Психическое развитие ребенка

163

Аналогичным образом ребенок вначале может лишь бессистемно комбинировать разные качества предметов, не будучи в состоянии расположить их в определенном порядке путем систематических сравнений. Происходит ото потому, что воспринимаемые качества еще не перешли в план функционирования категорий. Степень абст­рактности или конкретности принципов классификации свидетельствует об уровне развития психики ребенка. Пока не преодолен отмеченный этап, ребенок испытывает огромные трудности, сталкиваясь с простыми, казалось бы, проблемами.

Так, например, ребенку предлагается тест Бэрта, тре­бующий ответить, у какой из трех девочек наиболее тем­ные волосы, если известно, что у первой из них волосы более темные, чем у второй, но светлее, чем у третьей. Эта задача не может быть решена легко и уверенно до тех пор, пока ребенок не способен отнести указанный цвет

164

Итак, связь определенных качеств с пред­метом должна быть только относительной, иначе тожде­ственность предмета растворится в его различных аспек-. тах и затрагивающих его отношениях. Но этому требо­ванию относительности качеств противопоставляется совершенно обратное требование, хотя и преследующее ту же цель: требование приписать каждому объекту опреде­ленные, устойчивые специфические качества — цвет, фор­му, размеры. Благодаря этому он остается самим собой и противопоставляется другим. Эта тождественность ка­чества объекта не дана непосредственно в восприятии. Она является результатом различных, часто непредвиден­ных контактов чувствительности с вещами. Развитие этой качественной идентификации происходит значительно раньше, чем развитие категорий, однако необходимо, чтобы в дальнейшем она достигла уровня категорийности.

Для того чтобы представить себе этот процесс во всей его простоте и первоначальной ригидности, можно еще раз обратиться к примерам из области патологии. В некоторых состояниях депрессии и одержимости боль­ные говорят об ощущении стабилизации и страшной схе­матичности их впечатлений. Все впечатления смешива­ются с неким образом-пределом, в котором исключено все случайное и изменчивое. Небо кажется абсолютно синим, как небо Италии на олеографиях, земля — коричневой, лес — зеленым, дома — белыми, форма цветов — необык­новенно правильной. Подобное явление наблюдается при восприятии пли воображении любых предметов.

Для того чтобы подтвердить эти описания, у детей недостаточно развиты речь и средства сравнения. Но, по-видимому, В. Штерн без достаточных оснований ратует за то, чтобы разъяснять детям цвета, связывая каждый

165

Хорошо известно, что цвета меняются в зависимости от освещения, что они неодинаковы в полдень, утром и ве­чером, так как состав света различен. И тем не менее цвет, свойственный каждому предмету, сохраняет­ся. Речь идет здесь не об интерпретации или вторичной коррекции, но о значительно более про­стом факте. Коффка сопоставляет этот факт с опытом, проведенным Кёлером над курами, которым он давал кле­вать зерна на площадке, одна половина которой была белой, а другая — серой. Зерна на серой половине были приклеены к полу, и курица очень быстро начинала кле­вать зерна только на белой половине. Если в результате затемнения белая половина отражала меньше света, чем перед этим отражала серая половина, то курица всегда искала корм на серой. Следовательно, реакцию вызывает не какая-то определенная степень освещения, но соотно­шение освещенностей. Этот факт был давно известен в об­ласти восприятия и назывался «альбедо». Опыты Кёлера помогли показать, что он наблюдается и в относительно элементарном поведении.

Система связей, сохраняющая за каждым предметом его собственную окраску,— это результат образования структуры. Нет изолированных впечатлений. Все окру-

166

Прогрессивная дифференциация цветов у взрослого, по мнению Коффки, зависит от структуры. Когда цвет узнается или по крайней мере становится способным вы­звать реакцию, то это значит, что он начал отделяться на общем недифференцированном фоне от других подобных цветов. Контраст делает различение более эффективным. Прежде всего различаются светлые тона по противопо­ставлению с темными, которые, впрочем, тоже скоро на­чинают различаться благодаря светлым тонам. Теплые тона начинают отличаться от холодных оттенков: напри­мер, все теплые тона обозначаются словом «красный» в от­личие от светлого и темного, которые называются белым и черным (Хильда Штерн в возрасте 3 лет и 2 мес.). По­рядок последовательного различения цветов, который опи­сывают авторы, объясняется переходом от сильно кон­трастирующих структур к структурам с более тонкими различиями. И наоборот, происходит смешение цветов менее контрастных: синего и зеленого, зеленого и белого, желтого и белого, фиолетового и синего. Благодаря связи между физическими условиями света и физиологическими условиями органов чувств, развитие цветового зрения яв­ляется одинаковым у всех детей, подвергнутых наблюде­нию. Однако существуют некоторые расхождения между наблюдениями Шина и Штерна, впрочем, легко объясни­мые. В одном случае ребенок воспитывался в Калифор­нии, стране с богатой растительностью, в другом — среди камней города. Следовательно, окружение могло повлиять на порядок различения цветов.

167

Особенно существенной для опознания объекта явля­ется его форма. Образы, возникающие на сетчатке, чре­звычайно разнообразны. Образ изменяется с каждым пе­ремещением угла зрения и изменением положения пред­мета. Результат этих различных впечатлений, однако, единый и постоянный. Согласно К. Бюлеру, эта констант­ность образа объясняется особенностями памяти. Коффка оспаривает это положение, доказывая, что восприятие формы не является простым суммированием впечатлений по типу коллективных образов Гальтона. Оно непосред­ственно. Каждый образ предмета — это определенная си­стема отношений между целым и его элементами. Образ возникает непосредственно, как таковой, а не является результатом последовательных исправлений восприя­тия. Но между различными образами возникает конку­ренция и побеждает тот образ, структура которого опти­чески более проста. Таким образом, одерживает верх ор-тоскопический аспект.

168

Требующая использования ортоскопических аспектов проблема равновесия возникает лишь в определенный пе­риод развития ребенка: она связана как с равновесием вещей, так и с собственным равновесием ребенка. В этот период ребенок с одинаковым увлечением стремится на­громоздить вертикально предметы так, чтобы они не упа-лп, и пытается проделывать более или менее акробатиче­ские опыты, рискуя упасть сам. Быть может, понятие о вертикальном положении как стабильной оси вещей на­ходится в связи с вертикальным положением человека, обучение которому стоит ребенку таких значительных усилий. Таким образом, в ортостатическую структуру, ко­торая регулирует не только восприятие предметов, но также и возведение из них пирамид, включается, в конце концов, состояние равновесия самого ребенка — необхо­димое и решающее условие воздействия ребенка на пред­меты '.

Наконец, к константности формы и цвета присоединя­ется константность величины, обеспечивая сохранение

' См. четвертую главу третьей части.

169

тождественности воспринимаемого предмета. Рост чело­века катается одинаковым на расстоянии одного метра и четырех метров, хотя образ, возникающий на сетчатке, сводит его до четверти метра. Однако на большом рас­стоянии он все-таки кажется меньшим. Деревня на горе неизбежно производит впечатление игрушки. Следова­тельно, проверка правильности восприятия, по-видимому, происходит в особой системе ориентиров, которые должны установить границы привычной и предусматриваемой зо­ны действий. Штерн говорит в этом случае об ассоциации между тактильным и зрительным впечатлениями. К этому нужно добавить двигательные и локомоторные впечатле­ния. Поправка величины согласно расстоянию является столь необходимой в плане непосредственного действия, что она не может быть привилегией только человека. Как и следовало ожидать, на это способна обезьяна и, несом­ненно, многие другие животные. Кёлер приучал шимпанзе брать пищу в ящике больших размеров, чем другой, стоя­щий рядом с ним, затем он отставлял большой ящик на­зад таким образом, что его величина в соответствии с изображением на сетчатке казалась меньшей, чем вели­чина второго ящика. Обезьяна тем не менее не ошибалась.

Сетчаточный образ не имеет собственного психологи­ческого существования, а умственный образ не является

170

его простой копией. Ложная проблема возникающего на сетчатке перевернутого образа, который якобы в уме вос­принимается в правильном положении, не должна повто­ряться в отношении следующих друг за другом различ­ных величин одного и того же предмета на сетчатке. Каждый из этих образов, как таковой, не является предметом восприятия. Восприятие стремится уловить то, что существует в действительности, а не просто отразить субъективное впечатление и тем более чисто физиологи­ческий процесс. Подобно тому как восприятие часто пред­восхищает еще не появившиеся предметы, оно может также предвосхищать и последовательные, связанные друг с другом изменения одного и того же предмета. Очень рано ребенок видит приближающиеся к нему или отдаляющиеся от него предметы; и, по мере того как его взгляд приобретает возможность приспосабливаться к пе­ремещениям, предмет остается для него тем же самым предметом, и, каковы бы ни были внезапные измене­ния его размеров на сетчатке, он сохраняет один и тот же размер. Но сообразуясь с чем ребенок измеряет предмет?

171

Ребенок постоянно сравнивает самого себя с каждой вещью. Он интересуется очень большими предметами и еще больше очень маленькими, над которыми он может господствовать и испытывать свое могущество. Он подолгу теребит в своих маленьких пальчиках какие-то крошки и расчленяет насекомых, которых ему удается схватить. Размеры вещей начинают располагаться вокруг него как бы островками, причем ребенок пытается понемногу сов­местить их друг с другом. Склонность, испытываемая ре­бенком к гигантам и карликам, проистекает главным об­разом из их отношения к его собственным размерам; они составляют вместе с ним некую структуру, основанную на контрасте. Их противопоставление (мальчик с паль­чик и людоед) кладет начало ряду, в котором ребенок пытается заполнить пустоты. В тот момент, когда дейст­вительная реальность и конкретные интуиции не будут ежеминутно необходимы для практического или мыслен­ного восполнения пустот, величина из непосредственно воспринимаемого явления превратится в категорию.

Переход от восприятия к категории или, вернее, их чередования и комбинации наиболее очевидны в обучении и в использовании исчисления. Начало овладения счетом в возрасте от 3 до 5 лет совершается чрезвычайно мед­ленно. Появляются отдельные наметки, вначале не свя­занные между собой. Ребенок, кажется, хочет пересчитать расположенные перед ним предметы, повторяя последо­вательно перед каждым какое-либо слово, например «ако» (encore—еще), которому он противопоставляет другое слово, как например «пата» (parti — ушедший), в отно­шении тех предметов, чье отсутствие он констатирует. Создается впечатление, что ребенок действует по прин­ципу сложения и вычитания. Быть может, дело только за тем, что ему не хватает необходимых слов, чтобы зафик­сировать результаты своих действий. Но названия чисел, которые он затем выучивает, очень долго будут им упот­ребляться не к месту. Правильное употребление слов «два», затем «три» будет задолго предшествовать пра­вильному употреблению всех остальных.

Когда позже ребенок научится называть числа по по­рядку, применяя их к серии предметов, последний термин будет обозначать последний предмет, а не общую сумму:

172

ребенку неизвестен переход от порядкового числительного к количественному; затем число, обозначающее сумму, будет применяться только к данной совокупности пред­метов, и никакой иной. Ребенок знает, что у него на руке пять пальцев, и считает их, но он не знает, сколько пальцев на руке его дедушки. Это докатегориальная фаза числа: число для ребенка представляет собой качество, принадлежащее данному предмету или группе предметов, а слова, обозначающие числа, долго употребляются слу­чайно, очевидно, потому, что интуиция не в состоянии выделить группы, с которыми могли бы быть связаны чи­словые термины. Единственными группами, которые ре­бенок узнает задолго до других, являются те, структура которых наиболее элементарна: «два», затем «три». По­пытки перечисления вначале просто следуют за интуи­тивной и глобальной перцепцией количества. Бинэ пер­вый попытался выяснить, при каком максимальном коли­честве объектов и каком минимальном неравенстве ребенок способен установить на различных возрастных ступенях, которая из двух кучек предметов больше или меньше. Декроли проделал аналогичные опыты, но пред­лагал при этом ребенку уравнять две группы предметов, которые различались между собой одной или двумя еди­ницами. Эту задачу дети долгое время решали одним-единственным способом: они изымали часть предметов из большой группы, не пытаясь их прибавить к малень­кой. И не потому, что одно действие само по себе было менее легкое, чем другое, но без сомнения потому, что действие прибавления раньше, чем стать привычным и ав­томатизированным, требует интуитивного предвосхищения еще не осуществленного результата действия, в то время как действие вычитания влечет простое уменьшение чего-то непосредственно воспринимаемого. Таким образом, конкретные и специфические интуиции являются сначала непременным условием наиболее простых операций. Опыт показал, что полезно заставлять ребенка сравнивать,дро­бить и восстанавливать реальные количества, предостав­ляя ему возможность опираться на непосредственную ин­туицию последовательно получаемых групп и структур, для того чтобы ребенок мог лучше понять значение и при­менение чисел. И только после этого он сумеет пользо­ваться ими в качестве абстрактных понятий в плане категорий.

Познание требует не только распознавания предметов и их классификаций, т. е. разнесения по раз­личным рубрикам соответственно их качествам и коли­честву. Бесспорно, план представления необходимо тре­бует заключения содержания опыта в рамки различных классов или статических определений. Но реальный кон­такт с вещами и потребность совершать действия над ними заставляет ребенка выйти из этих рамок. Было бы неточно сказать, что ребенок держится только в плане непрерывного настоящего времени. Скорее он находится в плену того, что мы называем данным моментом, т. е. он постепенно овладевает моментами, составляющими содер­жание его восприятия и деятельности.

Но с переживанием теперешнего момента у ребенка одновременно слито чувство его преходящего характера, его транзитивности. Эта транзитивность должна будет пе­рейти в план представления, т. е. получить стабилизиро­ванную формулу, учитывающую изменение и становление и включающую движение в уравновешивающую его структуру. Этой субъективной потребности и этой необ­ходимости объективного действия отвечает понятие при­чинности. Ребенок овладевает этим понятием лишь по­степенно.

Первые связи между понятиями ребенка относятся, по выражению Штерна, к трансдуктивному типу. Это не простая последовательность, но переход '. Связь сущест­вует в мысли или представлении о чем-либо, что идет после чего-нибудь. Такая связь представляет собой новый случай синкретического смешения субъекта и объекта. Осознание себя, сопровождающее деятельность, вводит между этими смежными моментами нечто вроде взаимной принадлежности. Различие между самим действием и предметами действия еще не установлено, и они, будучи объективно различными, как бы ассимилируют друг друга.

Трансдукция имеет тенденцию выражаться в метамор­фозах. Так, в сказках одна и та же вещь может последо­вательно становиться многими другими вещами, остава­ясь в то же время сама собой. В этом, бесспорно, заклю­чается чудо и для самих детей, но оно требует определенной легковерности, источники которой находят-

' Имеется в виду переход от частного к частному, минуя общее. (Прим. ред.}