Таблиця Відповідність між ознаками неврівноваженої системи та ознаками

Дані таблиці свідчать про відповідність системи інтегративної професійної підготовки ознакам неврівноваженої системи.

Важливим в межах нашого дослідження є зіставлення ознак неврівноваженої системи з видами інтеграції ІПП МЕ (див. рис.), що дає підстави характеризувати СІПП МЕ як неврівноважену систему.

Система інтегративної професійної підготовки майбутніх економістів є відкритою. Такою її роблять: інтеграція інформаційних технології, які перетворилися з додаткових технічних засобів на метамову, за допомогою якої вся культура описує саму себе; інтеграція інноваційних технологій, які надають можливість проводити навчально-дослідні проекти між студентами різних країн, інтегрувати досвід різних наукових шкіл щодо навчання економістів тощо; інтеграція «безкоштовної» освіти для всіх та платної освіти за вибором студентів або батьків, яка дозволяє залучити до економічної освіти студентів із різних соціальних верств населення; інтеграція «студент–викладач–адміністрація–батьки» підіймається на нову сходинку та робиться неперервною, без географічної присутності учасників в одному місці.

Таким чином, відкритість збільшує творчий потенціал особистості майбутнього економіста для вільних і усвідомлених дій, цілісного відкритого сприйняття і усвідомлення світу.


Рис. Зіставлення ознак неврівноваженої системи з видами інтеграції ІПП МЕ
З іншого боку, синергетична теорія виходить з того, що розвиток і самореалізація особистості можливі лише у відкритих системах, в яких відбувається безперервний інформаційний кругообіг [9, 8]. Враховуючи це, важливим є включення системи інтегративної професійної підготовки майбутніх економістів у єдиний інформаційний процес, розвиток відкритого інформаційного і освітнього простору.

У відкритому світі спеціаліст галузі економіки та фінансів як особистість виступає основою економічних та суспільних зв’язків. Складність і різноманітність завдань, що має виконувати економіст у своїй професійній діяльності потребують індивідуальної ініціативи та індивідуального різноманіття. Тому вільне становлення особистості є основною умовою функціонування названої системи професійної підготовки, а отже, робить правомірним застосування синергетичного підходу до побудови такої системи.

Система інтегративної професійної підготовки майбутніх економістів є нелінійною. Такою її роблять не тільки інтеграційні процеси в освітньому середовищі, нові види освітніх відносин – взаємодія, взаємокоординація, співробітництво і співтворчість між основними учасниками освітнього процесу, а й соціокультурне буття, яке долає лінійну сталість традиційних структур, перетворюючись на нелінійне, динамічне, неврівноважене, непередбачуване, повне нових можливостей та ризиків і небезпек.

До недавнього часу при навчанні фахівців використовувалася стратегія лінійності, як методологічного принципу експлікації соціокультурної реальності, що передбачає поступальність, чітку детермінацію, однобічну спрямованість змін. Вона виправдовує себе лише в помірних межах гомеостазу, поза яким виявляється хибною і небезпечною. Лінійність призводила до жорстких авторитарних відносин в системі «той, хто навчає – той, хто навчається», використання репродуктивних методів навчання, ранньої профорієнтації, створення спеціальних підручників. Увесь світ у свідомості того, хто навчався, був розділений на предмети, що порушувало цілісність сприйняття [9, 36].

На думку В. Буданова, сьогодні необхідно ввести превентивне навчання принципів життя в нестійкому, нелінійному світі [10, 302]. Нелінійність означає незбереження адитивності у процесі розвитку систем. Будь-яке явище розуміється як момент еволюції, як процес руху полем розвитку. Коли майбутній фахівець уявляє світ нелінійним, нестабільним, імовірнісним і мінливим, то професійна підготовка має відповідати такому світу, інакше ми будемо готувати фахівців для життя у світі, якого не існує.

Система професійної підготовки має враховувати й нелінійність людської особистості, навчати способам не тільки ефективного засвоєння знань, але й способам оптимального і спрямованого впливу на самого себе. Така професійна підготовка буде стимулювати прагнення до самовдосконалення і самоорганізації, створювати умови для відкритості освітньої системи до взаємодії з оточуючим середовищем.

У природознавстві очевидним лідером в дослідженні нелінійних процесів виступає синергетика, яка безпосередньо осмислює себе у якості концепції нелінійних динамік. Синергетика спрямована на подолання класичного лапласівського принципу детермінізму, відповідно до якого будь-яка зовнішня причина діє безпосередньо й однозначно визначає кінцевий результат впливу [11].

Таким чином, нами доведено, що система інтегративної професійної підготовки є нелінійною, та обґрунтована можливість використання синергетичного підходу з боку нелінійності системи.

Система інтегративної професійної підготовки майбутніх економістів може бути як керованою, так і самоорганізуючою. Для динамічного розвитку системи інтегративної професійної підготовки необхідна єдність керування та самоорганізації. Зазначена система (як і будь-яка інша освітня система) є самоорганізуючою системою, що розвивається. Керувати – означає знати закони цієї самоорганізації, будову самовідтворювальних структур, які утворюють систему.

Система складається з великої кількості складових (а наша система інтегративної професійної підготовки саме така, як і будь-яка освітня система), отже для її опису потрібно багато інформації. За традиційних підходів з цього становища виходять, використовуючи заміну опису окремих частин середніми показниками. У результаті різко та неминуче спадає інформативність, що, безперечно, негативно впливає на дослідження системи, знижує точність побудованих прогнозів тощо. О.М. Дахін, досліджуючи питання доречності залучення синергетики до педагогічних досліджень, зауважує, що синергетика частково допомагає вирішити проблему зниження інформативності за рахунок принципу підпорядкування, згідно з яким просторово-часові стани системи (тобто повний набір параметрів) цілком визначається параметрами порядку, які складаються зовнішнім керуванням [4] (керована СІПП МЕ).

Г. Хакен проводить паралель між параметрами порядку та ототожнює їхні дії з діями ляльководів, які змушують маріонеток рухатися (керована СІПП МЕ). А, між тим, те що відбувається в навчальному процесі, має суттєві відмінності, пов’язані з тим, що учасники освіти своїми колективними діями самі впливають на параметри порядку (самоорганізуюча СІПП МЕ). Таким чином, адміністрація, викладачі, т’ютори визначають рух окремих частин системи, а окремі частини системи, в свою чергу, визначають дії параметрів порядку, що в синергетиці носить назву кругової причинності.

Ми приймаємо думку З.Н. Курлянд, яка наголошує, що складність самоорганізуючої системи полягає в тому, що залежність між компонентами системи може приводити до стрибка, який якісно перетворює систему, прискорюючи процес її розвитку [12, 44]. Унаслідок цього швидше досягається результат, оскільки процес отримує поштовх та спрямованість, вважає автор. У нашому випадку – це спрямованість системи інтегративної професійної підготовки майбутніх економістів на діяльність у галузі економіки та фінансів в умовах невизначеності. З.Н. Курлянд наголошує, що процес розвитку системи прискорюється за рахунок зростання її складності [12, 44]. У нашому випадку складність підсилюється внаслідок інтегративності.

Успішна й ефективна взаємодія окремих синергетичних складових у цілому, на думку С.М. Ніколаєнко, дасть посилювальний позитивний ефект для динамічного розвитку всієї системи освіти і науки [13, 7]. Автор вважає, що розглядаючи кожну синергетичну складову, слід визначати ті спільні дії, які будуть стимулюючими факторами для власне складової та системи освіти в цілому. Для нашого дослідження стимулюючими факторами для системи інтегративної професійної підготовки майбутніх економістів виступають визначені види інтеграції (див.рис.).

На думку Л.С. Горбунової, бачення системи вищої освіти як такої, що здатна до самоорганізації, дозволяє по-новому підійти до формування освітньої політики, зокрема, у відносинах держави і освіти. Тут головним є розуміння необхідності створення певного середовища, в якому можливе становлення освіти за бажаним для суспільства сценарієм самоорганізації [3]. Отже, нова роль держави полягає в зміні характеру управління з централізованого на децентралізоване, надання більшої автономії вищим навчальним закладам за рахунок створення сприятливих умов та надання необхідних стимулів.

На думку Г. Коломієць, відображенням процесу освітньої самоорганізації є інтеграція. Вона є об’єднанням в єдине ціле, впорядкуванням, структуруванням раніше невпорядкованих елементів системи. У процесі інтеграції зростають об’єм, частота, інтенсивність взаємодії між елементами системи, досягається її цілісність, стійкість, автономія та ефективність дій. Поява такої впорядкованості та узгодженості, на думку І. Пригожина, є основною ознакою переходу від простого до складного, причому під складністю розуміється рівень самоорганізації системи. З цієї точки зору, інтеграція є своєрідним стабілізаційним механізмом. Вона може розглядатися як виникнення суспільних кореляцій у неврівноважених умовах, як узгоджене функціонування частин цілого.

Для здійснення процесу самоорганізації система повинна мати активну «енергетичну» основу – ініціативу до самовдосконалення і самоорганізації викладачів та студентів, вибір шляхів розвитку без здійснення тиску ззовні, «енергетичний» вихід – одержання емоційного задоволення від позитивних змін і результатів реалізованих ініціатив (Ю.А. Данилов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов та ін.). Освітня система повинна бути зорієнтована на цілі саморозвитку особистості, формування ціннісних орієнтирів. Її основу складає людина, з її неповторністю як постійне джерело стихійності і розвитку. Така спрямованість освіти потребує діалогу, спільного творчого пошуку та інтеграції в світовий освітній простір [10, 290].

Таким чином, динамічність, цілеспрямованість, неврівноваженість, відкритість та нелінійність системи інтегративної професійної підготовки майбутніх економістів, її здатність бути як керованою, так і самоорганізуючою, роблять цілком виправданим застосування синергетичногго підходу як підґрунтя створення названої системи.

На думку С.М. Ніколаєнко, синергетичний підхід дозволяє уникнути епізодичності та фрагментарності у започаткуванні й проведенні певних інновацій у вищій освіті та підвищенні суспільної відповідальності за якість освіти на всіх її рівнях, оцінюванні діяльності кожної складової системи у форматі «економічність – ефективність – результативність», визначенні сильних та слабких сторін складових [13, 7].

Синергетичний підхід в час зміни освітніх парадигм дозволяє досліджувати особливі стани системи інтегративної професійної підготовки майбутніх економістів у сфері їхнього неусталеного стану, здатності до самоорганізації та розглядати точки біфуркації (переламні точки), коли система змінює свій стан під впливом внутрішніх та/або зовнішніх факторів.

Таким чином, у сучасному світі економічна, політична та соціальна ситуації характеризуються надзвичайною мінливістю. Зміни відбуваються настільки швидко, що система професійної підготовки постійно знаходиться в неусталеному стані, особливо це стосується професійної підготовки майбутніх економістів. Зовні ринок праці потребує нових спеціальностей, кваліфікацій; роботодавці вимагають швидкої адаптації; всередині – ті, хто навчається, прагнуть більшої свободи у виборі форм і засобів навчання, творчості, вимагають від викладачів найновіших знань та засобів їхнього вдосконалення. Їх не влаштовує непродуктивне та автоматичне засвоєння інформації. Разом зовнішні та внутрішні фактори викликають неусталеність системи професійної підготовки фахівців галузі економіки та фінансів.

1. 
   Лутай В. Про розроблення концептуальних засад філософії сучасної освіти України // Вища освіта України. – 2005. – № 4. – С. 13-17.
   
2. 
   Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основание синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. – СПб.: Алтейя, 2002.
   
3. 
   Горбунова Л.С. Мислення в інтеграційній культурі: імперативи та можливості освіти // Нова парадигма: Журнал наукових праць / Гол. ред. В.П. Бех. – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007. – Вип. 65. – Ч. 1. – 411 с. – С. 246-252.
   
4. 
   Дахин А.Н. Игры детские + мысли взрослые = педагогика серьёзная. – Режим доступу: http://www.npstoik.ru/vio/inside.php. – Заголовок з екрану.
   
5. 
   Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность образование, самообразование, профессия. – МН.: «Хэлтон», 1998. – 399 с.
   
6. 
   Курлянд З.Н. Основні підходи до формування професійно-педагогічної компетентності майбутніх учителів // Виховання і культура. – 2007. – № 3-4 (13-14). – С. 5-8.
   
7. 
   Авєріна О.І. Мінливість соціальних систем як результат виклику соціокультурної інтеграції // Нова парадигма: Журнал наукових праць / Гол. ред. В.П. Бех. – Вип. 65. – Ч. 1. – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007. – 411 с. – С. 111-119.
   
8. 
   Семеног О.М. Система професійної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури (в умовах педагогічного університету): Дис... доктора пед. наук: 13.00.04. – К., 2006. – 560 с.
   
9. 
   Макова Е., Трофименко Т., Ершова-Бабенко И. Проблема методологии исследования информации – обязательного компонента процесса обучения с позиций синергетики // Социальные технологии. – Одесса, 2002. – Вып. 19. – С. 20-26.
   
10. 
    Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 356 с.
    
11. 
    Зайцев В.В., Зимичев А.М. Проблемы развития системы акмеологических наук / Под ред. Н.В. Кузьминой и А.М. Зимачева. – Спб.: Изд. СПАА (Санкт-Петербургской акмеологической академии), 1996. – С. 53-106.
    
12. 
    Курлянд З.Н. Становлення позитивної Я-концепції майбутнього вчителя. – Одеса: ПНЦ АПН України – М.П. Черкасов, 2005. – С. 83-107.
    
13. 
    Ніколаєнко С. Рейтингові системи – складові національного моніторингу якості вищої освіти // Вища школа. – 2007. – № 4. – С. 3-14.
    

Часто-густо відірваність від конкретних соціальних та особистісних інтересів, суто предметне навчання залишає байдужими учнів. Якість освіти у сільських школах, порівняно з міською, буває значно нижча. Очевидно, що для системного вирішення проблеми розвитку профільної старшої школи традиційних педагогічних критеріїв недостатньо. У теоретичних дослідженнях і в практичній діяльності потрібен комплексний аналіз усіх освітніх чинників впливу на розвиток профільного навчання сільської школи. Відтак істотної уваги заслуговує моделювання навчально-виховного середовища. Таким чином, у контексті даного дослідження важливим є точне розуміння сутності понятття «навчально-виховне середовище». Ми виходимо з розуміння, що навчально-виховне середовище профільної школи – це спеціально змодельована загальноосвітнім навчальним закладом система життєдіяльності учнів.

Освіта є наріжним каменем демократичного суспільства, основою сильної держави. Зростання потреб держави в освіті пов’язане з прискоренням розвитку різних галузей техніки. Тому суспільства, зорієнтовані на майбутнє, намагаються якнайкраще підготувати до нього своїх дітей. Ті ж, які цього не зроблять, лишаються на маргінесах світового розвитку. Щоправда, ідеальних моделей підготовки молодих генерацій до майбутнього самостійного життя не існує ніде в світі, є лише моделі вдалі й до певної міри ефективні, досвід їхнього впровадження може бути корисним у процесі вироблення прогностичних рекомендацій стосовно розвитку сучасної школи в Україні і, зокрема, сільської.

У даній статті ми прагнемо показати деякі специфічні підходи до моделювання освітнього середовища профільної школи. Дослідження моделювання навчально-виховного середовища профільної школи в сільській місцевості є одним з напрямів модернізації змісту й структури освіти. Кожна школа покликана визначити свої завдання розвитку відповідно до стратегічних завдань, що ставить перед освітою суспільство.

У розумінні цілісного аналізу специфічних особливостей конкретної школи, навчально-виховне (освітнє) середовище не є новою категорією. Проблему формування навчально-виховного середовища, його впливу на розвиток особистості ґрунтовно досліджував Л.С. Виготський. «Середовище для людини в кінцевому результаті є соціальне середовище, тому що навіть там, де воно виступає як природне, все одно в його відношенні до людини завжди є очевидними визначальні соціальні моменти. По відношенню до нього людина завжди послуговується соціальним досвідом.... Елементи середовища знаходяться між собою не в скованому нерухомому стані, а в змінному, що легко змінює свої форми й межі. Комбінуючи відомим чином ці елементи, людина може формувати все нові й нові форми соціального середовища» [3, 57]. Діяльність педагога й учнів у навчальному процесі є похідною особливістю середовища. «Ось чому на долю вчителя у процесі виховання також випадає активна роль – ліпити, кроїти, подрібнювати й витинати елементи середовища, поєднувати їх різноманітним чином, щоб вони здійснювали те завдання, яке їм потрібно. Таким чином, виховний процес стає вже тристоронньо активним: активний учень, активний учитель, активне охоплене між ними середовище [3, 57].

Ще в давні часи Платон стверджував, що соціальне середовище є складовою частиною педагогічного (навчально-виховного). Він розглядав соціальні умови «з точки зору реалізації властивої людям індивідуальної природи» [6, 26]. Платон вважав, «що держава за своїм устроєм має відповідати будові людської душі. Лише в цьому випадку, на його думку, вона стане тим середовищем, у якому внутрішня справедливість душі й зовнішня справедливість суспільного життя співпадуть та органічно доповнять одне одного і проявляться більш повно, адекватно» [6, 27].

Cередовище як один визначальних чинників розвитку особистості дитини розглядав Я. Корчак. Педагог, вважав він, має забезпечити умови для діяльності дитини, її саморозвитку [4, 65-70], адже дитина у навчально-виховному процесі постає віддзеркаленням середовища цього процесу. «Мертва й невпливова та школа, яка обмежує своє виховання лише теоретичними порадами, – писала у свою чергу Софія Русова, – а не упорядковує учням правдивий осередок соціального життя і соціальних взаємовідносин. З суб’єктивної точки зору виховання складається з системи вражень і виразів, з об’єктивної – воно є засобом стимулювання в дитині і вражень, і вираження. Школа стає осередком для цих духовних вражень, які переробляються в свідомості дитини, не тільки відповідно до її індивідуального душевного складу, а й відповідно до того соціального осередку, в якому вони приймаються» [7, 147]. Значущість середовища у процесі розвитку та становлення особистості розвивав і Григорій Ващенко. Особливістю розвитку дітей у сільській місцевості він уважав, по-перше, вплив природного середовища. Саме в цьому середовищі розвивається чуттєва сфера особистості. Певні риси характеру, а саме: вдумливість, спостережливість, ґрунтовність притаманні для більшості представників хліборобської праці [2, 37]. На думку Г. Ващенка, характерним для ментальності мешканців села є вірність традиціям, духовність, релігійність, розуміння норм поведінки та звичаї родинного життя, пам’ять поколінь. Селянське середовище плекає людей для поповнення всіх сфер суспільного життя: армії, науки, культури, соціальної сфери та промислового виробництва.

Аналіз розвитку сільської школи в Україні радянського періоду свідчить про регламентацію з боку партійних та державних інституцій підготовки учнів до продуктивної і суспільно корисної праці. Реформи системи загальної середньої освіти, що визначали пріоритети розвитку сільської школи диктувалися соціальним замовленням на підготовку робочої сили для села 1958-1972 рр; 1972-1984 рр. – підготовку здебільшого робітничих кадрів для промисловості, що розвивалася екстенсивним шляхом та сфери культури й соціального обслуговування. Спроба «олюднення» системи освіти, наближення її до потреб учнів, трудових колективів колгоспів, радгоспів, промислових підприємств загострила суперечність між суспільним замовленням на підготовку трудових ресурсів та потребами особистості. Реформа 1984 р. залишилася незавершеною. Це була реформа «зверху». Однак держава не була спроможна здійснювати її фінансову підтримку. Вона оголила існуючі суперечності в суспільстві. Профільне навчання не набуло масштабу адекватного до вимог технологічного суспільства. Часто змінювалися навчальні плани, програми, підручники. Однак такі підходи здебільшого були односторонні. Застарілі технології, часто формально організована суспільно-корисна та продуктивна праця гальмували реалізацію завдань реформи. Відхід від регламентації, варіативність розвитку як міських, так і сільських шкіл у процесі реформ останніх років спричинили розвиток нової освітньої ситуації. Розвиток профільного навчання у старшій школі різних регіонів України здійснюється за різними напрямами профілізації. Школи здебільшого докладають зусилля для розроблення власної моделі профільного навчання. У сільських школах є приклади навчання за авторськими програмами і підручниками (Семидубський аграрний ліцей Дубненського району Рівненської області, Семенівський загальноосвітній навчальний заклад Обухівського району Київської області, Яворівський НВК Косівського району Івано-Франківської області). В освітній процес упроваджуються інноваційні технології (Дніпровська середня загальноосвітня багатопрофільна школа Верхньодніпровського району Дніпропетровської області). Школи отримали значну самостійність щодо вибору організаційних форм навчання, диференціації учнів за інтересами та здібностями, виборі підручників та змісту профілізації. Варіативний характер розвитку профільної школи пов’язаний із ростом внутрішніх завдань кожної сільської школи. Суспільне замовлення орієнтує школу на забезпечення умов для розвитку найвищої цінності – людини, особистості учня. Підготовка старшокласників до самостійного життя, професійного самовизначення та самореалізації – пріоритетні завдання школи.

Дослідники навчально-виховного середовища школи здебільшого пишуть про «освітнє середовище» (В. Панов, В. Слободчиков). В. Слободчиков виокремлює культурно-суспільний контекст освітнього середовища школи. Середовище, вважає він, є механізмом розвитку особистості, сутність його цілей та функціональності. З іншого боку – живильним корінням середовища є предметна культура суспільства [8, 181]. В. Панов виокремлює технологічну складову освітнього середовища. Умови розроблення й оцінювання освітнього середовища він визначає такі: вікова відповідність психічних новоутворень, визначальна роль провідної діяльності в навчанні, поєднання різних видів пізнавальної діяльності, взаємозв’язок між діяльністю та психічним розвитком, наявність інструментарію вимірювань психічних новоутворень [5].

У процесі вивчення моделювання навчально-виховного середовища актуалізуються й цілі сучасної освіти: підготовка до майбутнього самостійного життя вимагає, насамперед, сформованості глобального, толерантного мислення; комунікативної гнучкості й готовності до особистісного професійного самовизначення в швидко змінюваних умовах інформаційного суспільства та полікультурної взаємодії. Це зумовлює пріоритетність компетентнісного підходу в освіті, сутність якого полягає в зміні «знаннєвої» домінанти в освіті на допрофесійну підготовку. Сутність зміни цілей освіти полягає у створенні навчально-виховного (освітнього) середовища, необхідного для поліфункціонального розвитку пізнавальної й особистісної сфери учня і, перш за все, його здатності до самостійного проектування пізнавальної та соціальної діяльності.

Особливої гостроти набуває проблема реалізації цілей освіти в старшій школі сільської місцевості. Сільська школа функціонує в дещо нерівних умовах порівняно з міською, що виявляється в обмеженні доступу сільських учнів до гімназій, ліцеїв. Одначе в багатьох областях України розроблено і впроваджено в практику цікаві педагогічні рішення щодо створення й функціонування навчально-виховних середовищ профільних шкіл у сільській місцевості.

Зміна соціально-економічних та політичних пріоритетів України зумовила розвиток нового бачення місця та функцій сільської школи. У контексті нашого дослідження особливе місце посідає цивілізаційна функція школи. Поняття цивілізаційної функції відповідає сучасним досягненням наукової педагогічної думки щодо розуміння розвитку педагогічної цивілізації. Серед найважливіших завдань школи – вироблення конструктивного, позитивного, інноваційного мислення, що дало б змогу молодому мешканцеві села відчувати гордість за культурно-історичне минуле й водночас усвідомлювати себе повноцінним учасником сучасного життя суспільства, світу. У цьому й полягає реалізація цивілізаційної функції школи. Оскільки різні цивілізації різняться якісними і кількісними характеристиками розвитку продуктивних сил, структурою робочої сили, готовністю до сприйняття і продукування інформації, для педагогічних цивілізацій характерні такі особливості: механізм спадкоємності поколінь, рівень інформаційної культури суспільства у співвідношенні з пізнавальною готовністю соціуму; зрілістю форм актуалізації індивідуального інформаційного потенціалу, а також рефлексії педагогічної реальності. Тому в контексті цивілізаційного розвитку важливі технологічні освітні стандарти, прийнятні для даного етапу розвитку людської цивілізації, суспільства і доцільні для певного соціуму. Сприйняття такого підходу важливе для розуміння культурного простору. Культура постає вмістилищем духовного начала, в ній зберігаються залишені для нащадків процеси й результати людської діяльності, спрямовані на переосмислення цінностей життя, формування творчого відношення до досягнень цивілізації.

Аналіз педагогічної цивілізації другої половини XX сторіччя, початку XXI сторіччя свідчить про вихолощення знаннєвого підходу. Власне й про вихолощення педагогічної сутності його на рівні індивідуальності. Наочною є неготовність соціуму до ситуації, що, з одного боку, відображає вибір напряму трансформації освіти як соціокультурного феномена, а з іншого, теоретичних і практичних засад її удосконалення. Суттєвою ознакою сучасної педагогіки є не проста передача досвіду (дидактичний аспект), а створення умов для життєтворчості дітей і дорослих, створення й переосмислення досвіду в системі нових відносин, що будуються на принципах рівності людей. На часі – нова педагогічна стратегія виховання й освіти дітей, юнацтва. Сутність її в об’ємному, інтегрованому баченні природи розвитку людини, перехід від репродуктивно-педагогічної цивілізації до креативно-педагогічної.

Нагромаджений репродуктивно-педагогічною цивілізацією досвід вельми значимий у контексті проблеми, яку ми розглядаємо. У 90-х роках XX ст. – на поч. XXI ст. має місце розвиток варіативності педагогічних явищ і процесів, функціонування освітніх систем різних моделей, що стало реальністю і в сільській місцевості.

У презентованих типах моделей сільської школи інтеграційним чинником виступає загальноосвітній навчальний заклад, ліцей, гімназія, учнівські об’єднання, заклади професійної освіти, що об’єднуються навколо функціонально-рольових інтересів. Освіта регламентується нормативно-правовими документами та статутами, правилами загальноосвітніх, професійних навчальних закладів, громадських об’єднань тощо. Для функціонально-рольової моделі характерна інтеграція освітнього середовища, чітка технологічна інструментовка, виконання кожним учасником функціональних ролей, що ґрунтуються на певних ключових цілях (гуманістичних, авторитарного типу та ін.). Інтеграційним чинником в освітньому середовищі школи може виступати й педагог (реалізація авторської моделі освіти). Авторські моделі навчально-виховних середовищ сільських шкіл В.О. Сухомлинського, І.Г. Ткаченка, О.А. Захаренка набагато випередили свій час, існуючі в педагогічній практиці освітні системи. У даному випадку вироблення ідеї та апробація педагогічної системи: цілей, завдань, змісту, методик була спрямована на особистість і її світогляд. Педагогічне поле не закінчувалося шкільними класами та майстернями, – створювалося середовище розвитку особистості на засадах інтеграції з родинами, сільськогосподарськими підприємствами, вихід за межі звичної школи.

У контексті даної теми варто звернути увагу на модель, що ґрунтується на інтеграції «педагог–учень». Домінантну роль у ній відіграє система взаємозв’язків «учитель↔учень», що ввійшла в педагогічну практику як педагогіка «співробітництва». Ці зв’язки будуються на спільних інтересах і потребах обох сторін. У вітчизняній педагогічній практиці розвиток педагогіки співробітництва започаткував феномен новаторства кінця 1980-х рр. Однак і дана модель (дво-домінантна) не внесла суттєвих змін у розвиток сільської школи. Учнівські виробничі бригади, кооперативи часто скидались на гру в працю; підготовку учнів до праці здійснювали здебільшого на технологіях учорашнього дня. Послаблення державного регулювання сільськогосподарським виробництвом, зменшення фінансування шкіл за кошти підприємств часто-густо обмежували створення навчально-виховного середовища профільних шкіл. Мала місце й професійна підготовка учнів без урахування перспективи застосування на виробництві.

Підсумувавши вищесказане, можна зробити висновок, що в контексті функціонування старшої профільної школи все більшої актуальності набуває необхідність моделювання загальноосвітнім навчальним закладом навчально-виховного середовища і взаємодії її суб’єктів, які б забезпечували ефективність освітнього процесу й сприяли б творчому розвиткові особистості в системі «учень – навчально-виховне середовище». Особливо необхідні зміни цілей освіти для поліфункціонального розвитку пізнавальної й особистісної сфери учня, для якого моделювання навчально-виховного середовища є в глобальному розумінні моделюванням його майбутньої адаптивності, комунікативних умінь, морально-етичного внутрішнього кодексу. Процес моделювання навчально-виховного середовища слід здійснювати за п’ятьма розглянутими нами компонентними напрямками – інформаційно-змістовим, технологічним, комунікативним, предметно-просторовим та культурним. Це один з ефективних кроків до системного вирішення проблеми розвитку профільної старшої школи. Подальшого дослідження потребують критерії ефективності моделей, інструментарій вивчення результативності їхнього функціонування.

1. 
   Байбородова Л.В., Черняковская А П. Воспитание в сельской школе. – М., 2002. – 164 с.
   
2. 
   Ващенко Г. Виховання волі і характеру. Підручник для педагогів. – К.: Школяр, 1999. – 385 с.
   
3. 
   Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.
   
4. 
   Корчак Я. Як любити дітей. – К.: Радянська школа, 1976. – 160 с.
   
5. 
   Панов В.И. Психологические аспекты развивающего образования // Педагогика. – 1996. – № 6.
   
6. 
   Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 480 с.
   
7. 
   Русова С. Вибрані педагогічні твори: у 2 кн. – Кн. 1 / За ред. Є.І. Коваленко. – К.: Либідь, 1997. – 272 с.
   
8. 
   Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. – Вып. 7. Инноватор. – М., 1997. – С. 181.
   

Християнська педагогіка будується на міцному фундаменті історичної практики організації життя, основою якої є реальний факт існування Ісуса Христа – Учителя і Вихователя людства, який дав вічні основи педагогіки, зміст котрих черпав із самого життя.

Протягом століть християнська педагогіка віднаходила оптимальні шляхи відповідного формування людської особистості та способи впливу на свідомість, почуття, волю людини. Сприймаючи Євангельські правди безпосередньо почуттями, християни втілювали їх у життя і на цих істинах будували свої вчинки, звичаї, вдачу, що впливало на характер виховання. Основні засади виховання ставали християнським звичаєм, побутовим устроєм життя, переростали у традиції, які передавалися із покоління до покоління. Традиції мали виховуючий характер і переростали в правила поведінки, у своєрідну життєву науку, принципи життя.

Перші спроби теоретичних педагогічних міркувань беруть свій початок з ІІІ-ІV століття. Заслуга в цьому належить Святим Отцям і Вчителям Церкви: Клименту Олександрійському, Григорію Богослову, Василію Великому, Івану Золотоустому, Августину та ін. Загальною основою їхніх поглядів на виховання і освіту був релігійно-моральний принцип, який об’єднав всі педагогічні ідеї у своєрідну систему.

Створивши свою систему виховання, християнство в особі святих Отців та Учителів Церкви заклало серйозний фундамент для розвитку власної оригінальної педагогічної теорії. В загальній формі релігійна педагогіка – це педагогіка, яка свої положення обґрунтовує на основі релігійних ідей, і її потрібно розглядати як історично-культурний феномен, спосіб релігійного впливу на людину; частину загальної педагогіки. Одночасно вона має свою специфіку і свої характерні особливості, а саме: методологічною основою християнської педагогіки є «патристична ідея виховання як ведення до богопізнання» [3, 15]. Містична ідея боголюдини, згідно з якою головне в житті – це сходження до Бога, обожествлення людської природи, надає релігійній педагогіці християнського змісту і перетворює її у власне християнську педагогіку.

Основними компонентами християнського виховання виступають: свідомість особистості, емоційно-чуттєва сфера, навички та звички поведінки. Структурними елементами процесу виховання є: мета і завдання, зміст й методика організації виховного впливу, його результати та корекція. Тому є необхідність визначити і основні методи формування названих компонентів виховання. Наприклад, основними методами формування свідомості особистості є бесіда, лекції, диспут та метод прикладу.

Методами формування суспільної поведінки є педагогічна вимога (прохання, схвалення, натяк, умова, недовіра, осуд, погроза), громадська думка, створення виховуючих ситуацій.

Методами стимулювання діяльності і поведінки є гра, змагання, заохочення (нагорода), покарання, але за умови їх правильного використання. Крім того, у методах виховання поєднується минуле (бесіда, лекція, оцінка подій, що відбулися); теперішнє (організація діяльності та формування досвіду суспільної поведінки); майбутнє (нагороди, покарання).

Заслуговують на увагу і принципи християнського виховання, які спрямовують розвиток дитини і керування вихованням з боку вихователя. Серед основних принципів християнського виховання нами виокремлено:

• 
  принцип ненасилля (Не чини насилля над душею, не згаси духа!);
  
• 
  принцип своєчасності (слова та справи Божі відкриваються людям по мірі здатності сприймати їх);
  
• 
  принцип єдності педагогічних впливів (враховувати негативні впливи на дитину і, по можливості, пом’якшувати та виправляти їх);
  
• 
  принцип відповідальності;
  
• 
  принцип любові (Любов педагога повинна живити почуття, підтримувати здатність до співчуття, милосердя і любові у своїх вихованців).
  

Результатом християнського виховання є не вишколеність, а надбання внутрішньої системи вартостей, які лягають в основу всього життя людини. Вона віддзеркалюється не у переліку дозволеного чи не дозволеного, а у внутрішній поведінці, прихильності і нарешті в любові до істини. Відомо, що особистість тоді вважається сформованою, коли у неї не просто з’явилися поняття добра і зла, а коли вони керують її волею. Тільки тоді людина стає здатною до справжнього діалогу з світом не розчиняючись в ньому, не гублячи свого сумління.

Християнська система виховання є персоналістичною. Вона базується на Євангельських цінностях, має свої норми. Центральним пунктом є виховання у любові до людини, у відкритті батьківства-синівства Бога, відчутті духовного братерства, справжнім джерелом якого є спільний Отець.

Досить цікавими і практично корисними є погляди на релігію і релігійне виховання о.Івана Боско. Він вважає, що релігія є основним виміром особистості: здоров’я її душі, мудрості, радості і побожності. У сфері релігії виховна праця полягає у тому, щоб пошанувати розум і волю спрямованої на безсмертність людини.

Спосіб ставлення людини до Бога, релігійна позиція формується від раннього дитинства і залежить від оточення. Особлива місія надається сім’ї. У декларації про християнське виховання сказано, що батьки є першими і головними вихователями дітей. Вони повинні познайомити дитину з Богом, дати їй перші знання про нього. З цією метою вдома часто проводять розмови про існування Бога, і маленькі діти довірливо з уст найрідніших людей сприймають цю інформацію. Дітям необхідно давати достовірні знання, прагнути відповісти на їхні запитання так, щоб пізніше вони не втратили в них віру. Отже, щоб говорити з дитиною про таїнство, батьки повинні самі мати для цього необхідні знання. Великий вплив на дітей має часте відвідування церкви, прикладання до святого Христа, ікон, благословення священика. Особливо важливим є дух віри і благочестя батьків, які оберігають, виховують і зміцнюють благодатне життя дітей.

Ігри, праця дітей повинні виховати в них бажання трудитися. У випадку, коли дитина більшість вільного часу перебуває в трудовій діяльності (в 5-7 р.), відгукується на якусь потребу, то в її душі відбувається здатність до праці, вміння прийти на допомогу. У період від народження до дванадцяти років проходить становлення в людини трьох елементів: духовного Я, душевного Я і тілесного Я. До дванадцяти років дитина засвоює досвід, а пізніше на власному досвіді намагається самостійно закріплювати засвоєне. Ось чому так важливо, щоб у сім’ях панувала атмосфера взаємної любові і турботи. Добре, коли школа і церква допомагають, співпрацюють з батьками. Взагалі релігійна позиція благодатно впливає на домашню атмосферу. Свята, звичаї, традиції – зміцнюють родину.

На нашу думку, варто звернути увагу і на той факт, що за своєю природою дитина вже схильна до гріха. Прийняття цієї думки і знання його причин повинні ще більше схиляти батьків до уважного і бережливого ставлення до дітей. Адже досвід показує, що бувають випадки, коли з раннього дитинства у дітей проявляється недоброзичливість, заздрість, які спочатку існують лиш у потенції. Не потрібно залякувати дітей, плекати в них почуття помсти і користолюбства та інші негативні риси, які принесуть багато страждань як самій дитині, так і іншим людям.

Починати християнське виховання слід з гармонізації внутрішнього світу дітей, з поступового формування в їхній свідомості християнського світогляду, а не з привчання до зовнішніх правил поведінки в церкві. Потрібно шукати особливу систему довірливого діалогу з дітьми, слухати, що відбувається в їхніх душах, співпереживати й служити їм своїми порадами й реальними справами, рідше вдаватися до заборон. Канони релігійного виховання застерігають батьків від неграмотного виховання. Воно полягає в тому, що деякі діти легко приймають християнські норми поведінки, але залишившись на самоті так само легко приймають інші, протилежні правила поведінки. Так виховується лицемірство. Його породжують несвоєчасні заклики до високих цілей життя, «занадто правильні зразки», які ще не може прийняти, засвоїти дитина. В неї ще немає для цього внутрішніх можливостей і вона старанно «робить вигляд», тобто приймає той зовнішній образ, який від неї вимагають.

Правильні зовнішні (обрядові) дії ще не гарантують християнського устрою душі і можуть стати звичкою, яка заперечує духовний, моральний зміст. Важливим правилом релігійного виховання є бажання дитини провадити духовне життя.

Елементом релігійності є і ставлення до інших людей: «Бо хто не любить брата свого, якого бачить, той не може любити Бога, якого він не бачить» [3, 74]. Навчити любити можна лише через досвід. Любов батьків між собою, батьків та дітей, братів та сестер дає змогу наблизитися до Господа, який є любов’ю. «Коли ми любимо одне одного, то Бог у нас перебуває, і його любов у нас досконала» [3, 74].

Необхідно розрізняти поняття світського і релігійного виховання. Світське виховання має на меті тимчасові життєві цілі, пов’язані з потребами сім’ї, суспільства або держави. Християнське виховання намагається дати дитині духовне спрямування, щоб вона могла встояти перед різними спокусами і йти в житті правильним шляхом, дбає про духовний розвиток особистості, що ґрунтується на вічних Божественних принципа х.

5. Висновки. Отже, релігійне виховання дитини – це спільні зусилля батьків, сім’ї, священика, катехита, цілої спільноти вірних. Воно полягає у створенні середовища, атмосфери, що розширює межі сім’ї, яка має безпосередній і тривалий вплив на релігійний розвиток дитини. А спільні зусилля допоможуть дитині відчути і легше збагнути суть парафіяльної спільноти, до якої вона належить.

На нашу думку, релігійне виховання повинно базуватися на принципах ненасилля, своєчасності, єдності педагогічних вимог, вимогливості, любові. Завдяки оптимально підібраній системі методів відбувається введення дитини у світ християнських цінностей та забезпечується прийняття їх за незаперечні істини у її щоденному житті.

1. 
   Ващенко Г. Виховний ідеал: Підручник для педагогів, виховників, молоді і батьків. − Полтавський вісник, 1994. − 192 с.
   
2. 
   Ващенко Г. Роля релігії в житті людства і релігійне виховання молоді // Вибрані педагогічні твори. − Дрогобич: Видавнича фірма «Відродження», 1997. − С. 128-142.
   
3. 
   Витівський М. Християнське виховання і навчання дітей. – Трускавець, 2001. – 136 с.
   
4. 
   Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Дрогобич: Коло, 2003. – 528 с.
   
5. 
   Браун-Галковська М. Домашня психологія. – Львів, 2000. – 175 с.