық. Ғалым оларға нақты шек қоюды қажет деп есептемейді, өйткені “тұлғалық – құрылымдық категориясына мазмұндық сипат тән болса, ал мазмұндық категориясы құрылымдық тұлғалар арқылы көрініп отырады”[10,5].

Мәтінді зерттеушілер оның тұлға – бірлігі ретінде бірнеше сөйлемдерден тұратын ірі тұтастықтарды көрсетеді. Түркологияда мәтін лингвистикасы мәселелері ішінен осы бағыттағы жұмыстарға көбірек көңіл бөлінді. Мәселен, Т.Қордабаев “Қазақ тіліндегі құрмалас сөйлемдер синтаксисі” оқу құралында: “Құрмалас сөйлем синтаксисі жай сөйлемдердің өзара бірігіп, күрделі ойды білдіретін бір сөйлем, яғни құрмалас сөйлем болуын зерттеумен ғана тынбайды, сонымен бірге бірнеше сөйлемдер тіркесінен құралатын синтаксистік күрделі бірлікті де қарастырады. Осы тұрғыдан алғанда, құрмалас сөйлем синтаксисінің нысанасын құрмалас сөйлем, синтаксистік күрделі бірлік деп екі топқа бөлуге болады”, - деген пікір білдіреді [11,8]. Ғалым бұл жерде күрделі синтаксистік бірлік пен құрмалас сөйлемдердің бірнеше сөйлемдерден тұрып күрделі ойды білдіруін басшылыққа алып отырса керек. Әрине, екеуі де бірнеше сөйлемдерден тұратынына ешкім де талас туғызбайды, бірақ олар тең дәрежедегі ұғымдар емес. Себебі бірнеше жай сөйлемдерден құралып, күрделі ойды білдіретін құрмалас сөйлемдердің қай түрі де күрделі синтаксистік бірліктің бір ғана құрамдас бөлшегі болып саналады.

Мәтіннің көлемі қандай, қанша сөйлемнен түзілуі тиіс деген сұраулар төңірегінде де зерттеушілер арасында бірізді пікір жоқ. Сол себепті де, мәтін атауы әр түрлі құрылымдық-мағыналық бірліктерге – дара сөйлемге де, мағыналық, интонациялық жағынан аяқталған сөйлемдердің тізбегіне де, тұтас шығармаға да (макромәтін), шығарма бөліктері мен үзінділеріне де (микромәтін), яғни “бір сөйлемнен бастап бірнеше томдық шығармаға дейін”(Л.Г.Фридман) қолданыла береді. Сонда бұларды мәтін деп атауға қандай негіз бар? Бұл сауалға жауап ретінде О.И.Москальскаяның пікірін келтіргенді орынды көрдік. О.И.Москальская: “…сан түрлі сөйлеу туындылары мен олардың шартты түрде аяқталған бөліктерінің барлығын біріктіріп тұрған ең басты белгісі – мағына бірлігі және қатысымдық маңызы бар функциналдық белгісі”, - деп тұжырымдайды [12,12-13]. Әр түрлі тұлға-бірліктердің мәтін деп аталуы, зерттеушінің тұлға-бірлікті өзіндік байланысу жолдары мен тәсілдері бар, салыстырмалы түрде тұтас бір аяқталған мазмұнды білдіретін құбылыс ретінде қарастырудан туындауы да мүмкін. Сондай-ақ бір-екі немесе үш-төрт сөйлемдерден тұратын, өз алдына аяқталған дербес тұтас мәтін ретінде танылатын да сөйлеу туындылары бар. Олар: мақалдар, мәтелдер, жұмбақтар, жарнама мәтіндері т.б.

Тұжырымдай келгенде, оқушылардың жазбаша тілін дамыта оқыту үшін, ең алдымен, олардың мәтін туралы білімін, түсінігін, мәтіннің құрылымдық ерекшелігі туралы біліктілігін қалыптастыру қажет.

Мәтіннің негізгі белгілерін анықтауда ғалымдардың пікірлері түрліше. Біреулер ауызша және жазбаша сөйлеу формаларын мәтін деп атаса, көпшілігі тек жазбаша сөйлеу нәтижесін мәтінге жатқызады. Алайда, мәтіннің мүшеленуі (бөлшектенуі), мағыналық тұтастық және құрылымдық байланыс сияқты белгілерін барлық зерттеушілер мақұлдайды. Мәселен, Г.Смағұлова мәтіннің белгілі бір құрамнан тұратынын айта келіп: «Мәтін – тіл жүйесіндегі өзінің мәні мен болмысына сай, сөйлемдердің жай ғана тізбегі емес, мағыналық – құрылымдық күрделі тұлға. Ол – логикалық, грамматикалық, байланыстарға негізделген, тиянақты мазмұнға ие біртұтас қарым-қатынас бірлігі», – деп анықтайды [13,9].

Тіл ғылымында бүгінге дейін зерттеу нысаны болып келген сөз, сөз тіркесі, сөйлем, морфологикалық, лексикалық тұлғалар, фонетикалық құбылыстар – мәтіннің құрамына енетін тілдік бірліктер. Осы тұрғыдан алып қарағанда қазіргі қазақ тілі білімінде мәтінді құрылымдық, мағыналық, қызметтік жағынан жан-жақты зерттеу әлі де кенжелеп келе жатқан өте маңызды мәселелердің бірі екенін мойындамасқа болмайды.

Мәтін – қазақ тілін оқыту барысында үлкен орын алатын оқыту нысаны. Біріншіден, тілден білім беретін материал оқыту мәтіндері түрінде болса, екіншіден, жаттығулардың тұтас мәтін түрінде берілуі де мәтінмен істелетін жұмыстардың сараланып жүйеленуін қажет етеді. Мәтіннің қызметін таныту – оқушыға тіл бірліктерін функциональдық тұрғыдан танып-білуге, сол арқылы оқушының логикалық ойлауы бірізді қалыптасуына мүмкіндік береді. Өйткені, мәтінде тіл бірліктері (сөз, сөз тіркесі, сөйлем) тегіс қатысады. Сондай-ақ мәтін стильге қатысты да танылады. Сондықтан мәтінмен жұмыс істеу әдістемесіне стилистикалық бағыттағы жаттығу жұмыстары да енеді.

Барлық мәтіндер, ең алдымен, лингвистикалық нысан болып табылады. Сондықтан да мәтіндердің типологиясы лигвистикалық тұрғыдан танылуы қажет. Лингвистикалық типологияның негізіне лингвистикалық дифференциация алынады. Оның өзі мәтіннің түрін, формасын, жанрлық-стилистикалық ерекшеліктерін, жүзеге асырылу шарттары мен тәсілін білдіреді. Сонда мәтіннің белгілеріне (әдістемелік тұрғыдан келгенде) мыналар алынады: 1) сөйлеу түрі; 2) сөйлеу формасы; 3) сөйлеу стилі; 4) жанры; 5) сөйлеудің функциональдық-мағыналық типі (сөйлеу тәсілі); 6) сөйлеудің эмоционалдығы мен экспрессивтілігі. Бұл аталғандарды таратып қарастырайық. Біріншісінде сөйлеудің ауызша және жазбаша екендігі қарастырылады. Ауызша мәтін уақытпен байланысты болса, жазбаша мәтін кеңістікпен байланысты. Ауызша мәтіндер – синтаксистік құрылымы жағынан жазбашаға қарағанда, анағұрлым қарапайымдау, эллипсистігі мол, мағыналық құрылымы нақпа-нақ келіңкіремейтін экспрессивтік элементтері мол болып келетін мәтіндер.

Жазбаша мәтінде оны құраушы бірліктердің арасындағы байланыстырушы элементтер айқын білініп, формалды көрсеткіштері мүмкіндігінше, толыққанды болуға, логикалық ой желісі үзілмей, сақталып отыруға, лексикалық құнарлылығы терең болып, басқа да тілдік формалардың мол болуына мүмкіндік беретіндей күйде жасалады.

Екінші белгіні қарастырайық. Қарым-қатынас жасау формасына сәйкес, мәтіндер монологтық, диалогтық (кей ретте полилогтық та) болып бөлінеді. Бұл жерде сөйлеудің түрі мен формалары бірігіп келіп, жазбаша мәтінде де, ауызша мәтінде де монолог пен диалог болатыны анықталады.

Үшінші белгіні талдайық. Мәтіннің қандай да бір стильде құрылатыны белгілі. Оқыту барысында функциональды стильдердің ауызекі сөйлеу стилі, ғылыми, ресми іс қағаздары, публицистикалық және көркем әдеби түрі қолданылады. Осы стильдердің әрқайсысының өзіндік ерекшеліктері белгілі. Олардың мәтіндегі өзіндік құрылымы бірден көрініп тұруы да мүмкін. Көп ретте, публицистикалық және көркем әдеби стильдерді айыра алмау байқалады. Сондықтан да мәтін стильдерін таныту бағытында жүргізілетін жұмыстардың өзіндік жүйесі жасалынуы керек.

Төртінші белгі бойынша. Мәтіннің жанрлық ерекшеліктері де танылуы қажет. Жанр, негізінде, функциональдық стильдермен тығыз астасып жатады. Ондай байланыстылықты мынадай сызба арқылы көруге болады:

Кесте №4. Функционалдық стильдер мен жанрлардың қатысы:

Стильдер	Жанрлар
Ғылыми стиль	Оқу материалы мәтіндер; мақалалар, монографиялар (үзінділер), баяндамалар, хабарламалар, рефераттар, шолулар, аннотациялар
Ресми стиль	Өтініш, мінездеме, түсініктеме қағаз, ресми құттықтау, хабарландыру, анкета (сауалнама), автобиография, ұсыныстар
Публицистикалық стиль	Хроника, ақпарат хабар, мақалалар, комментарийлер, очерк, фельетон
Көркем стиль	өлең, поэмалар, ертегі, әңгіме, повесть, роман (үзінді)

Мәтіннің бесінші белгісі – сөйлеудің функциональдық типі. Сөйлеуде сипаттама, хабарлама, ойтолғау түрлері қолданылатыны белгілі. Бұлардың әрқайсысының жеке ерекшеліктері әрбір сөйлеу типтерінің құрылымдық – жүйелік заңдылықтарына сәйкес танытылады.

Мәтіннің тағы бір маңызды белгісі – оның эмоционалдық бояулылығы. Бұл жағынан, ғалымдардың пікірінше, мәтіндер: а) ресми, ә) ресми емес, б) бейтарап болып бөлінеді. Экспрессивті мәтіндер өз ішінде: 1) экспрессивті-стилистикалық белгілері бар және 2) бейтарап мәтіндер болып бөлінеді. Осының ішінде, экспрессивтік-стилистикалық белгісі бар мәтіндерге: көркем, публицистикалық, ауызекі сөйлеу, ғылыми (пікірталастар), құттықтау, қарсы алу сөзі сияқты ресми мәтін түрлері жатады. Ал «бейтарап» мәтіндерге: ғылыми, ресми іс қағаздар, публицистикалық стильдің кейбір жанрлары хроника жатады. Әдістемеші-мамандар әдістемелік тұрғыдан мынадай етіп бөлуді ұсынады: 1) оқуға; 2) тыңдауға; 3) ауызекі сөйлеу тілін дамытуға; 3) жазба сөйлеу тілін дамытуға арналған мәтіндер.

Ал біз зерттеуімізге байланысты мәтінді оқыту мен жазбаша тілін дамыту мақсатында қарастырамыз.

Тұжырымдай келгенде, оқушылардың дүниетанымын дамыту мен қалыптастырудың арнайы мақсаттары көзделіп, түрлі өмір, ғылым салаларынан арнайы мәтіндер талданады. Ғылыми мақсат та сол бағытта болады. Ал тіл дамыту мәтіндер бойынша шығарма, мазмұндама, жоспар, мәтінді талдау сияқты жұмыстар ұйымдастырылады. Тіл ұстартуда, міндетті түрде стилистикалық жұмыстар мол жүргізіледі. Өйткені, қазіргі қазақ әдеби тіліндегі стильдердің қайсысын болсын, оқушы мүмкіндігінше жетік меңгеруі керек. Ал жазбаша тіл ұстарту жұмыстары стиль тармақтарының ерекшеліктерін тани отырып, сол бағытта құра білу дағдысын қалыптастырады.

Сонымен, мәтін бойынша тіл дамытуды жетілдіруге негіз болатындай әдістемелік маңызға ие талаптарды атайық:

1) оқушының түсініп оқу арқылы баяндау дайындығын қамтамасыз ететін талаптар:

а) қатысымдық міндетті шешуге арналған; ә) сөйлеушінің көзқарасы; б) эмоциональдық бояу; в) мәнерлілік; г) қаратпалық;

2) мәтіннің мағыналық құрылымын қамтамасыз ететін талаптар: а) байланыс-тылық; ә) бүтіндік; б) қисындылық; в) ақпараттылық.

3) мәтіннің түсінікті болуын қамтамасыз ететін талаптар: а) ақпараттық негізде оқушылардың жас ерекшелігіне байланысты қызығушылық есебі; ә) оқушының даму деңгей есебі.

4) мәтін негізінде тілдік тәжірибелерді тікелей жетілдірудің қамтамасыз ететін талаптар: а) мәтіннің көлемі орындалатын жұмыстарға сай болуы (жас ерекшелігі, білімі), ә) меңгерілмеген тілдік материалдың аз болуы; б) бұрын өтілген материалдың жаңа материалмен толықтырылуы, байланысты болуы; в) материалдың қайталанып есте сақтауға, бекітуге мүмкіндік жасалуы.

Тұжырымдағанда, оқушылардың сөйлеу икемділіктері мен дағдыларын дамыту үшін мәтін туралы мынадай білім мен дағды қалыптастырылады:

- мәтінді түсініп оқи білу және есте сақтау,

- мәтіннің құрылымдық ерекшеліктері туралы білім беріп, оның тәжірибесінде пайдалана білу дағдысын қалыптастыру,

- мәтіндегі қайырымдар және олардың мазмұнды жүйелі баяндау мақсатын-дағы ерекшеліктерін үйрету арқылы жүйелі мәтін құрай білуге үйрету,

- мәтіннің түрлері бойынша сөйлеуге ауызша, жазбаша жаттықтыру.

Ал Р.Ә.Шаханова мәтін бойынша жұмыстардың мынадай түрлерін ұсынады: мәтін бойынша сұрақ-жауап ұйымдастыру (әңгіме); мәтінді мағыналық бөлімдерге бөліп, тақырып қойғызу; мәтінге жоспар жасату; мәтінмен шығармашылық жұмыс (толықтыру, жалғастыру, әңгіме құрастыру) [14,33].

Мәтін туралы білім мен тәжіриебелік дағды, ең алдымен, оқу мен тыңдап түсіну әрекетіне байланысты. Оқу мен тыңдап түсінудің психологиялық- физиологиялық үдеріс ретінде ұқсастығы да, айырмашылығы да бар. Ұқсастығы - ойлау қабілеті үдерістерінде ойлау амалдары деңгейінде (талдау, салыстыру, айыру, жалпыламау т.с.с.) жүретіндігі, айырмашылығы шарт қою және қабылдау деңгейінде байқалады. Табиғи ауызша сөйлеу өзінің қысқалығымен, қайталанбай-тындығымен және бір ғана рет айтылатындығымен сипатталады. Ал жазбаша оқу кезінде оқылған нәрсеге бірнеше рет қайта оралуға мүмкіндік бар. Оқу жылдамдығы мен қарқынын оқып тұрған адамның өзі реттейді, оқу уақыты шектелмеген. Оған қоса, оқып тұрған адам анықтама әдебиетін де пайдалана алады. әдістемелік жағына келетін болсақ, бұл өте маңызды айырмашылық, өйткені жоғарыда көрсетілген ерекшеліктердің салдарынан оқудағы қабілеттер мен дағдылардың деңгейі оқу нәтежесіне шешуші ықпал тигізбейді. Дыбыстау, айту барысында тілдің сипаттамалары одан тыс реттеледі, сондықтан ол үдерістің өзіне де, оның нәтежесіне де айтарлықтай әсерін тигізеді. Осы себепті дыбыстаудағы қабілеттер мен дағдылар тілдік автоматтанудың деңгейіне теңестірілуі қажет. Ол жазбаша сөйлеу әрекетімен байланыстырылады.

Оқудың және айтып дыбыстаудың негізгі мақсаты болып, оқырманның немесе тыңдаушының мәтіндегі мағынаны қабылдауы мен түсінуі есептеледі. Басқа сөзбен айтқанда қатынастың қолайлы жағдайларында қабылдау, мағыналық қабылдау ретінде анықталуы мүмкін. Мәселен, оқу барысында түсіну - күрделі үдеріс.

Психологтар оқушылардың жазбаша тілін дамыту үшін ана тілінде түсініп оқудың да бірнеше деңгейін белгілейді. З.И.Клычникова мәтінді түсінудің жеті деңгейін: 1) жеке сөздерді түсіну деңгейі; 2) жеке сөз тіркестерін түсіну деңгейі; 3) жеке сөйлемдерді түсіну деңгейі; 4) мәтіннің жалпы мазмұнын түсіну деңгейі; 5) мәтіннің жалпы мазмұны мен жекелеген бөлшектерін түсіну деңгейі;6) мәтіннің сезімдік-хабарламалық және бағалау деңгейін түсіну; 7) мәтіннің өзгелік-ырықты деректерін түсіну деңгейі деп бөліп анықтайды [15].

Алғашқы бес деңгей мәтіннің маңыздық жоспарымен, қалған екеуі мәтіннің мазмұндық жоспарымен байланысты. Сондықтан да біз мәтін мазмұнын игерту мен құрылымдық ерекшелігін танытудың әдіс-тәсілдерін қарастырайық.

Оқулықта берілген лингвистикалық мәтінді оқушылар оқуы да, оқымауы да мүмкін. Ал егер мұғалім оқулықта берілгенді қайталап беретін болса, сабақтың құндылығы тағы болмайды. Ал мұғалім оқыту материалын басқа еңбектерде алып, тереңірек даярлану мақсатымен, оқулыққа күш салмай, оған қарамай баяндап, содан соң бірден жаттығуларға ауысып, мәтінді үйден оқып келу ғана тапсырылса, мұнда да әдістемелік шалалық болады. Өйткені, оқушылар линвистикалық мәтіндермен жұмыс істеуді білмейді. Т.Шонанұлының «Тіл дамыту» кітабында «Оқулықпен жұмыс» деген бөлім беріліп отырған. Оның себебі, оқушы оқулықтағы жаттығумен жұмыс істеуді ғана емес, есесіне, тіл құбылысы туралы оқулықта берілген мәлеметтермен қалай жұмыс істеу қажеттігін дағды етіп қалыптастыруы тиіс.

Егер осы бірінші бағытта, мәтіндермен жұмыс түрлерін: зерттеу бағытындағы оқу; танысу бағытындағы оқу; шолу бағытындағы оқу; іздену бағытындағы оқу деп бөлетін болсақ, мәтінмен ғылыми ізденіс бағытындағы жұмыстың түрі анықталады.

Мысалы, «Сөз тіркесі» туралы лингвистикалық мәліметтер берілген мәтіндермен арнайы жұмыстар жүргізу осы бағытта алынады: 1) берілген мәтінді алдымен, шолу мақсатымен оқытып шығару керек; 2) одан соң мұғалім белгілі бір сұрақ қойып, сол сұрақтың жауабын мәтіннен іздету бағытында оқыту жүргізіледі; 3) одан соң берілген мәліметтің тілдегі фактілерін анықтау үшін тағы бір танысу мақсатымен оқытып; 4) соңында қорыту мақсатымен бір оқытылады. Бұл әрбір кезеңнің жетекші сұрақтары алдын ала жасалады. Өйткені, мұғалім оқу мәтінін талдауда екі жақты жұмыс жасайды: біріншісі сабақтың тақырыбына оқушыларды тереңдете енгізу, екіншіден, мәтінді талдау дағдысын қалыптастыру міндетін шешу.

• 
  Мәтін қандай стильде жазылған?
  
• 
  Неліктен ғылыми стильде жазылған деп атаймыз?
  
• 
  Мәтіннің негізгі түйіні неде?
  
• 
  Мәтіннің ішкі бөлшектері қандай?
  
• 
  Мәтіннің теориялық және тәжірибелік бөлімдері бар ма? Олардың қалай байланысып тұрғанын анықта т.б. деген жетекші сұрақтар мұғалімнің «қаруына» айналуы керек.
  

Мәтіннің қайырымдарға (абзацтарға), күрделі сөйлем тұтастықтарына, сөйлемдерге бөлшектенетіні белгілі. Сонда, адамның дұрыс құрастырылған сөйлеуінің негізінде, мейлі ол жазбаша түрде ме, ауызекі түрде ме, жекелеген сөздер емес, жекелеген сөйлемдер емес, логикалық және композициялық жағынан үйлескен ерекше тұтастық жатады.

Ахмет Байтұрсынұлы «Тіл құралында» «іргелес сөйлемдер» деген ерекше термин береді. Бұл термин сөйлеушінің белгілі бір нәрсе туралы хабарламақ болған ойын бір сөз, болмаса бір сөйлем бере алмайтынын, тек бірнеше сөйлем болып барып, тұтас бір ойды бере алатынын дәлелдейді. Сонда, қазақ тілін оқыту мәселелерін зерттеуде А.Байтұрсынұлы оқушы назарынан маңызды тіл бірлігі табиғаты тыс қалмауы керек деген идеясын танытады. Осындай зерделенген пікірлер арқылы мәтін туралы түсінік қазақ тілін оқыту әдістемесіне жат емес, тек кезінде жоғалыңқырап кеткендігін анық көрсете түседі.

Мәтінді алғаш таныту үшін оқушыларға мынадай мысал ұсыну керек: ««Дүниеде жамандық неден болады?» деп, топ кеңес құрды. Дүниені тәрк етіп, тасқа шығып кеткен бір ақжүрек қалың ну орманды мекендеді. Ормандағы аң мұнан қорықпады. Бір ағаштың түбінде ақжүрек жатыр еді. Аңмен сөйлесіп ұғысатын болды. Сол жерге түнемек болып, қарға, кептер, бұғы, жылан жиылды». (Ә.Бөкейхановтан).

Берілген мысалда бірнеше сөйлем болғанымен, белгілі бір ойды жинақтай алмай тұр. Себебі не? Себеп – сөйлемдердің орналасуы қате. Ал оларды әрқайсысының тұтас мағына құрауда қажет болып табылатын рет орнымен орналастырсақ, айтылмақ белгілі бір ой жүйесі шыға келетіні сөзсіз:

«Дүниені тәрк етіп, тасқа шығып кеткен бір ақжүрек қалың ну орманды мекендеді. Ормандағы аң мұнан қорықпады. Аңмен сөйлесіп ұғысатын болды. Бір ағаштың түбінде ақжүрек жатыр еді. Сол жерге түнемек болып, қарға, кептер, бұғы, жылан жиналды. «Дүниеде жамандық неден болады?» - деп топ кеңес құрды».

Соңғысында бір топ сөйлем жүйелі орналасуы арқылы композициялық және мазмұндық жағынан біртұтас айтылмақ ойды білдіріп тұр. Оларды біріктіріп тұрған бір тақырып бар. Сол тақырыпты ашуда әрбір жеке сөйлем өзінің орын тәртібі мен мағынасы арқылы өзіндік «үлес» қосып тұр. Мұнда сөйлемдердің синтаксистік белгілі бір тұтастықта тұра алуы олардың ішкі тұлғалық-құрылымдық қызметіне байланысты. Бірыңғай мүшелі сөйлем, баяндауыштардың формалары, баяндау стилімен ерекшелену – барлығы бірігіп келіп, белгілі бір ойдың құралып шығуын түсініктілікпен қамтамасыз етіп тұр. Бұл жерден лексика-грамматикалық байланыстың көріністері де анық танылады: бірінші сөйлемде берілген «ақ жүрек» екінші сөйлемде есімдікпен алмастырылып (мұнан), төртінші сөйлемдегі «бір ағаштың түбі» деген соңғы сөйлемде «сол жер» болып байланысып келген. Бұлардың формалық жағынан да байланыстырып тұратын айқын көрсеткіштер: ақжүрек, мұнан , ұғысатын болды, ағаштың түбі, сол жер, жиналды, топ кеңес құрды.

Осындай мысалдар мәтіннің сөйлемнен анағұрлым мол, айқын, ойды кең, тұтас етіп беру мүмкіндігі үлкен бірлік екенін танытады. Мәтіндегі сөз бен сөздің, сөз тіркесі мен сөз тіркесінің, сөйлем мен сөйлемнің өзара байланысқа түсу мүмкіндіктерін таныту жазбаша тапсырмаларды орындату арқылы жүзеге асырылады.

Сонда мәтіннің табиғаты ондағы синтаксистік байланыстар мен синтаксистік қызметтердің мол түрлілігі болуымен ерекшеленеді. Бірақ онымен ғана шектеліп қалмайды. Сонымен қатар, барлық назар тек сол мәнді түсіндірумен шектелмейді. Мұғалім мәтіннің өн бойындағы өзіндік қызмет атқарып тұрған барлық тіл бірліктерін алып, сол бойынша толыққанды жұмыс жасай алады. Кешенді талдау, фонетикалық талдаудан бастап, грамматикалық, стильдік талдау мүмкіндігі, әсіресе, жаттығулар тұтас мәтіндерден құралғанда тиімді болады.

Мәтіннің ерекшелігі, онда үлкен бір романдардың ішіндегі микромәтіннің де белгілі бір дәрежеде «мәтіндік» қызмет атқара алатындығында. Тақырып тұтастығы микромәтінге де тән бола алады.

Мысалы, үлкен бір тақырыптық мәтін аумағындағы микромәтіннің тақырыбы – үлкен тақырыптың бөлшегі ретінде қызмет етеді. Бірақ микротеманың аяқталуын білдіретін белгілі бір шекара болатынын мұғалім тани алуы керек. Сол микротақырыптың аяқталғанын көрсететінін «сызық» микромәтінді де шектеп тұрады. Бұл жерде лексика-грамматикалық көрсеткіштер үлкен қызмет атқарады. Микротақырып, сонда, ойдың бір үзігін білдіре алатын бірнеше сөйлемнен, (кейде бір сөйлемнен де) тұра алады. Оқушылармен бірігіп, мына мәтінді қарастырып көруге болады:

«Ошпур қой қарап келе жатып, бір қолаттан өте бергенде, Манас бастаған қырық баланың ойнап жатқанын көрді. Ол балалардың қызығын көрмек болып, атынан түсіп, тал түбіне тізе бүкті.

Балалар өскен талдай болып жетіліп қапты. Олар «ә» дегенде орда атысып ойнасты, сосын қазандағы етті түсіріп жесті. Балалардың арасында Манас ерекше, шөккен таудай боп бірден көзге түседі».(«Манас») Бұл мәтіннің тақырыбы «Ошпурдың балаларды бақылауы және балалар мен Манастың болмыстары» деуге болады. Осылай атауға екі микротақырыптың өздері-ақ жетелеп тұр: Бірінші микротақырып - «Ошпурдың балаларды бақылауы», екінші микротақырып – «Манастың өсіп-жетілуі» дегенді білдіреді. Алғашқы сөйлемдегі «Ошпур» сөзі екі микротақырыпқа да ортақтықты ұстап тұр. Себебі, екі микротақырыптағы мазмұн да – Ошпурдың «көзімен» болып жатқандай әсер етеді.

Мәтінді зерттеуші ғалымдардың пікірінше, оны құрайтын сөйлемдер екі түрлі жолмен бірігіп, тұтастыққа ене алады. Ол жолдардың біріншісі – тізбектік тәртіппен, екіншісі – параллельдік тәртіппен. Тізбектік тәртіп барысында алғашқы сөйлемдегі белгілі бір сөйлем мүшесі ой екпінін өзіне «арқалап», қалғандарында сол ой екпіні «тарқатылып», өзгеріп, екінші бір нәрсеге айналып, басқа бір сөйлем мүшесі қызметіне «көшеді».

Мысалы: «Түстер мен бояулар дүниесі, музыка мен ән – адам тұрмысының бір саласы болып саналады. Жеті-сегіз жасар баланың ең басты жетістігі – осы түстерді, бояуларды ажырату қабілеті болатындығы. Бұл қабілеттің ерте дамуының бір себебі – сезім мүшелеріне (көз арқылы) санасына тікелей әсер етеді. Бұл баланың ішкі табиғатына жақын болғандықтан, мидағы бейнелерді жаңғыртып, неше түрлі бояулармен комбинация жасауына мүмкіндік береді» (М.М.Мұқановтан).

Берілген мәтінде бірінші сөйлем басты информацияны «ұстап тұр». Ал екінші сөйлем үшінші сөйлеммен былайша байланысып тұр: 2-сөйлемдегі «қабілет» сөзі баяндауыш қызметін атқарып тұрса, 3-сөйлемде анықтауышқа айналып, алдына «бұл» деген анықтауышты қосып алып тұр, осы сөйлемнің өзі ерекше байланысқа түсіп тұр.

Бұл сөйлемде «себебі» деген сөздің түсініктемесі беріліп, сол түсініктеме ұзақ түрден өтіп, 4-сөйлемде «бұл» деген есімдікке, сөйлемде бастауышқа айналып кеткен. Бұлардың барлығы осы мәтіннің ішкі элементтері біріне екіншісі тізбектеле байланысқанын көрсететін дәлел болады.

Енді параллельдік байланысты қарастырайық. Мәтіннің құрамындағы сөйлемдер параллельдік түрдегі байланысқа негізделген кезде, олар біріне-бірі тіркесе, тізбектеле емес, салыстырмалы, салғастырмалы түрде келеді. Тізбектелген байланыста сөйлемдер бірінің мазмұнын екіншісі барып, ортақ тақырыпты алатын болса, параллельдік байланыс жасалғанда, сөйлемдер белгілі бір қандай да орталыққа бағынып, бірімен бірі тек сол орталық арқылы тең дәрежеде байланысады. Мысалы: «Ей, перзенттерім! Біліп алғын, әуелі кәсіп туралы баяндаймын. Кәсіп деген дүкеншілік емес. Әрбір адам бір істі қолына алса, оны жақсы біліп, әдістерін үйреніп, құпия сырларын игеріп, машықтануға міндетті. Сонда ғана ол кәсібінен көп пайда табады. Адам баласы өнерді игеріп пайдалануға талаптанады. Кәсіп деген, шын мәнінде, есепсіз көп. Әрқайсысын жеке-жеке талдау мүмкін емес, талдайтын болсақ, сөз көбейіп кетеді» (Кабуснаме).

Мәтіндегі сөйлемдердің параллельдік байланысында байланыстың негізгі ішкі тәсілі ретінде синтаксистік параллелизм қызмет етеді. Ол параллелизм сөйлемдердің бірдей тәртібінен танылады. Берілген мысалды барлап қарайтын болсақ, ондағы сөйлемдердің барлығы автордың «кәсіп туралы» айтатын ойына (ішкі ойының негізіне) «үйіріліп» сол орталыққа (ішкі мағыналық орталыққа) әрбір жеке сөйлем тікелей байланысып тұрғанын көреміз. Сыртқы байланыстырушы тәсілдер ретінде лексикалық көрсеткіштер («кәсіп туралы», «кәсіп деген», «іс», «кәсібінен», «өнерлі», «әрқайсысынан») қызмет етіп тұр. Сонымен қатар, осы көрсетілген лексикалық көрсеткіштердің барлығы бір ойды туындатуға қызмет етіп тұр. «Кәсіп» деген бір ойдың айналасында логикалық қатынастар жасау негізінде барлық сөйлем бір арнаға тоғысып келген.

Жалпы синтаксистің барлық саласына байланысты ортақ пікір айта келе, нақты синтаксистің «Сөз тіркесі», «Сөйлем мүшелері», «Сөйлем және оның түрлері», «Жай сөйлем», «Құрмалас сөйлем» тақырыптарын оқытуда мәтінмен жұмыс жүргізіледі.

Негізінде морфологияны оқыту барысында мәтінмен жұмыс жасаудың өзіндік ерекшеліктері мол. Өйткені, сөз таптарының сөйлемде белгілі бір сөйлем мүшелері қызметін атқаруын бақылату арқылы оқушыға сол сөздердің ойды беру қызметін таныта аламыз. Ал енді, қалай сол сөз таптарының тіркесімділік қабілеті туралы алғашқы түсінік беріле бастайды, солай синтаксистің әлемі танытыла бастайды. Сөздер ішкі тіркесу қабілеті арқылы ғана үлкен ойды құрай алады. Заттың санын, сынын білдіретін сөз таптарының тіркесім қабілеті, есімдіктердің есім сөздердің орнында жүруі арқылы тіркесім қабілетінің ерекшелігі (бағыныңқы да, басыңқы да бола беретіні), етістіктің есімше, көсемше категорияларының тіркесу қабілеттерінің олардың табиғатынан туындайтындығы, т.б. мәліметтер оқушыларға сөз таптарының мәтін құрудағы ерекше қызметі туралы түсінік береді.

Ал синтаксистік тақырыптарды оқытуда, ең алдымен, сөздердің «тіркесімділік қабілеті», ол қабілеттің лексикалық және грамматикалық жағынан көрінетіні, ондай қабілет бірге келмесе, сөздердің тіркеспейтіндігі туралы түсінік беріледі. Шындығында, 1) мәтінді жеке сөздер құрамайды, және 2) мәтінді жеке сөздер де құрайды. Ал сөздер өзара синтаксистік байланыстар жасауы арқылы сөз тіркесі, синтагманы, сөйлем, мәтін құрап, толыққанды бір ой жасай алады деген ұғым қалыптастыру мәтінмен жұмыс істеуде басты орын алады [16].

Сөздердің тіркесу қабілеті – олардың өздерінен үлкен тіл бірлігін жасау қызметі табиғатын көрсетеді. Жеке сөз келесі жеке сөзбен интонация, орын тәртібі, жалғау, шылау арқылы байланыса келіп, байланысудың белгілі бір түрін туғызады (қиысу, қабысу, жанасу, меңгеру, матасу). Осылай байланысқан сөздер айтылмақ ойдың синтаксистік схемасына барып еніп, келесі жоғары тіл бірлігін – сөйлемді құруға қатысады. Алдыңғы бағыныңқы, басыңқы формада келген сөз тіркестерінің мүшелері енді сөйлем мүшесіне айналып, өзара, басқа үлкен деңгейдегі байланыстың түрлерін анықтайды да, тұтастықтың келесі жоғары деңгейі – мәтін құру бейімділіктерін «аша бастайды». Бұл ойдың барлығы сөз тіркестерін оқыту барысында, міндетті түрде, қамтылып, мұғалімнің түсіндіруінде орын алуы тиіс.

Сөз тіркесі туралы түсінік берген соң, мұғалім сөз тіркесінің сөйлем, одан мәтін құрудағы қызметіне назар аударады. Сөз тіркестерінің сөйлемдерде байланыстыру функциясын дәлелдейтін мәтіндерді көрнекі түрде көрсетіп, соның негізінде сөз тіркесінің мәтін құратын қызметі туралы түсінік. Мысалы, мынадай жұмыс орындатуға болады:

Екінші сөйлемде осы тіркестер «жігіттік салтанат» және «оны қадірлеу» деген тіркестермен байланысса, үшінші сөйлемде «жігіттің мінезі», «салмақты, сабырлы болу» деген тіркестермен байланысып тұр. Осы «мінез» туралы ой төртінші сөйлемдегі «надан жігіт», «диуаналыққа салыну», «қосылудан сақтан» тіркестерімен мағыналық байланыс жасайды. «Надан жігіт» тіркесі «ашулы, ызақор болма» дегенмен байланысып тұр. Өйткені, ашу мен ыза – надандықтың, шарасыздықтың ғана белгісі. Соңғы сөйлемдегі «ашу-ыза пәле шақырады» тіркесімен байланысып, барлық түйін ой – «жас кезіңде пәлеге ұрынып қалма» деген насихат беріп тұрғанын оқушылар танып-білуі керек.

Негізінде, сөз тіркесінің байланысу түрлерін өтуде де, қабыса байланысқан сөз тіркестерінің келесі сөйлемде матасуға немесе бір тіркес түрінің сөйлеу мақсатының қажеттілігіне сай басқа тіркес түріне ауысып кетіп жататынын нақты көрсететін мысалдар арқылы таныту. Мысалы мына мәтінді талдатайық.

«Ақылды адамдар күн тәулігіндегі уақытты істелетін жұмыс, атқарылатын қызметтің ауқымына қарай бөліп қояды. Ол істерді бірімен-бірін араластырмайды. Олардың қызметкерлері де қай кезде қандай іспен шұғылданатынын біледі. Сондықтан да олардың атқаратын жұмыстары белгілі бір қалыптағы тәртіпке бағынады» (Кабуснаме).

Бірінші сөйлемдегі «ақылды адамдар» тіркесі қабыса байланысып тұр. Мұндағы басыңқы сөз – «адамдар». Осы сөз келесі сөйлемде «ол» есімдігімен ауыстырылып, енді қиыса байланысқан тіркестің алғашқы сыңарына айналған («ол араластырмайды»). Үшінші сөйлемде осы басыңқы «адамдар» деген сөз «олардың» деген сөзге айналып, «олардың қызметкерлері» деген матаса байланысқан сөз тіркесінің алғашқы компонентіне айналған. Төртінші сөйлемде де осылай («олардың жұмыстары»). Сонда сөз тіркестерінің өзі бір мәтіннің ен бойында түрлене отырып, басыңқылы және бағыныңқылық орындарын ауыстыру, есімдіктердің есім сөздердің орнын алмастыру т.б. сияқты, мәтіннің құралуында белгілі бір дәрежедегі қызмет атқаратыны айқындала түседі. Бұл білімнің нәтижесі мәтін құрау тәжірибесінен көрінеді. Сондықтан оқушыларды мәтін құрастыра білуге жаттықтырылады. Алдымен дайындық жұмыстары жүргізіледі.

Мәтін құруда сөйлеушінің монолог түріндегі туындысы қаралатыны белгілі. Дұрыс ұйымдастырылған сөйлемдердің (мағыналық-құрылымдық) тобы ғана белгілі бір мәтінді жасай алады. Оқушылардың мазмұндама, шығарма, әңгіме жазудағы, немесе сабақта жауап берудегі ауызша сөйлеуі – барлығында оқушыны мәтін құру ерекшелігі танылады.

Мектепте оқушылардың тілдік құрылымын, сауаттылығын, сөздік қоры мен стилін ұстартатын арнайы жұмыстар ұдайы жүргізіледі. Мұндай жүйелі жүргізілген жұмыс міндетті түрде өз нәтижесін береді. Мынадай екі мәтінді талдап көрейік:

Тапсырма: Төмендегі екі мәтінді салыстырып, қай мәтінде айтылған ой анық, әсерлі, бейнелі берілгендігін анықтаңдар. Ол неліктен екендігін түсіндіріңдер.

1-мәтін

Тау ішінің жаңбырлы, қараңғы түні. Бақтығұлдың көңілінде көптен шешілмей келе жатқан күдікті бір сәттің ішінде оп-оңай жазып жібергендей болды. Түн баласында малмен араласа жүрген машықты көзбен маңайды тағы бір шола қарады.Көп жүрген жер. Мол, ұлы тау. Кейде тау қара түн, ақ жауын ішінде алып, дию мекеніндей көрінеді. Сыпсың қарағай жапқан түкті беттері жақын жерден қап-қара болып үңірейіп, қараңғылықтың түпсіз терең зынданы сияқтанады. (М.Әуезов)

2-мәтін

Осындай салыстырулар оқушылардың мәтін құрау қабілеттерін қалыптастырудың жақсы жолдарына негіз бола алады. Өйткені, мәтінді салыстыру барысына оқушы мәтіндегі ойдың қалай «кірпіштен өрілетінін» «лингвистикалық эксперимент» жасау арқылы өзі бақылап отырады. Осындай талдаулар оқушыға жазушы шеберлігін, ойдың толыққанды берілуіндегі тілдік механизм мен сөздік қордың жетілуінің алатын орны деген ұғымдарды игертеді.

Жоғарыдағы екі мәтінде де 6 ғана сөйлем бар. Екеуінде де ой аяқталған. Бірақ қай мәтіннің беретін ойы айқын, ашық ауқымды екені салыстыруда анық байқалады. 2-мәтіндегі ойдың берілуінде синтаксистік босаңдық байқалады: болған жайды хаттамалық үлгімен баяндауға ұқсайтын, сөйлемдеріндегі ой тығыздығы 1-мәтіндей емес, сөйлемдердің арасына жаңа сөйлемдерді еркін кіріктіруге «көнетін» мәтін ретінде құрылған.

Бұл талдау әдістері оқушылардың мәтін туралы түсінігі нығайып, мәтін құру (мазмұндама, әңгіме, шығарма) шеберліктерін шыңдауға жетелейтін қабілет-тер қалыптасуына әсер етеді. Оқушылардың өздерінің көздерін жеткізу дұрыс. Ол үшін мғыналық байланыстары жоқ сөйлемдер тобы мен мәтінді салыстырамыз.

Тұжырымдағанда, мәтін туралы түсініктерін бекітуде оқушыларға мынадай тапсырмалар орындаттырылады.

1. Оқушыларға қысқаша шығарма жазғызып, оларды біріне-бірін тексерту. Мәтін құрудағы достарының қателіктерін тану, анықтау арқылы оқушы өзінен де білімін, қабілетін жетілдіре түседі.

2. Мәтіндегі сөйлемдердің орындарын ауыстырғызып, мәтіннің құрылымы туралы түсініктерін бекіту.

3. Бір топ тәртіптелмей орналасқан сөйлем беріп, «осы сөйлемдерді логикалық ой тәртібі бойынша орналастыру керек» деген тапсырма беру.

4. Тақтаға мұғалім бір сөйлем жазып, түрлі тапсырма орындатуына болады:

а) осы сөйлемді мәтіннің басы етіп, әрі қарай өзің жалғастыр.

ә) осы сөйлемді мәтіннің ортасы деп санап, басы мен аяғын құр.

б) осы сөйлемді мәтіннің аяғы деп санап, мәтіннің басын құр.

5. Мәтіндегі негізгі ойды анықта.

6. Мәтінге тақырып қой.

7. Мәтіннің жоспарын құр.

8. Мәтінді жоспар бойынша жазып шық.

Оқушылардың жазбаша тілінде, көп ретте, мәтін туындамай жататыны белгілі. Бұл жағдай: 1) оқушылардың сөздік қорының кемдігінен туындап жатады; 2) көп жағдайда грамматикалық байланысу тәсілдерін дұрыс қолдана алмауынан туындайды; 3) ең бастысы, оқушыларда тұтастықтың құрылуы, тұтастықтың сақталуы туралы ұғым қалыптасуынан болады.

Оқушыға белгілі бір тақырып туралы баланың өмірлік көрген-білген тәжірибесі анықталады, сол туралы дүниетанымы сол арқылы таңбаланып, оны сөздік қоры көркемдейді. Содан соң егер баланың осы тақырып туралы айтайын дегені көп болса, оқушы қайсысын айтарға білмей, ананың басын бір шалып, мынаның басын бір шалып отыратыны болады. Оның барлығы «Мәтін» туралы түсінік алмауынан болып жататын қателіктер.

Мәтін жасауда адам өзінің ой-санасында іштей жоспар құрып жатады. Ол – сөзсіз үдеріс. Бірақ сол құрылған жоспардың өзі белгілі бір дағдыға, автоматизмге айналмай, көбінесе хаостық түрде өтіп кетеді де, нәтижесінде, оқушының сөзі шашыраңқы болады.. Сондықтан мәтінге жоспар құра білуге де көп назар аудару керек. Жоспар дегеніміз – туындаған немесе туындамақ мәтіннің негізгі бөліктері. Сөйлеу не жазу барысында сол тірек ойлар жайылып, толығып, дамып, соның нәтижесінде тұтас, толыққанды мәтін жасалады.

Жоспар құру – ауызша да, жазбаша да жүргізіледі. Сабақ үдерісінде оқушыға ауызша жоспар құрғыза білуге дағдыландыру маңызды. Бұл оқушының есте сақтау қабілетін, логикалық ойлау мәдениетін, ауызша сөйлеу тілін дамытып, өзінде бар білімін жаңғыртуда тез амалдар жасай білу қабілетін жетілдіреді.

Қорыта келгенде, мәтіннің өзіндік мынадай ерекшеліктері бар деп есептеледі:

1.Мәтін түзетін сөйлемдер және олардың өзара білдіретін ой пікірі бойынша байланыстылығы

2.Мәтіндегі қайырымдар және олардың тақырып мазмұнына бағыныштылығы.

3. Мәтіннің түрлілігі, яғни форманың тіл арқылы көрінетіндігі:

- қайырымдардың тақырыптық мазмұнындағы жүйелілігі;

- ой-пікірдің бір форма жанрда берілуі.

Сондықтан оқушылардың жазбаша мәтін құрау икемділіктері мен дағдылары мәтіннің тіл стильдерінің ерекшеліктері бойынша дамытылады.