Педагогикалық инновациялар негізінде оқушыларға экологиялық білім берудегі мұғалім шеберлігі

Қоршаған орта жайында білім беру – сол ортаның жәй-күйін және онымен байланысты проблемаларға жауапкершілікпен қарап, оларды дер кезінде шешуге қамқорлық жасау процесі. Мұндай жұмыс түрлерін табиғат қорғаудан жан-жақты дайындығы бар мұғалімдер ғана атқара алатыны белгілі. Оларға біріншіден, экологиялық факторлар және әлеуметтану мен адам экологиясының өзара байланысының негіздері туралы білім беру керек. Екіншіден, мұғалімдер қоршаған ортаның проблемаларына сын көзімен қарап, оны сақтай білудегі оқушылардың іс-әрекет дағдыларын қалыптастыра білуі тиіс. Үшіншіден, мұғалімдердің арнайы экологиялық білімі болуы үшін мұғалімдердің білімін жетілдіру және қайта даярлау институттары жанындағы арнайы курстардан өтуі қажет. Төртіншіден қазіргі техникалық құралдар мен оқытудың жаңартылған яғни педагогикалық технологияның әдіс-тәсілдерін тиімді пайдалана білуі шарт.

Жалпыға бірдей экологиялық білім мен тәрбие берудің мақсат-міндеттерін республикамыздың үздіксіз білім беру жүйесінің барлық сатыларында жүзеге асыруды, жастардың табиғатқа жауапкершілік қарым-қатынасын қалыптастыруды, мектепке дейінгі мекемелер мен бастауыш сыныптардан бастап жоғары оқу орындарына дейінгі аралықта жүргізуде мұғалімдерге жаңаша талаптар қойылып отыр.

Бұл орайда ғалым И.Д.Зверев (1993) экологиялық білім мен тәрбие беруде мұғалімдерге қойылатын негізгі үш талапқа ерекше көңіл бөледі. Біріншіден, мұғалімнің алдында табиғат және қоғам туралы сезім, жауапкершілік болу керек. Мұғалім әр адамға, болашақ ұрпақтың табиғатты қорғау қажеттігін түсіндіре білуі қажет. Екіншіден, мұғалім өзінің өмірі мен қызметінде табиғаттың жанашыры ретінде басқаларға үлгі бола білуі тиіс. Үшіншіден, әрбір мұғалім экологиялық біліммен қарулануы шарт. Ғалымның мұғалімдерге қойған үш талабы бойынша әр педагог баланың табиғатқа деген сезімін, қызығушылығын қалыптастыруда үлкен жауапкершілікпен қарауға міндетті.

Ғалым Е.М.Кудрявцева экологиялық білім берудің психологиялық аспектісін қарастырып, оны іске асырудың қажеттілігі мен табиғатты қорғаудағы мұғалім бойындағы сенімге ерекше мән беріп, оның негізгі компонентіне баса назар аударады. Олар бірнеше компоненттерге бөлінеді:

- интеллектілік (ойлылық) компоненті: сенім негізіндегі экологиялық білімді дүниетанымдық сипаттағы іскерлік қарым-қатынас тәсілдерін меңгеруі;

- жеке даралық компоненті: қатынас пен бағалаудың себебі – табиғат қорғау әрекетіне мақсат қою және себептің дәлелі, моральдық бағыттылығы, табиғатты қорғау қажеттілігін ұғыну;

- ішкі дайындығы: субъектінің өзіндегі бар біліміне сәйкес ниеттенуге байланыстылығын ұстанған жолының әрекетке дайындығы.

Осы компоненттердің әрқайсысының өзіндік мәнін ұғыну, олардың органикалық бірлікте болуын қастамасыз ету, табиғатқа жауапкершілік қарым-қатынасын қалыптастыруда оқушының жеке басы қасиетін ескере отырып жүргізуге негіз болады.

Қазіргі уақыт талабы тұрғысынан қарастыратын болсақ, бүгінгі мектеп оқушыларының жаңалық атаулыға жаны құмар, интеллектуалдық деңгейі жоғары тұлғалар. Ал, бұл өз кезегінде экологиялық білім берудегі педагогикалық оқыту технологиясының қажеттілігін айғақтайды.

Демек, педагогикалық технология – кәсіптік қызметтің ерекше түрі болып табылады. ЮНЕСКО-ның анықтамасы бойынша, педагогикалық технология- бүкіл оқыту үрдісі мен білімді техникалық адам ресурсын, олардың бір-біріне өзара әсерін, білім берудегі формасын оңтайландыру міндеттерін ескере отырып меңгеруді жүзеге асырудың жүйелі әдісі.

М.В.Кларин (1989) «Педагогикалық технология – бұл педагогикалық мақсатқа қол жеткізу жолдарындағы қолданылатын барлық қисынды ілім амалдары мен әдіснамалық құралдардың жүйелі жиынтығы және жұмыс істеу реті» - деген болатын.

Соңғы жылдары республиканың мектептерінде кеңінен қолданылып, оң нәтижеге жетіп жүрген технологиялардың бірі Ж.Қараевтың «Оқытудың үш өлшемді әдістемелік жүйесі» атты педагогикалық технологиясы. Аталған технологияның ерекшелігі мазмұнды саралап, деңгейлік тапсырмаларды орындау процесі кезінде мұғалім шеберлігі арқылы жүзеге асады. Мәселен, дәстүрлі оқытуда мұғалім оқушыға дайын, дұрыс ақпаратты беретін, оқушы тек соны тыңдап, қабылдап отыратын. Сабақта көбінесе репродуктивті әдістер (түсіндіру, сұрақ-жауап, жаттығулар орындау т.б.) қолданалатын. Бұл технология бойынша сабақта проблемалық оқыту іске асырылады (проблемалық жағдаятты шешу, балаға ой тастау, «миға шабуыл», дебаттар т.б.). Мұғалім сабақта басқарушылық міндеттер атқарады, оқушыға бағыт-бағдар беріп, әрбір оқушының жеке мүмкіндіктерін, қабілеттерін, қызығушылықтарын анықтауға негізгі көңілді бөледі. Оқушының қызметі көптеген тұлғалық қасиеттеріне қарай бағаланады (интеллектуалды дамуы, дербестігі, белсенділігі, жауапкершілігі т.б.) Әрбір оқушының дамуы басқа оқушымен емес, өзімен салыстырылып, өзін-өзі бағалауға мүмкіндік беріледі.

Бұл технологияда жеке және топтық оқыту түрлері қамтылады.

Аталған технология бойынша күнтізбелік жоспарды жасау барысында ең алдымен барлық тақырыпты модульге бөлу керек. Модуль дегеніміз не?

Бұл сабақтар не үшін керек? Дәстүрлі оқыту бойынша бақылау жұмысына бір сағат беріліп, одан кейін қатемен жұмысқа бір сағат бөлінетін еді. Мұндай жағдайда оқушыда өз біліміндегі кемшіліктерді қаншалықты жойғанын дәлелдеуге мүмкіндік болмаған. Сол себепті бұл технология бойынша міндетті түрде бақылау жұмысына дайындық ретінде бір сағат өзіндік жұмысқа және бір сағат коррекциялық жұмыстарға бөліну керек. Бұл екі сағатты бағдарлама бойынша берілген жалпы сағат көлемімен мазмұны бір-біріне жақын жақын тақырыптарды біріктіру немесе сабақтастықта жүргізу арқылы шығаруға болады. Егер сағат саны шектеулі болса, онда жарты сабақ өзіндік жұмысқа және жарты сабақ коррекциялық жұмысқа бөлінуі керек.

Енді үш кезең бойынша сабақтың өту барысына тоқталатын болсақ:

1 кезең:

1. Ұйымдастыру кезеңі.

2. Үй жұмысын тексеру.

3. Өткенді пысықтау.

Мақсаты: өткен тақырып бойынша деңгейлік тапсырмаларды аяқтау дәрежесін тексеру. Бұл жерде үздік оқушылар өз дәптерлері бойынша басқа оқушыларды тексереді Тексеруден соң әрбір оқушы сыныптағы және үй жұмысының жалпы балын санап, мұғалімге айтады. Мұғалім әрбір оқушының балын «ашық журналға» жазып, тиісті бағасын қояды.

Бұл технологияның бір ерекшелігі: өткенді пысықтауға арналған материалды оқушылар үйде қайталап, жаңа тақырыпты меңгеруге үйден дайындалып келеді. Мұның тиімділігі неде? Біріншіден, уақыт үнемделеді, өйткені дәстүрлі оқыту бойынша оқушылар қойылған сұраққа жауап білмесе, мұғалім өзі түсіндіріп, уақыт жоғалтатын еді. Екіншіден, егер мұғалім жүйелі түрде өткенді пысықтауға арналған тапсырмаларды орындауды талап етсе, оқушының барлығы, соның ішінде нашар оқитын оқушы да дайындалып келуге мәжбүр болады, нәтижесінде әрбір оқушының белсенділігі мен жауапкершілігі артады.

ІІ кезең: Өз бетінше жаңа тақырыпты меңгеру.

Бұл жерде өзіндік жұмыс ұйымдастырылады. Мәселен, оқушыға 5 сұраққа жауап беру ұсынылады (сұрақтар параққа жазылған, әрбір оқушыға немесе жұпқа, немесе топқа беріледі). Сұрақтарға жауап беру үшін оқушылар алдымен өз бетінше мәтінді (жаңа тақырып бойынша) оқиды. Мысалы, мынадай тәсілді қолдануға болады, «Табиғат сенің өз үйің» тақырыбы бойынша оқушылар мәтіннің бір бөлігін оқиды да, түйінді сөздерін дәптерлеріне жазып алады. Мұғалім оқушылардың қолдарына парақ пен қарындаш алып, осы мәтіннің негізгі ойын білдіретін 5-6 сөз жазуларын талап етеді. Соңынан мұғалім парақтарды жинап алып, өзі алдын-ала даярланған түйінді сөздермен салыстырады. Кімнің осы түпнұсқамен сәйкес келген сөздері көп болса, сол жеңімпаз деп танылады.

1-ші деңгей - оқушылық ((репродуктивтік), стандарт.

2-ші деңгей - алгоритмдік, орташа қиындық.

3-ші деңгей - эвристикалық, күрделі.

1-ші деңгейдің тапсырмаларын барлық оқушы (үлгерімі төмен де, жоғары да) орындауға міндетті. Бұл дегеніміз мұғалім барлық оқушыға бірдей қарайды, оларды алдын-ала қабілетті және қабілетсіз деп бөлуден аулақ болып, оқушы көңіліне кірбің келтірмейді. Әрі барлық оқушы мемлекеттік стандарт білімін меңгергеніне кепілдік болады.

Деңгейлік тапсырмаларды орындауды оқушылар барлығы бір уақытта бастайды және әрқайсысы өз білім шыңына өзінің жеке қабілеттеріне қарай жетеді. Әрбір оқушы жоғары деңгейге жетуді мақсат етеді, өйткені әрбір деңгейлік тапсырманы орындағаны үшін оқушы балл жинап отырады.

Демек, жоғарыда айқанымыздай бұл жоспарлаудың ерекшелігі үш қорытынды сабақпен аяқталады:

а) өзіндік жұмыстың алдында оқушыларды сабаққа дайындау қажет. Ол үшін мұғалім өткен тақырыпты ауызша қайталап, өзіндік жұмыстың көлемі және мазмұны, мақсаты және орындау техникасы туралы нұсқаулар береді. Мұғалім барлық оқушы жұмысты қалай орындау керек екендігіне көз жеткізуі керек. Үлгерімі баяу немесе төмен оқушыларға ерекше көңіл бөлінеді. Қажетті жағдайда мұғалім қосымша түсініктер береді;

ә) коррекциялық жұмыс кейінгі сабақта модуль бойынша кемшіліктерді жоюға арналып өткізіледі. Мұғалім барлық тапсырманы дұрыс орындаған оқушылармен бірге үлгермеген оқушыларға көмектеседі, өтілген тақырыптың түсініксіз жерлерін түсіндіреді;

б) бақылау жұмысы тапсырмалардың орындау барысын және оның нәтижесін мұғалім қатаң бақылайды және бағалайды. Бұл сәтте оқушының жинаған балы бақылау жұмысының нәтижесі бойынша төмендеуі мүмкін, себебі бақылау жұмысын оқушы өз бетінше, басқа адамның көмегінсіз, мұғалімнің қатаң қадағалауында орындайды.

Сонымен кәсіптік қызметтің ерекше түрі болып табылатын педагогикалық технология яғни білім беру жүйесін инновациялауда қазіргі оқу-тәрбие процесіне тың өзгерістер енгізумен бірге мұғалімнің шеберлік дағдысын жетілдіруге бағытталған, сол арқылы мәселені шешудің өзіндік, соны жолын табуда белсенділік танытатын, шеберлік келбеті қалыптасқан мұғалімдер санының артқандығын байқауға болады.

Белгілі ғалым М.М.Поташник педагогикалық шеберліктің көрініс беретін мүмкін жағдайларына: мәселені шешуде қалыптан тыс тәсілдерді қолдану; оқытудың жаңа әдістерін, формаларын үйлесімді қолдана білу; нақты білім негізінде сәтті импровизация жасай білу дағдыларын жатқызады.

Демек, мұғалімнің шеберлігі дегеніміз – кәсіби, тұлғалық, рухани сапалар жиынтығынан тұратын, педагогикалық шеберлікті жүзеге асыруға негіз болатын мұғалімнің кіріктірілген жеке қасиеті.

Сол себепті, педагогикалық технология негізінде экологиялық білім берудегі мұғалімдердің мынадай шеберлік іс-әрекет дағдылары оқу-тәрбие процесінің өн бойында көрініс табуы тиіс: шеберлік дағдысын дамытудың әлеуметтік және тұлғалық мәнін түсіну; өзін шеберлік іс-әрекеттің субъектісі ретінде көрсете білу; шеберлік идеяларын жүзеге асырудағы белсенділігі; қарым-қатынас мәдениетін сақтай білуі; оқу-тәрбие процесінде енгізілетін теориялардың теориялық, психо-педагогикалық негіздерін білу; оқу-тәрбие процесінде ендірілетін жұмыстың мазмұнын біліп, ұйымдастыру әдістерін меңгеру; өзінің іс-тәжірибесінен әдістемелік нұсқаулар дайындау, т.б.
әдебиеттер

1. 
   Қазақстан Республикасында 2004-2015 жылдарға арналған экологиялық қауіпсіздікті сақтау тұжырымдамасы. Астана, 2003.
   
2. 
   Манкеш А.Е. Оқу-тәрбие процесіндегі экологиялық сабақтастықтың ғылыми-теориялық негіздері. Монография.–Алматы: ТКО «Зерде». 2005.-181 б.
   
3. 
   Беспалько В.П., Слагаемые педагогической технологии, –М.: Педагогика, 1989.
   
4. 
   Кобдикова Ж.У. Педагогическая технология уровневой дифференциации обучения в средней школе. Монография. Алматы, 2000, 186с.
   
5. 
   Поташник М.М. Ямбург Е.А. и др. Управление качеством образования. - М.: Педагогические общества России. 2000, -448с.
   

Түйіндеме

Мақалада педагогикалық инновация негізінде оқушыларға экологиялық білім берудегі мұғалім шеберлігі және үздіксіз экологиялық білім берудің маңызы мен оны іске асырудағы жаңа педагогикалық технологияларды оқу-тәрбие процесінде тиімді пайдалану қарастырылған.
Резюме

В статье рассматриваются вопросы экологичесого обучения школьников на основе педагогических инноваций и эффективность новых педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе.

Қиясова Б. – п.ғ.к. (Алматы қ., ҚазМемҚызПИ)

Еліміздің білім беру саласында соңғы жылдары жақсы нәтижелерімен белгілі бола бастаған жаңа педагогикалық технологиялар баршылық. Соның ішінде төмендегілерін атап айтқымыз келеді:

• 
  дамыта оқыту;
  
• 
  деңгейлеп – саралап оқыту;
  
• 
  модульдік оқыту;
  
• 
  проблемалық оқыту:
  
• 
  Оқу мен Жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту; т.б.
  

“СТОД”- студенттердің оқу материалын терең білуін қамтамасыз етіп қана қоймай, олардың бойында ізгілік, парасаттылық т.б. сияқты адамгершілік қасиеттердің қалыптасып, дамуына ықпал етеді. Сонымен бірге: әрбір студенттің болашақ маман ретінде ғана емес, ең алдымен адам ретінде дамуына ықпал етеді; қарым – қатынаста демократиялық стильге үйретеді; студенттің күші мен мүмкіндігіне сенуге жағдай туғызады.

Екіншіден, бұл жоба “Қазақстан Республикасы білім беру саласындағы мемлекеттік саясатының тұжырымдамасында” көрсетілген: біліктілігі жоғары, инновациялық тұрғыда ойлайтын, әлемдік еңбек нарығында бәсекелестікке түсе алатын маман даярлауды толық жүзеге асыруға мүмкіндік береді.

“Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту” оқыту жобасының негізгі бір ерекшелігі – студентті өз бетінше білім алуға бейімдеу. Жоғары оқу орындарындағы оқыту процесіне сипаттама жасауда студенттердің өз бетінше дайындығына байланысты оқу түрлерін атап айтар болсақ:

Өзіндік тапсырмаларды орындау, курстық жұмыс, дипломдық жұмыс, реферат, конспект, ғылыми баяндама, практика, емтиханға, сынаққа, ағымдық, аралық бақылауға дайындық. Бұл топтастыруда лекция сабағы көрсетілмеген. Өйткені, көпшілікке тараған пікір бойынша лекцияға студенттер тек тыңдаушы ретінде қатысады. Ал оқытушы лекция барысында өзі ғана белсенді әрекетте болады.

Оқытудың жаңа технологияларының кейбір элементтерін қолдану лекцияның қызықты, мазмұнды әрі нәтижелі болуына әсер етеді. Осы орайда “Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту” технологиясының тиімді жақтары көп. Мәселен, “Кең ауқымды лекция” стратегиясын қолдану кезінде екі жақта (студент – оқытушы) белсенді әрекетке түседі. Сұрақ – жауап арқылы оқытушы студенттердің білімді терең меңгеруіне ықпал жасаса, студенттер диалог барысында өзіндік білімін жетілдіруге мүмкіндік алады. Бұл процесте ізденіс, шығармашылық екі жаққа да тән.

Оқытушының сұрақтарды, тапсырмаларды, ұсыныстарды лекция барысында жан – жақты білім алуды қамтамасыз ететіндей дайындауы студенттерді өз бетінше ізденіске жетелейді. Лекцияның атқаратын негізгі қызметі қарастырылып жатқан мәселе бойынша студенттерге дайын ақпарат беруді көздемейді, керісінше оларды білімді өз бетінше іздеп табуға бағыттайды.

Лекция барысында студенттер негізінен жазу әрекетімен шұғылданады. Біздің байқауымызша, өкінішке орай бүгінгі таңдағы студенттердің көпшілігінде жазу мәдениеті қалыптаспаған. Оның себебін мектептен іздейміз. Өйткені, жоғары білікті маман дайындау үшін сауатты жазуға үйрету бастауыш мектептен басталады.

Төмендегі кестеде жазу мәдениетін қалыптастырудағы бірізділікке көңіл аударайық. Кестеде көрсетілген жазу стратегиялары студенттердің кәсіби біліктілігін арттыруға тиімді ықпал етеді. Осы стратегияларды пайдалану барысында студенттер пікірлерін, көзқарастарын жазбаша түрде жазуға дағдыланады.

Тапсырмаларды құруда оқытушының шығармашылық ізденімпаздығы қажет. Аталған жоба әртүрлі тапсырмаларды әзірлеуге жетелейді. Мәселен, студенттердің өз бетінше кітаппен жұмыс істеу барысында оларға тапсырманы нақты берген жөн болар. Лекция, семинар сабақтарында біздер студенттерге пайдаланатын әдебиеттер тізімін береміз. Әрине, дәстүрлі оқыту барысында көбінесе бағыт берудің мәні тізімдегі әдебиеттердің аталуын, шыққан жері мен уақытын хабарлаумен шектеледі. Ал, енді “сын тұрғысынан ойлауды дамыту” жобасының стратегияларын пайдалана отырып, студенттерге түрлі кестелер, сұрақтар, диаграммалар т.б. тапсырмалар орындауға бағыт беруге мүмкіндік алды.

Студенттердің шығармашылығын дамытуда, жазу мәдениетін қалыптастыруда “Оқу мен Жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту” жобасының ықпалы ерекше. Төмендегі кестеге көңіл аударайық.

Студенттер дәптерлеріне әр түрлі кестелер жасап өзіндік тапсырмаларды шығармашылықпен орындайды. Ол үшін төмендегідей кестелерді толтырулары керек.

Жеңіл сұрақ	Күрделі сұрақ
Бұл жердегі сұрақтарға жауапты тез арада оқулықтың ішінен тауып алуға болады.	Бұл жердегі сұрақтардың жауаптары мәтіннен тыс, өмірден алынған мысалдармен алуды талап етеді

Осындай әр түрлі тапсырмалар студенттерді жалықтырмайды, керісінше олардың қызығушылығын оятып, алған білімдерін нығайтуға, ой қорытуға, өзіндік пікір қалыптастыруға көмектеседі.

Жоғары оқу орынындағы оқу процесі ең алдымен болашақ маман иелерінің кәсіби білімін, дағды, іскерлігін қалыптастыруға тиіс. Сондықтан, оқытушы – студенттердің өз бетінше білім алуына, алған ақпаратты өмірде қолдана білуге үйрету бүгінгі күннің басты талабы.

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада жоғары оқу орындарында жаңа технологияларды қолданудың кейбір мәселелері қарастырылған. Мақала авторлары өз тәжірибелеріне сүйене отырып оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту стратегияларын тиімді пайдаланудың мүмкіндіктерін көрсетеді.
РЕЗЮМЕ

В статье рассматриваются некоторые проблемы использования новых технологий обучения в высшей школе. Авторы, исходя из собственного опыта, излагают возможности эффективного использования стратегии развития критического мышления через чтение и письмо.

Осы принциптерді есепке алу – педагогикалық дайындық мазмұнын басқарудағы негізгі міндет.

Жоғары мектепте мұғалімнің педагогикалық дайындығының басқа мамандықтар бойынша маман дайындаудан бірқатар ерекшеліктері бар. Педагогикалық жоғары оқу орны студентінің кем дегенде 11 жылдық оқушы ретіндегі мектеп қызметімен таныстығы бар. Мектеп пен мұғалім туралы осы түсініктің өзгеруі мен жаңа сипатқа ие болуы, өзіне және мектепке арнайы назар аударуды қажет етеді. Педагогика, психология, пәндерді оқыту әдістемесі өзінен-өзі қысқа мерзім ішінде студенттің кәсіби санасын қалыптастыра алмайды. Кешегі оқушыға өзінің оқушылық кезеңіндегі іс-тәжірибесіне талдау жасау үшін, ұнаған мұғалімдерінің қызметіне баға беру, мектепке жаңа рөлде оралу туралы ойға бой үйрету үшін айтарлықтай уақыт қажет.

Қазіргі қазақстандық мектептердің жұмысына қатысты айтылған сындарда оқу сапасы мәселесіне ерекше көңіл аударылуда. Шындығында, қазіргі кезде бүкіл елімізде бұл мәселе жақсартуды қажет етеді. Білім деңгейін көтеру мен оқушылардың оқу сапасын арттыру болашақ мұғалімнің ғылыми және әдістемелік дайындығын сапалық тұрғыда жақсарту жолымен шешіледі. Бірақ оқу пәнінен сабақ беру мұғалім қызметінің бір ғана жағы екенін ұмытпауымыз керек, оның екінші кәсіптік міндеті – оқушыға кең мағынада тәрбие беру /2/.

Азаматтық қоғамда өмірге дайындау көп жағдайда белгілі бір пән бойынша емтихан тапсыруға дайындаумен ауысып кетеді. Әсіресе қазіргі жағдайда мектепте жеке тұлғаны тәрбиелеу мен дамыту мәселесі оқытумен салыстырғанда төмен жағдайда. Олардың жалғыз айырмашылығы сол, нашар тәрбие нәтижесі бірден көрінбейді, бірақ оның теріс салдары нашар оқытумен салыстырғанда басым болады.

Тәрбиеші, оқытушы, балалардың сабақтан тыс қызметін ұйымдастырушылар - баланың отбасындағы тәрбиесіне көмектесуге қабілетті мамандар.

Мұның барлығы «Білім туралың Заңға және тарифтік-біліктілік талаптарына сәйкес мұғалімнің әдеттегі қызмет барысындағы міндеттері. Мұғалім-тәрбиешінің кәсіптік өмірге араласуы тек практикалық қызмет барысында ғана іске асуы мүмкін. Бұл процестің созылуы педагогикалық ЖОО-да оқу барысын ғана емес, мектептегі жұмыстың алғашқы жылын да қамтиды. Сөйтіп, шынайы кәсіби мұғалім дайындауға бірнеше жылдар кетеді. Жоғары оқу орны қабырғасынан толық қалыптасқан маман-педагог шығару мүмкін емес. Ол үшін жоғары педагогикалық білім мақсатын басқаша қою қажет. Жоғары педагогикалық мектепте оқу барысында студент практикалық қызмет процесінде кәсіптік жағынан түбегейлі қалыптасуға көмектесетін білім, білік пен дағды негіздерін меңгеруі тиіс /3/.

Педагогикалық оқу орнының басты міндеті - студентке баланы тұлға ретінде құрметтеуге үйрету. Студенттер бойында осы қасиеттің дамымауы, қажетті кәсіби біліктердің жоқтығы жаңа бастаған педагогтың қызметін қиындатады.

Соңғы екі онжылдыққа тән нәрсе – жоғары педагогикалық мектеп түлектерінің 30% мұғалім болады. Әрине, студенттердің айтарлықтай бөлігі педагогикалық қызметті қалап келеді. Бірінші курстықтардың басым көпшілігі мектепте қызмет етуді қалайды. Кәсіптік педагогикалық бағдар педагогикалық ЖОО-да оқу барысында жоғалады.

Педагогикалық ғылымдарға, тіпті барлық іргелі зерттеулерге де тән бір ерекшелікке назар аудару қажет: олар қызметке қажетті дайын үлгі бермейді. Маман өз бетімен және шығармашылықпен жоғары мектепте алған білімін практикалық қызметке қолдана білуі керек. Техника мен материалдық өндіріс үшін білімнің технологиялық саласы бөлінеді. Технология белгілі бір процесті бірнеше рет өндіру, қайталау арқылы бір нәтижені қайта-қайта алуға мүмкіндік береді. Оқу мен тәрбие - «технологиялықң процесс емес. Мұғалім «тұлғасың басты «құралң бола отырып, қайталанбайды, бала тұлғасы да сондай. Сыртқы жағдайларды қайталау да мүмкін емес.

Сол себепті мектепте мұғалімнің де, оқушының да жеке шығармашылық қызметі қажет, педагогикалық дайындық жүйесінде толыққанды практикалық құрамдас бөлік қажет.

Университеттік білім саласындағы маман дайындау теориясы мен практикасына талдау жасау педагогикалық институттардың университет мәртебесіне ауысуымен байланысты бірқатар ағымдар мен қайшылықтарды анықтауға мүмкіндік берді: білім беру процесінің ажырамас бөлігі ретінде тәрбие жұмыстарын дамыту қажеттігі мен идеологиялық сипаттағы ескі дәстүрлі жүйе арасындағы қайшылық; болашақ мұғалімнің теориялық дайындығын нығайтуға негізделген өмір сүріп отырған ағым мен болашақ мамандардың кәсіби қалыптасуының қысқартылған практикалық базасы арасындағы қайшылық; оқытушылар мен студенттердің қауымдастығы ретіндегі біртұтас университет бейнесін жасау мен олардың бытыраңқылығы; білім беру саласында әлеуметтік белсенді маман дайындауға деген қоғамның сұранысы мен студенттің азаматтық позициясын қалыптастыру мүмкіндіктерінің іске аспауы /4/.

Интенсивті оқу барысындағы оқушылардың психологиялық сапалары, психологиялық процесі мен қалпы айтарлықтай кең қарастырылған. Ал интенсивті оқуды іске асыратын педагог тұлғасы мен оның қызметінің ерекшеліктері аз талданады. Соған қарамастан, интенсивті оқу әдістері мен жоспары, оқушының психикалық дамуының әр қырын белсенді ету тұжырымы, интенсивті оқытудың болжап білу мүмкін емес салдарларының алдын алу педагогтың жеке тұлғасына байланысты.

Ю.К. Бабанский интенсивтендіру проблемасын оқушы мен педагогтың уақыты мен күшінің шығынын тиімді ету тұрғысынан қарауды ұсынды, мұнда ол оқу процесіне қатысушылардың психологиялық мүмкіндіктерін шығындау балансына басты мән береді. Оқу материалының мазмұнын жинақы түрде көрнекі баяндау тәсілі ретінде тірек конспектілер жасаған В.И.Шаталов бұл конспектілерді пайдалану меңгеру сапасын арттыруға және жеделдетуге алып келетінін, қосымша материалдарды игеру үшін уақыт үнемдеуге мүмкіндік беретінін көрсеткен. Аталған көзқарастарда оқытуды интенсивтендіру оқушының ақыл-ой дамуына, олардың оқу және танымдық қызметіне ықпал ету арқылы қол жеткізіледі.

Интенсивті оқытуға технологиялық тұрғыдан қарау білім мен біліктің айтарлықтай кең көлемін меңгеру мен бекіту қажет болған жағдайда, оқушылар білімін бақылауды жетілдіру үшін қолданылады. Оқытуға технологиялық тұрғыдан қарау атап айтқанда, педагогикалық технологиялар кең тараған тұста көрінеді.

Педагогикалық технологиялар деп педагогтың кепілді нәтиже алуға бағытталған және жетістігін бақылау мүмкін болатын аралық мақсаттар қоюмен үйлестірілген әдістер жүйесін айтады. Педагогикалық және білім технологиялары бірқатар жұмыстарда қарастырылады. Технологияның үлгісі ретінде әдебиеттерде сипатталған студенттер мен оқытушылардың алгоритмдік әрекеттері түрінде көрінетін, аралық мақсатты қамтитын студенттердің танымдық қызметін қарқынды ету жолдарын алуға болады, сондай-ақ материалды модульге бөле отырып, әр модульдің негізгі ұғымдарын бөліп алуға негізделген білімді бақылаудың рейтингілік технологиясы кіреді.

Барлық дерлік интенсивті курста педагогикалық технология тіліне аударуға болатын бөлімдер бар, әрі қатаң технология көмегімен шешуге келмейтін педагогикалық міндеттер бар. Интенсивті оқытуға гуманистік тұрғыдан қарау (оны сондай-ақ субъективті-гуманистік, субъект-субъектілік, жеке тұлғаға бағытталған, жеке тұлғаны дамытушы деп те атайды) жеке тұлғаны (оқушы мен педагогты) оқу барысында дамытуға, оқу процесінде тұлғаның өз мотиві мен мақсатын нығайтуға, оқушының бұрынғы жеке тәжірибесін есепке алуға, жеке тұлғаның мүмкіндіктерін шоғырландыруға бағытталады (В.А. Сластенин, И.С. Якиманская және б.) /6/.

Әдебиеттерде оқу процесін интенсивтендіруде технологиялық және гуманистік көзқарастарды үйлестіру әрекеттері сипатталады. Мәселен, маманды мақсатты түрде интенсивті дайындауда 3 блок қарастырылған:

• 
  тұлғалық жағы – субъекті мүмкіндіктерін ашу, оның мотивтері мен қызығушылықтарын қалыптастыру;
  
• 
  функционалды жағы – үйренушінің кәсіби бағытын белгілеу;
  
• 
  пәндік жағы – оқушының өз қызметінің рөлін күшейту арқылы білім көлемін игеру; интенсивті мақсатты дайындық. егер технократ шығарғымыз келмесе, мотивациялық дүниетанымдық аясын дамытумен ұштасуы керек.
  

Студенттер мұғалім-тәрбиешінің кәсіптік еңбегінің шынайы проблемаларына бойлай отырып, оның жұмыс мазмұнымен және көлемімен танысады. Сонымен байланысты олар барлық бағытта оқу-тәрбие жұмыстарын жүргізуі тиіс: жекелеген оқушы мен ұжымды психологиялық-педагогикалық жағынан зерттеу, жұмысты жоспарлау, сабақ пен факультатив жүргізу, пән бойынша сыныптан тыс жұмыс, кешенді сынып жетекшісі ретіндегі жұмыс, оқушылардың ата-аналарымен жұмыс, мұғалімдермен, әлеуметтік педагогпен, мектеп психологымен жұмыс. Қажеттігіне қарай әдістемелік және зерттеу жұмыстарына қосыла алады. Студенттің практика барысындағы қызметін кәсіби мұғалімнің шағын моделі ретінде елестетуге болады.

Мұғалімнің кәсіби қызметінің түрлері: оқушылардың пән бойынша оқуын ұйымдастыру; сабақтан тыс қызметін ұйымдастыру; оқу аясындағы әдістемелік жұмыс, тәрбие аясындағы әдістемелік жұмыс, оқушылардың ата-аналарымен өзара іс-қимылдар, мектепті басқаруға қатысу.

Педагогтардың үздіксіз педпрактикасы студенттердің төменгі курстан бастап, пән бойынша іргелі дайындықты керек етпей-ақ, педагогикалық қызметтің негізгі функционалдық бағыттарынан: шешендік, коммуникативтік, дидактикалық, диагностикалық және басқа да мектептегі сабақтан тыс және жазғы сауықтыру лагерьлеріндегі жұмыс барысында іске асатын білік пен дағдыға ие болуын көздейді. Содан барып, білік пен дағдыларды бекіту негізінде пән мұғалімінің қызметін іске асыруға қажетті дидактикалық біліктер кешені дамиды.

Педагогикалық мамандықтар мен бағыттарға талдау қазіргі кезеңде жол беруге болмайтын кейбір түсініктердің ауысып кеткені орын алғанын көрсетеді, өйткені практиканың түрлері төмендегідей анықталады /7/:

Педагогикалық практика – кәсіби-педагогикалық біліктерді өңдеуге, пәндерді оқыту әдістері мен тәсілдерін меңгеруге, оқу-тәрбие жұмысын өз бетімен жүргізу дағдылары мен біліктерін игеруге бағытталған практика. Педагогикалық практика білім беру мекемелері базасында (балабақшада, мектепте, училищеде, колледжде, жоғару оқу орнында және б.) өтеді, педпрактикаға лагерьдегі жаздық практика кіреді.

Өндірістік практика – кәсіби білім мен білікті өңдеуге бағытталған, мамандықтың ғылыми негіздерін игеретін практика.

Оқу практикасы (танысу, пассивті) – кәсіби қызметке алғашқы дағдыларды игеруге бағытталған практика. Оқу практикасы кезінде студент оқу орны мен кәсіби мекеменің жұмысын бақылайды. Оқу практикасы жеке саты ретінде де, өндірістік және педагогикалық практиканың құрамдас бөлігі ретінде де қарастырылады. Оқу практикасына әр түрлі танысу практикасы, оның ішінде нұсқау-әдістемелік лагерь кіреді.

Мектеп болашақ мұғалімнің «негізгі өндірісің екені анық, ондағы жұмыс өндірістік практика болып табылады. Оқу практикасы пәнді оқытумен байланысты қызмет түрі: географтар үшін далалық практика, фольклорлық - тіл мен әдебиет мұғалімдері үшін және т.с.с. Студенттің практикалық қызметінің кез келген түрі педагогикалық мамандыққа бағытталуы керек және қандай да бір деңгейде педагогикалық болып табылады. Ал инженердің педагогикалық практикасы мүлде басқа, ол үшін педагогикалық қызметтің өзіндік ерекшелігі бар, сол себепті олар үшін педпрактиканы жеке қарастырған дұрыс.

Арнайы педагогикалық практиканың ерекшелігі - студенттердің белгілі бір мерзім ішінде мектептің педагогикалық ұжымының мүшесі болып, мектеп тәртібіне бағынып, оқушыларға қойылатын бірыңғай талаптарды басшылыққа алып, бірыңғай жұмыс жоспарын, талаптарды ұстана отырып, еңбек тәртібін сақтауы, балаларға қатысты бірыңғай түбегейлі талаптарды ұстануы. Ұжым мүшесі ретінде педагогикалық қызметті ұйымдастыруға белсене қатысады: педагогикалық кеңеске (қажеттігіне қарай), пәндік әдістемелік бірлестіктерге, сынып жетекшілерінің семинарларына, конференцияларға қатысып, үздік мұғалімдердің тәжірибесін зерттейді, жинақтайды. Студенттердің мұғалімдермен қатынасы өзара құрмет, такт, өзара түсіністік, педагогикалық проблемаларды шығармашылықпен талқылауға құрылады.
әдебиеттер

1. 
   ҚР Президентінің 2004 жылғы 11 қазандағы №1459 «ҚР-ның 2005-2010 жылдарға арналған білімді дамытудың мемлекеттік бағдарламасы туралың Жарлығы.
   
2. 
   ИсаеваЗ.А. және б. Университет магистратурасында педагогикалық практиканы ұйымдастыру мен өткізуге қойылатын психологиялық-педагогикалық талаптар. А.,1998.
   
3. 
   Блинов В.И. Практическая подготовка будущих учителей: прагматика перспективы. // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб. науч.статей. Выпуск второй. Москва. МОН РФ, 2004.
   
4. 
   Содержание и организация педагогической практики. Саратов,1994.
   
5. 
   Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. А.,1977.
   
6. 
   Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр.1994. №6.
   
7. 
   Студенту о педагогической практике. Воронеж, 1997.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада студенттердің кәсіби дайындығындағы педагогикалық практиканы өту барысында жаңа технологияның маңызы қарастырылған.

РЕЗЮМЕ

Будучи деятельным природным существом, человек «наделен природными силами, жизненными силами», которые «существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений». К этим жизненным силам, задаткам и влечениям относятся природное стремление человека к деятельности, его способность к развитию и проявлению творческого отношения к труду, к познанию и преобразованию окружающего мира.

В раннем возрасте эти природные свойства проявляются с особой непосредственностью и силой. Ребенок постоянно находится в движении, ищет для себя все новых и новых дел, обнаруживает неуемную любознательность, стремление к творчеству и разгадыванию непрерывно возникающих перед ним загадок. В данном случае речь идет о природной потребности в деятельности и познания окружающего мира. Но даже эта природная потребность основывается на переживании ребенком множества противоречий между стремлением к деятельности и бездействием, между жаждой познания и возникновением все новых и новых вопросов и задач, на которые он стремится найти ответ. Поскольку эти противоречия выступают как психические переживания самого ребенка и как бы изнутри возбуждают его активность, они и называются внутренними.

Указанные внутренние противоречия лежат в основе потребностей растущей личности в познавательной, трудовой, общественно-политической, нравственной и разнообразных видах творческой деятельности, стимулируют ее активность и таким образом способствуют ее саморазвитию. Было бы, однако, неправильным эти внутренние противоречия и возникающие на их основе потребности человека в развитии генетически сводить лишь к природным задаткам и влечениям и рассматривать в отрыве от внешних (средовых) условий. Даже такие первоначальные личностные проявления ребенка, как улыбка при виде близких людей, а также речевые умения, развиваются только при наличии необходимых внешних условий и, в частности, общения с матерью, другими членами семьи и т.д. В дальнейшем же эти условия становятся определяющими в обогащении потребностей детей. Сталкиваясь с разнообразными внешними (средовыми) влияниями, они расширяют сферу своей жизнедеятельности, в процессе которой у них возникают все новые и новые внутренние противоречия и потребности в области практических дел, познания, социальных отношений, нравственности и т.д. Так создаются предпосылки для непрерывного обогащения, усложнения и возвышения потребностей личности и, следовательно, для ее постоянного и разностороннего развития и совершенствования.

Обратим внимание на то, что внешние условия влияют на развитие личности не непосредственно, не прямо, а только проходя через ее внутреннюю сферу и порождая у нее соответствующие потребности. Идею о том, что внешнее влияет на развитие личности только через внутреннее, через сферу ее потребностей одним из первых в педагогике разработал П.П.Блонский. Затем эта проблема освещалась С.Л.Рубинштей-ном и в настоящее время стала общепризнанной.

К внутренним стимулам развития личности, кроме потребностей, относятся формирующиеся на их основе мотивы, интереся и установки. Мотив, как стимул деятельности, включает в себя не только соответствующую потребность, но и определенное обоснование. Так, потребность в обстоятельном изучении математики может обуславливаться не только необходимостью ее знания, но и мотивироваться стремлением школьника к поступлению в технический вуз или на математический факультет университета. Интерес же выступает как эмоционально окрашенная потребность, придающая той или иной деятельности увлекательный характер.

Поскольку одни и те же внешние условия, одни и те же виды жизнедеятельности по-разному воспринимаются и по-разному влияют на внутреннюю сферу различных людей, общая направленность, конкретное содержание и сила проявления потребностей, мотивов, интересов и установок каждой отдельной личности характеризуются большим многообразием. Этим обусловливаются непохожесть, разнообразие и неповторимость каждого человека, его индивидуальное своеобразие. Примеров тому в школьной практике множество. Кажется, класс изучает математику под руководством одного и того же учителя, но отдельные учащиеся, движимые возникающими у них потребностями, интересами и мотивами, по-разному относятся к занятиям, к выполнению домашних заданий, проявляют различную познавательную активность. То же самое происходит и при изучении других предметов. В результате неизбежен определенный разброс в успеваемости, познавательных интересах, и развитии творческих способностей учащихся. И корректировать этот разброс и связанные с ними недостатки в работе школьников можно только путем влияния на их потребностно-мотивационную сферу, бережно относясь к их увлечениям, индивидуальным запросам и склонностям.

Нельзя, однако, не отметить, что формирующее влияние среды во многом носит стихийный характер и сказывается на развитии личности в зависимости от того, какие из этих влияний и как она воспринимает. Один человек, например, более чувствителен к положительным влияниям, другой же находится под воздействием отрицательных. Воспитание же мыслится как специально организованный и содержащий положительное влияние педагогический процесс. В этом, несомненно, состоит одно из его преимуществ по сравнению с формирующим влиянием среды. Больше того, такие стороны развития личности, как ее образование, мировоззренческое и нравственно-эстетическое формирование, в современных условиях не могут быть обеспечены без специально организованного воспитания. То же самое относится к природным склонностям и задаткам растущего человека. Без целенаправленного воспитания они не могут получить своего развития.

Хуже обстоит дело с возбуждением активности школьников: она далеко не всегда должным образом стимулируется и поддерживется. В этом коренятся основные трудности школьного воспитания, низкая успеваемость и снижение дисциплины. И вот здесь мы вступаем на педагогический перекресток, где сталкиваются авторитаризм и подлинное воспитание, примитивизм и воспитательное искусство. К сожалению, во многих случаях берет верх не искусство, а авторитарный и примитивный прямолинейный подход к детям, сведение воспитания к различным проработкам, упрекам, окрикам и жалобам родителей. В итоге получается, что вместо стимулирования активности школьников процветает неприкрытое принуждение. Сбивают с толку легкость применения и внешне оперативная воспитательная эффективность этих мер, идея же саморазвития личности предается забвению.

Но в воспитании легкие пути не всегда приводят к желаемым и быстрым результатам. Слишком сложным, многоплановым и трудным является этот процесс. Каковы же его педагогические механизмы и методические основы? Внешние влияния и воздействия возбуждают активность личности и стимулируют ее к саморазвитию только при условии, если они вызывают у нее переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем в овладении знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности и способствуют формированию соответствующих потребностей. Только через механизмы этих внутренних противоречий и формируемых на их основе потребностей, мотивов, интересов и установок личности возможно осуществлять ее воспитание.

В распоряжении учителей имеются разнообразные способы и методики создания педагогических условий, в которых у учащихся возникает переживание этих внутренних противоречий и происходит формирование потребностно-мотивационной сферы. В обучении - это новизна изучаемого материала, создание проблемно-познавательных ситуаций, использование ярких примеров и фактов, применение эвристически-поисковых и исследовательских приемов учебной работы, а также разнообразие методов овладения знаниями, практическими умениями и навыками, педагогический контроль и т.д. В системе внеурочной воспитательной работы к этим способам и приемам относят: ее высокую содержательность, разнообразие форм, постоянное их обновление, опору на самостоятельность и самостоятельность учащихся, расширение общественно-полезной деятельности и внешкольных связей, придание проводимым мероприятиям романтической направленности, дискуссионности, увлекательности и т.д.

С этой точки зрения различные отклонения в учебной работе и поведении учащихся следует рассматривать только сквозь призму их потребностей и мотивов деятельности. Если, например, иной из них забрасывает учение, то в школе нередко говорят, что он не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать, что у него нет потребности в учении, в знаниях. Это ориентировало бы учителей не на различные проработки и жалобы родителям, как это зачастую бывает, а на обращение к потребностно-мотивационной сфере таких ребят и оказание им оперативной и действенной помощи в преодолении наметившегося отставания. Поскольку оперирование указанными методиками и приемами, как и воспитание в целом, исходят от учителя, его педагогическое влияние теснейшим образом связано с тем, как относятся к нему учащиеся, пользуется ли он у них авторитетом и уважением.

Воспитание неотделимо от личности педагога. Влияние авторитетного и любимого детьми воспитателя воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый, чуждый им человек. Самая прекрасная идея в его устах становится ненавистной. Вот почему правильно говорят, что воспитатель - это во многом эффект взаимной благожелательности и искреннего доверия, которые устанавливаются между учителем и учащимися и повышают восприимчивость и чувствительность последних к его педагогическому влиянию. Заслужить это уважение и любовь учитель может не только своей эрудицией и педагогическим умением, но уважительным отношением к детям, проявлением чуткости, гуманности, демократизма и заботы о них в сочетании с тактичной требовательностью.

Проявление уважительного и гуманного отношения к воспитанникам в сочетании с требовательностью к их работе и поведению А.С.Макаренко считал важнейшим принципом воспитания. Голое же побуждение, окрики, различные упреки и проработки, а также жалобы родителям травмируют психику учащихся, вызывают у них негативные переживания, а иногда и нескрываемые озлобления и порождают отчуждение от учителя, подрывают его авторитет, что лишает его положительного воспитательного влияния.

Иногда высказывается сомнение относительно требовательности к учащимся, поскольку она якобы противоречит современному подходу к вопитанию, необходимости его гуманизации и расширению демократизма в отношениях между педагогами и детьми. Действительно, требования выступают как метод непосредственного побуждения учащихся к коррекции и улучшению своего поведения, соблюдению установленного в школе порядка. Обойтись без них невозможно, если учитывать неустойчивость поведения формирующейся личности, ее легкую подверженность не только положительным, но и отрицательным влияниям. Требования в этих случаях служат для нее своеобразным стимулом к совершенствованию своих действий и поступков, тормозят нарушение правил поведения. Тем самым они расширяют возможности педагога в формировании у своих питомцев потребностно-мотивационной сферы, способствуют укреплению их воли и характера.
РЕЗЮМЕ

В статье говорится о необходимости применения эвристически-поисковых и исследовательских приемов в учебной работе, а также приводятся разнообразные методы овладения знаниями, практическими умениями и навыками.

Мақалада эвристикалық зерттеу тәсілдерін оқыту барысында қолдану қажеттігі көрсетілген және білімді меңгерудің түрлі әдістері қарастырылған.

1961 жылдан қытай елінің оқу-ағарту жұмысы қайтадан дұрыс даму жолына түсті. Бірақ бұл баянсыз болды, он жылдық “мәдени төңкеріс” оқу-ағарту қызметін тарихта болып көрмеген апатқа ұшыратты. Оқу жүйесі мейлінше қысқартылды. Сөйтіп, социалистік мектептерді дерліктей күйреу жағдайына түсірді.

1962 жылы білім беру жүйесіне реформа жасағанда мектеп ағартуы өндіріс үшін қызмет істеуі қажет деген мақсат қойылды. Бұл реткі қарарда мынындай басты мәселе ортаға қойылды: 9 жылдық міндетті оқу-ағартуды жалпыластыру, орта дәрежелі оқу-ағарту құрылымын ретке салу, жоғары дәрежелі мектептердің мектеп құру билігін кеңейту. Осылардың барлығы Қытай елінің қазіргі оқу-ағарту құрылымында сақталып отырған бастауыш оқу-ағартудың әлсіздігі, орта дәрежелі оқу-ағарту құрылымында салыстырманың теңшелмегендігі, жоғары дәрежелі оқу-ағартудағы пән салыстырмасы-ның үйлесімсіздігі қатарлы мәселелерді көзде ұстап, ортаға қойған. Сайып келгенде, мұның өзі оқу-ағартудың социалистік құрылыс үшін қызмет істеу мәселесін шешу болып табылады. Экономикалық құрылымға реформа жасау Қытай халық республикасындағы социалистік өндіргіш күштің қарыштап дамуына даңғыл жол ашты. Шаруашылықтың дамуы түрлі дарындыларды қажет етті. Ал, дарындыларды тәрбиелеп жетістіру оқу-ағартуға иек артты. Шаруашылық, дарынды, оқу-ағарту сынды үш тізбек формуланы адамдар барған сайын түсінді және оған мән беріп отырды.

Мектеп басқаруда шындықты негізге ала отырып, алуан түрлі форма қолдану Қытай халық республикасының ерекшелігі жері кең, жан саны көп, негізі әлсіз, жержерініңдаму өресі де біркелкі емес, сол үшін өлі түрде бірлікке келтіру барлық істі бір қалыпқа салу мүмкін емес әрі біркелкілікті, әрі икемділікпен алуан түрлілікті іске асырып, екеуін органикалық түрде ұштастыруды талап етеді.

1963 жылы Қытай халық республикасы коммунистік партиясы орталық комитеті оқу-ағарту қызметі жөніндегі нұсқауда, үшті ұштастыру, алтыны қатар жүргізу, бағыт саясатын алға қойды. Сөйтіп Қытай елінде шынныңжүзі барысында біркелкілікті дәріптеу, алуан түрлілікке немқұрайды қараудай жаңа типтегі тұрақтылық, жағдайы жарыққа шыққан. 60 жылдардың алғашқы мезгілінде осындай мәселелер жарыққа шыққан. Қерісінше, 1968 жылы оқу-ағартудағы ұлы төңкерісте алуан түрлілікті дәріптеу, біртұтастыққа немқұрайды қарау мәселесі қайта жарыққа шықты. Нәтижеде көптеген жаңа құрылған мектептер лайықты өлшемдерге үйлеспей қалды. Қытай халық республикасының мемлекеттік мектеп басқаруы мен бұқараның мектеп басқаруы сынды екі белсенділікті сәулелендіру. Бұл мәселе бүкілдей оқу түзімін жасау принципі болмағанмен ол оқу түзімінің дәйекті атқарылуына қатысты келеді. Қытай халық республикасының міндеті оқу-ағарту заңында мемлекет тоғыз жылдық міндетті оқу-ағартуды жолға қойды деп белгіленген. Сонымен бірге мемлекетт әр түрлі қоғамдық күштер мен әрбір жекені өздігінен жылу жинап, қаражат көмек етуге шабыттандыру керек деп атап көрсеткен. Қарарда тағыда бүкіл партия, бүкіл қоғам және бүкіл ел халқы жұмылып, оқу-ағарту құрылымына реформа жасауға көңіл бөліп әрі оны қолдап, қуаттап, оқу-ағарту істерін дамыту керек деп атап көрсеткен. Демократик партия – топтарды, халықтың ұйымдарды, коллективтерді және жекелерді оқу-ағарту істерін дамыту жолында белсенділікпен өздігінен күш қосуға шабыттандырған. Осындай үлкен Қытай халық республикасында коллективтің бұқараның мектеп басқару белсенділігін сәулелендіруге көңіл бөлмей, оқу-ағарту істерінің барлығын мемлекет өзі баурап алса, оқу-ағарту істерін көп, тез, жақсы және үнемшілдік қолдана отырып, дамыту мүмкін емес, сондықтан орталықтың біртұтас басшылығында бұқараныңмектеп басқару белсенділігін сәулелендіріп, орталықпен жергілікті орынның мемлекетпен коллективтің мектеп басқару жекелердің мектеп басқарудағы қарым-қатынасын дұрыс шешіп, әр үлес күштен пайдалана отырып, барлық жақтың белсенділігін толық жұмылдыру керек деген.

Әрине, жақындағы жылдардан бері Қытай халық республикасында мемлекеттің мектеп басқаруын дәріптеп, бұқараның мектеп басқаруына немқұрайды қарайтын немесе бұқараның мектеп басқаруын дәріптеп, мемлекеттің біртұтас басшылық етуіне немқұрайды қарайтын жағдайлар болды. Сондықтан жаңа түзімнің белгіленуі, оқу-ағарту істерінің дамуы, сөзсіз орталықтың біртұтас басшылығында болуы, бұқараның мектеп басқару белсенділігін дұрыс сәулелендіру, табан тірер тиянақты қазірге қор, болашаққа назар салу, алды-артына ой жіберу, жаппай жоспарлап орналастыру, сөйтіп, оқу-ағарту істерінің қалыпты арнаға тсіп, жоспарлы, салыстырмалы, райондар бойынша сатылы түрде алға қарай дамыту керек деген.

1978 жылы 9 айдағы партияның 12 құрылтайында оқу-ағарту шаруашылықты дамытудағы стратегиялық маңызды түйіндердің қатарына қойылды. Осыдан кейін партия орталық комитеті кеңкөлемді пікір алу негізінде партия орталық комитетінің оқу-ағарту құрылымына реформа жасау жөніндегі қарарын жасап шықты. Бұл қарарда Қытай елінің оқу-ағарту істерінің дамуы барысындағы басты мәселелерге талдау жасалып, оқу-ағарту сөзсіз социалистік құрылыс үшін қызмет істеуі, социалистік құрылыс, сөзсіз оқу-ағартуға сүйенуі тиіс деген бағытты айқын ортаға қойып, тәрбиелеп-жетістірілетін дарындылар мұратты, мұралды, мәдениетті, тәртіпті, социалистік отанды және социализм істерін қызу сүйетін мемлекетті байыту, құдіреттендіру және халықты ауқаттандыру жолында ерлікпен күрес жүргізудей өзін арнау рухына ие болуы жаңа білімдерді үздіксіз ізденуі, шындықты іс жүзінен іздеу, дербес ой жүгірту, беталдықпен жаңалық жарату сынды ғылыми рухқа ие болуы керек дегенді шынайы орнатты. Сондай-ақ тоғыз жылдық міндетті оқу-ағартуды жалпыластыру, орта дәрежелі мектептерді кеңейтіп, құру блік ұқығы сияқты мәселелерге нақтылы белгілеме жасады.

Қытай халық республикасының президенті Цыңшиаңпиң жолдас 1980 жылы 11 айдың 19 күні бүкіл мемлекеттік оқу-ағарту қызмет мәжілісінде сөйлеген сөзінде қазір бастауыш мектептің бірінші жылдығындағы балалар он неше жылдық мектеп тәлім-тәрбиесін алу барысында 21 ғасырдағы игілік істерді жарататын тың күштерге айналады, партия орталық комитеті оқу-ағартуды аса зор тырысшаңдықпен ұстауды орта, бастауыш мектептен бастап ұстауды талап етіп отыр. Бұл стратегиялық көзқарас есептеледі. Егер қазір бүкіл партияның алдына осы міндетті қоймасақ ұлы істерді кешіктіреміз, тарихи жауапкершілік үстімізге артылады деп айрықша атап көрсеткен. Цың Шиаңпиң жолдас осы мәселені тарихи ауыр міндет ретінде қарап, мемлекетпен ұлттың болашағына қатысты өреге көтеру арқылы бүкіл партия мен бүкіл ұлттың орта, бастауыш мектеп оқу-ағартуын жалпыластыру танымын жоғарылатты.

Қезекте анағұрлым көп адамдар социалистік құрлыс, сөзсіз оқу-ағартуға сүйенуі керек деген қағиданы күн сайын ұғынуда, сол себепті социалистік осы замандандыруды жүзеге асыру шешуші түйін, ал оқу ағарту ғылым-техниканы дамытудың негізі, бастауыш мектеп оқу ағартуы осы негіздің негізі. Сөйтіп, міндетті оқу-ағарту заңының жариялануы және дәйекті атқарылуы Қытай халық республикасының бастауыш мектеп оқу ағарту жұмысының жалпыласуының жаңа бір кезеңге қадам тастағандығын әрі әр ұлттың ғылыми-мәдени сапасының тың өреге көтерілетіндігін бұдан былайғы қоғамның дамуы мен ғылымның ілгерілеуінде аса терең әсер тудыратындығын әйгіледі.

Сонымен Қытай халық республикасы коммунистік партиясы орталық комитетінің оқу-ағарту құрылымына реôорма жасау жөніндегі қарарында бастауыш мектеп оқу-ағартуын дамыту жауапкершілігін жергілікті орынға тапсырып, тоғыз жылдық міндетті оқу-ағартуды сатылы түрде жүзеге асыру керек деп айқын атап көрсеткен. Міне, бұл Қытай халық республикасындағы қазақ мектептерінің дамуына ықпал еткен саяси-әлеуметтік ахуалдар.

1. 
   Қытай халық республикасының «Білім туралы заңы”. 1993. 3 б.
   
2. 
   Педагогика. Орта дәрежелі педагогикалық мектептердің оқулығы. Ұрімжі, 1983.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада Қытай Халық Республикасындағы қазақ мектептерінің даму мәселесі қарастырылған.

РЕЗЮМЕ