Психическое развитие ребенка
жүктеу/скачать 0.9 Mb.
|
| Глава третья
ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ •ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ребенка 6—7 лет можно отвлечь от его спонтанных занятий, для того чтобы заставить заняться другим. Раньше, да и теперь в некоторых колониальных странах дети в этом возрасте начинали заниматься производственным трудом, даже работать на заводе. В нормальных же условиях ребенок учится в* школе. Школьные занятия неизбежно предполагают наличие соответствующей самодисциплины. Действительно, наиболее элементарная деятельность не знает другой дисциплины, кроме внешней необходимости; она находится исключительно под контролем внешних обстоятельств. В случае неадекватности требованиям обстоятельств поведение меняется, до тех пор пока не наступит удовлетворительное соответствие между ними. Следовательно, не существует автоматизмов или рефлексов, какими бы фиксированными они ни казались, которые не были бы обусловлены соответствующими раздражителями и не подвергались бы изменению. В этом смысле необоснованным является метафизическое противопоставление ответов организма и воздействующих на организм условий среды. Чем сложнее организм, тем в соответствии с обстоятельствами разнообразнее его реакции, причем по мере роста их дифференцированности расширяется и утончается поле воздействующих раздражителей. Элементарные раздражители уступают место целому ансамблю, который уточняет их значение. Дополнительными и различительными указателями этого значения могут быть как актуальные впечатления, так и следы прошлых впечатлений и прошлого поведения. Само значение может относиться либо к настоящему, либо к более или менее отчетливому представлению о будущем, включающему 74 предвидение. Таким образом, цели поведения могут отделяться от наличной в данный момент ситуации. При ртом их мотивы отнюдь не лежат только в физической среде. Имея социальное или идеологическое происхождение, они могут находиться в конфликте с наличной материальной ситуацией. Следовательно, управление деятельностью в известной мере перемещается внутрь, а ее функциональный аппарат становится настолько сложным, что нередко кажется, что деятельность или, скорее, различные деятельности осуществляются независимо от обстоятельств или ради себя самих. Мы видели, что уже игра является упражнением функций ради них самих. Что же касается ее независимости от обстоятельств, то она является лишь результатом замещения необходимости, вытекающей из актуальной ситуации, необходимостью, создаваемой предвосхищением или правилами игры. Действительно, функции в процессе своего возникновения у ребенка вначале осуществляются ради самих себя. Но наступает момент, когда они могут подчиняться мотивам, лежащим вне их; это указывает на наступление возраста труда, и в поведении ребенка появляется нечто новое. В период чисто функциональных упражнений поведение характеризуется инертностью. Ребенок целиком поглощен своими занятиями в данный момент, и он не может ни изменить, ни закрепить их. Отсюда вытекает два гфотнвоположных явления, которые могут, однако, существовать одновременно,— персеверация и непостоянство. Деятельность ребенка оказывается замкнутой в самой себе, она повторяется или исчерпывается в своих собственных деталях и не распространяется на другие области; исключения составляют лишь случайные или привычные отклонения. При этом изменение деятельности происходит путем простой замены: или, лишенная интереса из-за своей монотонности, она освобождает поле для любого другого занятия, или, благодаря случайно образовавшейся связи, полностью заменяется другой деятельностью, или, наконец, эта деятельность внезапно отступает на второй план под влиянием непредвиденных обстоятельств — удивительных или заманчивых. Отсюда в психике ребенка возникает противоречивость: либо он поглощен своими занятиями до такой сте- 75 пени, что кажется чуждым и нечувствительным ко всему окружающему, либо сразу же отвлекается случайным обстоятельством так, что кажется, будто он не сохраняет никаких воспоминаний о предшествующем. Но в этом потоке изменений может сохраняться одна и та же тема, которая время от времени повторяется или смешивается с последующими темами, более или менее включаясь в них. По данным наблюдений ТТТ. Бюлер, у детей от 3 до 4 лет число отвлечении в процессе одной и той же игры составляет в среднем 12,4; между 5 и 6 годами оно не более 6,4. Возникает вопрос: означает ли это, что возможность возвращаться к начальному занятию у самых маленьких детей оказывается большей? Нет, не означает. Наоборот, у старших детей увеличивается продолжительность игры и одновременно уменьшается число отвлечении. В основе этого, 'очевидно, лежит возможность сопротивляться отвлекающим моментам. В сохранении направленности при более многочисленных отвлечениях обнаруживается сила инерции, проявления которой отнюдь не находятся в противоречии с сопутствующей ей неустойчивостью деятельности. Смысл этого явления становится ясным благодаря другому связанному с ним явлению. Ш. Бюлер отмечает, что с увеличением продолжительности игр основное содержание интереса или удовольствия у ребенка все менее необходимо связано с непосредственно наличными обстоятельствами. Развитие в этом направлении имеет различные степени. А. Н. Леонтьев отмечает, что если ребенок в возрасте от 8 до 9 лет способен следовать более или менее отдаленным целям, то это возможно лишь при условии поддержки их внешними сенсорными стимулами, сила которых состоит в том, что они служат вехами или знаками для его деятельности. В период между 10 и 13 годами эти сенсорные стимулы постепенно перестают быть необходимыми, и одновременно у ребенка развивается способность к абстрактному мышлению. Равным образом уменьшаются также персеверации и непостоянство, появляется способность более длительно заниматься одной и той же деятельностью, уменьшается зависимость от наличной конкретной ситуации, развивается употребление знаков, способствующих развитию абстрактного мышления. 76 Причины умственной неустойчивости, свойственной ребенку, различны. Вначале ребенок владеет только одним — способностью к приспособлению шаткому, неточному, лабильному. Если речь идет о моторных актах, то тоническое состояние, которое приводит в действие и сопровождает развитие моторных актов, часто остается диффузным, прерывистым, ослабевающим перед препятствием или необходимостью длительного усилия. Перцептивная аккомодация быстро ослабевает, плохо следует за изменяющимся объектом и переходит от одного объек-ia к другому. Позы, являющиеся видимой опорой намерений, установки, которые должны реализоваться, не могут долго удерживаться и постоянно изменяются. Этому могут способствовать паузы, соответствующие некоторым функциональным ритмам, влияние которых на поведение у ребенка значительно более заметно, чем у взрослого. Как течение представлений, так и поведение в целом не могут, конечно, не испытывать влияния этой неустойчивости и прерывистости. Интересы ребенка непрерывно меняются также под влиянием других факторов, как например безудержных реакций на некоторые стимулы. У маленьких детей последовательность в психической ориентации отсутствует даже при осуществлении простейшего акта, так как всякое сенсорное возбуждение вызывает соответствующий рефлекс, всякое происшествие возбуждает вспышку любопытства, всякое изменение — новое чувство. Бесспорно, существуют рефракторные периоды, когда дети кажутся отсутствующими, недоступными, но они сменяются периодами гиперпрозексии. Это только сильнее подчеркивает, как по-разному различные факторы влияют на поведение детей. Эти влияния мешают друг другу, вместо того чтобы координироваться и в случае необходимости на время откладываться или прекращаться. Если бы каждое изображение, попадающее на периферию сетчатки, вызывало рефлекс глазных яблок, в результате которого изображение перемещалось бы на желтое пятно, то зрение из-за постоянных колебаний оказалось бы ненормальным. Но на всех этапах развития и во всех областях нервной деятельности существует контроль со стороны высших инстанций над соответствующими реакциями, в результате чего становится возможным своевременное использование или торможение этих реакций. 77 Такая система контроля развивается у ребенка только очень постепенно, так как она требует одновременного созревания анатомических структур и обучения достижению результатов, которые могут быть получены на этой основе. Вызываемые внешними раздражителями, поддерживающими конкретные отношения живого существа с окружающей средой, движения и действия обладают, однако, и своей собственной регуляцией. Они развиваются и объединяются друг с другом согласно более или менее выраженным ритмам, простейшей формой которых является повторение сходных элементов. Некоторые повреждения нервной системы, которые, по-видимому, нарушают связи центров, расположенных в подкорковых областях мозга, влекут за собой неудержимые повторения одного и того же движения, одного и того же слова или слога вплоть до постепенно наступающего истощения — так, как будто действия не могут быть остановлены без активного вмешательства тормозящей функции. Это явление получило название паликинезии или палилалии. Повторения, персеверации выглядят как происходящие автоматически. Хотя их эффект является противоположным эффекту изменения реакций, вызываемого внешними стимулами, их устранение также предполагает способность к торможению. То же самое происходит и в отношении действий, простое повторение которых приводит к явлениям застойности и которые, однажды начавшись, не могут не быть доведены до конца, даже если эти действия явно противоречат желанию субъекта и приводят его в своего рода отчаяние. Такие действия наблюдаются у маленьких детей. Легко получить подтверждение подобным фактам в опытах над собакой, если заставлять ее при помощи одного и того же сигнала повторять одно и то же действие, доводя этим собаку до ярости. Подобные явления на различных уровнях психической деятельности и могут служить для измерения способности контролировать автоматизмы и владеть собой. Такой контроль достигается только с возрастом и во многом зависит от индивидуальных особенностей. Торможение служит еще и для того, чтобы устранить бесполезные компоненты действия и отобрать лишь движения, обеспечивающие достижение поставленной цели. Всякое движение имеет вначале генерализованный, 78 глобальный характер. Его постепенное уточнение и специализация, бесспорно, требуют в качестве основного условия постепенного созревания нервных центров. Но настолько же необходимо 'научение. Если обычные действия приобретаются без специальных усилий, как бы спонтанно, то обучение трудовым движениям требует систематических упражнений и волевых усилий. Подобная дифференциация происходит также и в психическом плане. Известно, что Павлов объясняет дифференцировку условных рефлексов .взаимодействием процессов возбуждения и торможения, которые ограничивают друг друга в коре мозга. Чем более специальным становится возбудитель, тем сильнее процесс торможения ограничивает зону возбуждения. Трудность образования рефлекса увеличивается по мере усложнения дифференцировки раздражителей, т. е. уменьшения различия между ними. Сближая высоту колокольчика и сигнального звонка, можно дойти до определенной границы, преодолеть которую животное способно лишь с большим трудом. Постепенное уменьшение диффузности, наблюдаемое в интеллектуальных проявлениях ребенка, зависит, по-видимому, от аналогичного процесса дифференцировки, основанного на оттормаживании всего того, что непосредственно не относится к данному предмету мысли. Ребенок долго не умеет отделять важную черту данной ситуации от привходящих обстоятельств. У него наблюдается как бы короткое замыкание между настроением, в котором он находится, и появившимся в это время образом или мыслью, причина взаимосвязи которых может ускользнуть от взрослого. Смешение может наблюдаться также не только между предшествующей и последующей темами, но и между всеми теми элементами, которые относятся к одной умственной операции, вызывая их одновременную активиза-1г,ию. Должна произойти дифференцировка между соответствующими и несоответствующими элементами. Дифференцировка может быть более или менее строгой, более или менее определенной и постоянной, но она невозможна без определенных ориентиров. Для того чтобы намерение могло регулировать определенную умственную операцию, чтобы можно было среди одновременно актуализирующихся элементов выделить нужное звено, сопоставить его с другими впечатлениями и в случае надобности за- 79 менить чем-то более подходящим, необходимы опоры или замены, иначе говоря, символические средства — образы, знаки или слова. Конечно, не они определяют мысль, но они представляют единственное средство, при помощи которого мысль может стать определенной и избежать фальсификации или искажения. Вот почему сопротивление мысли явлению персеверации, ее устойчивость, ее относительная независимость от настоящего пли конкретного. ее точность и направленность совпадают с прогрессом в формировании символической функции мысли. В качестве регулятора, управляющего действиями в соответствии с их формами и уровнем, п в обыденной речи, п в специальных понятиях психологи выделяют обычно внимание как силу, способную придать действиям необходимую эффективность. Поэтому слово «Внимание!» включается, как правило, в предупреждения. приказы или призывы, для того чтобы максимально мобилизовать энергию и предупредить возможный срыв илп серьезную ошибку. Следует ли удивляться тому, что в теории пытались придать этому слову определенное содержание? Но очень часто его определение носило лишь тавтологический или антропоморфический характер. Именно так и происходит, когда, стремясь определить, что же вносит внимание в умственную деятельность, постепенно отвергают как недостаточно адекватные такие его характеристики, как усиление интенсивности, четкости и устойчивости умственных действий. И это ради того, чтобы навязать понятие «внимательности». То же самое мы видим и при отождествлении внимания с какой-то силой, неизбежно появляющейся каждый раз, когда в ней есть необходимость. Может показаться, что внимание, во всяком случае «произвольное внимание», наиболее непосредственно характеризуется усилием. Но ведь само усилие должно быть определено. Известно, какую роль играет понятие усилия в философии, как например в системе Мэн де Бирана. Именно этим усилием объясняется 'противопоставление «я» внешней реальности: оно представляет собой реализацию «я» и вместе с тем его осознавание. Усилие имеет центральное происхождение. Если усилие должно мобилизовать физиологическую энергию, то оно не высвобождает эту энергию, но, если можно так выразиться, 80 предшествует ей. Источник усилия сливается с тем, что в психике является наиболее интимным. Эта гипотеза, однако, опровергается опытом. Некоторые характеристики усилия могут наблюдаться в мышце, отделенной от своих нервных связей: сокращение мышцы, вызываемое электрическим раздражителем, происходит тем сильнее, чем более сильное противодействие оно встречает. В других случаях единственным отделом нервной системы, участвующим в усилии, оказывается спинной мозг: например, когда при поднятии тяжести внезапно возрастает сопротивление, то латентный период реакции не превышает латентного периода спинномозгового рефлекса (Пьерон). Действие, требующее вмешательства вышерасположенных нервных центров, очевидно, преодолеет препятствие только при их участии. Усилие может обусловливаться деятельностью все более высоких уровней функционирования нервной системы, вплоть до уровня интеллектуальной деятельности. Если усилие никогда не бывает лишенным соматических проявлений, то, очевидно, лишь потому, что не существует действий, даже умственных, которые не были бы связаны с телесными реакциями. Неподвижность, которой может сопровождаться размышление, есть результат торможения тех центров. активное состояние которых повело бы к возникновению посторонних актов: двигательных, сенсорных, умственных. Сопротивление в них становится тем сильнее, чем более интенсивным делается размышление. Но торможение вовсе не подавляет все физические проявления. Размышление сопровождается изменениями кровообращения и дыхания, а также мышечным напряжением, выражающимся в изменениях мимики, позы, жестов, последовательность которых, несомненно, не только отражает течение мыслей, но и в известной мере поддерживает их ритм, направление, периоды сосредоточенности, паузы, подъемы. Интенсивность усилия обусловливается не прямо высшими нервными центрами, она зависит от тех трудностей, которые ставятся перед функцией объектом или задачей. Но было бы бесполезно противопоставлять центральной теории теорию «периферическую». От характера задачи зависит кажущееся преобладание в усилии центральных или периферических его проявлений. Представляя собой увеличение затрат энергии, которые требуются от функ- 81 ции объектом для эффективного ее осуществления, усилие является равновесием между затратой энергии и эффективностью, без преобладания чего-либо одного. Согласно формуле II. Б. Моргана, «усилие состоит в немедленном ответе на препятствие». Препятствие может быть преодолено или не преодолено. Следовательно, в усилии заложен некий риск, который может оказать влияние на функциональное развитие ребенка. Стимулируя функцию, усилие помогает ее развитию, но если усилие приводит к неудаче, то возникает неверие в собственные силы, что может выразиться либо в безучастности, характерной для лентяя, либо в чувстве неполноценности. Что касается тех, кто ратует за усилие ради усилия, то пх можно считать жертвой некоего комплекса, который, благодаря своей проекции на других, в достаточной мере напоминает то, что последователи психоанализа называют комплексом кастрации. При наличии этого комплекса навязчивая мысль о собственном бессилии влечет обычно желание бессилия для других. Таким образом, комплекс может передаваться в некоторых семьях от родителей к детям (Leuba). В школьном обучении усилие также может повлечь нежелательные результаты. У ребенка способность к усилию развивается начиная с актов, управляемых наиболее низко расположенными центрами. Развитие этой способности заметно запаздывает, и она долгое время остается неполноценной, особенно если в выполнение актов начинают включаться более высокие функции, в частности функции, имекццие в своей основе установки, устойчивость которых формируется чрезвычайно медленно, или функции, в которых преобладающую роль играет торможение. Усилия проявляются вначале спорадически, нерегулярно. Как это обычно бывает при формировании любой функции, вначале трудно установить, чем детерминируется усилие; обычные раздражители этой функции в некоторые моменты могут ее и не вызвать. Происходит это, очевидно, потому, что совокупность условий, достаточных для ее осуществления, еще в большей или меньшей степени включает случайные обстоятельства. Детерминизм функции может быть как бы изолированным от поведения в целом. Некоторые из этих локализованных образований трудно устранить. Они кажутся алогичными и напоминают замкнутость и упрямство, наблюдаемые при раннем слабоумии 82 или при шизофрении. Характерный динамизм функциональных связей, который нарушается или уничтожается болезнью, у ребенка еще носит нерегулярный характер. Внимание, кажется, способно распределять психическую деятельность как среди объектов этой деятельности, так и во времени. В отношении психического содержания внимание может привести к двум противоположным эффектам. Оно либо сводит это содержание к одному объекту, над которым, пока удерживается внимание, и совершаются все операции, либо открывает возможность включения в со держание деятельности многочисленных и даже случайных объектов. В первом случае речь идет о том, что Рибо назвал моноид еизмом и что в настоящее время описывается как фокусировка сознания; второй случай касается так называемого распределения внимания, а также неус-стойчивых, колеблющихся и тому подобных форм внимания. Эти различные модусы психической деятельности соответствуют способностям или комплексам способностей, по-разному распределенных среди различных индивидов в зависимости от тренировки функций. А у одного и того же индивида они обусловливают противоположные умственные установки. Однако эта противоположность наблюдается не между двумя разными формами деятельности, не имеющими между собой ничего общего, а между требованиями, между структурами различно направленных действий. Как уже давно было замечено, нет и не может быть моноидеизма тогда, когда работает мысль Каким бы ограниченным ни казалось поле деятельности мысли, на протяжении всей этой деятельности происходит постоянное обновление точек зрения. Это обновление обязательно вызывает в памяти идеи или элементы, не вошедшие в первоначальное содержание мысли, или, вернее, в первые умственные констелляции, объединявшие содержание задачи с возможными средствами ее решения. Вследствие взаимных изменений исходных данных и привлекаемых из разных источников средств решения эти констелляции эволюционируют. Но объединяя и ассимилируя наблюдения, воспоминания, размышления, констелляции продолжают оставаться замкнутыми в том смысле, что они не подчиняются никаким мотивам как сен- 83 сорного, так и понятийного происхождения, если эти мотивы не включены в деятельность, порождающую данные констелляции, или могут вытеснить эту деятельность. Можно было бы думать, что в деятельности, имеющей множество объектов и задач, констелляции либо рядопо-ложны, либо сменяют друг друга. В действительности, их независимость только кажущаяся, в этом случае констелляция всегда носит незамкнутый характер. Когда мы имеем дело с распределением внимания у машиниста электропоезда, то видим, что поле его внимания расширяется настолько, насколько возможно. Несмотря на автоматизацию, ведущую к унификации привычных приемов деятельности, возникает слишком много непредвиденных раздражителей, часто действующих одновременно. Одни из них имеют свое специфическое значение, другие являются индифферентными. Поэтому они не могут слиться. Важно, чтобы, эти раздражители хорошо различались между собой. Следовательно, усилие должно быть направлено на различение и отбор. Однако, каким бы различным ни было значение раздражителей, оно оценивается с одной точки зрения — успешной регуляции деятельности и устранения возможности несчастных случаев. Все показатели вызывают в конце концов хорошо организованную совокупность немногочисленных автоматизированных действий. Эти действия всегда группируют в определенные комплексы необходимые для них условия. При этом характер задачи требует, чтобы эти комплексы не представляли собой замкнутую цепь заранее отобранных элементов, но были результатом восприятия, направленного на все непредвиденное. Рассмотрим еще «переключение внимания», свойственное портье из отеля. В этом случае задачи деятельности могут быть столь же различными, как и получаемые впечатления, и деятельность должна распределяться между самыми различными задачами. Тем не менее все эти действия не должны ни на минуту помешать наблюдению за всем, что происходит. Именно благодаря этому наблюдению различные занятия приобретают свое единство. Каждое из занятий ограничено и контролируется в своем развитии общей обязанностью: на что-то отвечать, что-то предотвращать. И здесь речь идет также об открытых констелляциях, способных включать те ответные реакции, 84 которые могут быть вызваны всевозможными неожиданностями. Нужно ли говорить о медленном и иногда мучительном для ребенка обучении всем этим процессам? Если оказывается, что ребенок целиком поглощен своим занятием в данный момент и становится как бы нечувствительным ко всему тому, что выходит за его пределы, то в таком случае нельзя говорить об активной фокусировке сознания, так как может случиться, что ребенок будет полностью отвлечен каким-либо другим явлением, или внезапно потеряет интерес. В концентрации внимания у ребенка отсутствует пограничная зона, одновременно отделяющая и вместе с тем соединяющая латентным образом данную деятельность с другими видами деятельности, которые, обычно конкурируя, в случае необходимости могли . бы объединиться. Таким образом, ребенок не может ни включить данную деятельность в ряд других, ни произвольно заменить одну деятельность другой. Иногда дети очень плохо переносят требования школьной дисциплины, что показывает, насколько трудно им произвольно концентрировать внимание. Ребенок с трудом отрывается от одного занятия, для того чтобы перейти к другому и сосредоточиться исключительно на нем, не включая посторонних элементов. Лишь постепенно и очень медленно ребенок начинает переключаться на поставленные перед ним задачи. Живая мимика ребенка, создающая впечатление, что он готов уловить малейшие события, происходящие вокруг, не должна вводить в заблуждение. В действительности, в этой мимике сказывается рассеянность и отсутствие наблюдательности в собственном смысле слова. Лишь случаи определяет реакции: в этих реакциях нет ни общей направленности, ни единой установки, они только нарушают требуемое от ребенка поведение. Современные условия школьной работы лишь очень редко дают возможность упражнять способность к произвольному вниманию и выяснить, в какой мере ею можно управлять. Такую возможность дают игры. В играх обнаруживается, как трудно ребенку ассимилировать нечто неожиданное, не теряя первоначальной цели деятельности. Сначала ребенок может ассимилировать только то непредвиденное, с которым он уже знаком и которое он в какой-то мере ожидает. Таковы, например, любимые развлечения маленьких детей, как-то: уклониться от шутливого шлепка взрослого, пытаясь угадать, когда он может быть сделан. Это угадывание вызывает у детей возбуждение, о котором можно судить по взрывам смеха. Несколько позже дети начинают играть в прятки. Приступая к поискам по условному сигналу, они, по существу, упражняют свою наблюдательность, следя за всеми укромными уголками, откуда могут неожиданно появиться их партнеры. Функциональное значение этих развлечений становится ясным, если обратиться к тем ошибкам, которые совершают очень маленькие дети или новички, поочередно бросающиеся за каждым, кто появляется, вместо того чтобы точно придерживаться цели игры. Это значит, что они еще не умеют подчинять каждый частный импульс основной цели и общему представлению о возможных перипетиях игры. Бесспорно, отграничение процесса распределения психической деятельности по ее объектам от распределения ее во времени является несколько искусственным. Сопротивление отвлекающим моментам во /время выполнения задачи не было бы возможным без способности связывать между собой последовательные моменты одного и того же действия. Каков бы ни был при этом субстрат или, вернее, элементарные субстраты этой способности, например биоритмы или закономерности динамики физиологических процессов, лежащие в основе явлений памяти, аффектов или установок, такая связь представляет собой антиципацию того, что должно наступить, как это наблюдается, например, в музыке. С другой стороны, незамкнутые констелляции, направленные на то, что может произойти, уже предполагают будущее. Это будущее не включено в формирование какого-либо автоматизированного действия или в процесс достижения какого-нибудь желания, но тем не менее оно может задержать деятельность, придать ей характер ожидания, неуверенности, что ведет к противопоставлению «личного» времени непредвиденным случайностям времени «внешнего». Тем не менее, несмотря на то что время в этих двух основных формах — переживаемой длительности и внешней неизбежности — включено в акты концентрации внимания и наблюдения, эти акты еще не могут распреде- 86 ляться во времени. Правда, имеются случаи, когда время выступает как регулятор действий, например в отсроченной и условной деятельности: отсрочка в первом случае влияет на самую реакцию, а во втором — на получение удовлетворения или достижение цели действия. Отсроченное действие может выполняться на различных генетических уровнях и использовать различные средства. Это действие было изучено в сравнительном плане у животных и детей. Чтобы добиться его у животных, У. С. Хантер использовал потребность в свободе и стремление избежать неприятных ощущений у крыс, енотов и фокстерьеров. Животное находилось в клетке с тремя коридорами, через один из которых оно могло выйти, а в двух других выходу препятствовал электрический ток. Свободный проход обозначался сигнальной лампой, которая на мгновение зажигалась. Однако реагировать на сигнал животному разрешали лишь через некоторый промежуток времени. А. К. Уолтон в опытах с собаками использовал голод. Животное должно было выбирать между двумя, тремя и даже четырьмя отделениями то, в котором находилась пища и которое отмечалось зажиганием лампы. Результаты показывают, что в поведении животного всегда наблюдались ошибки; они уменьшались, если животное было голодно;' если же животное было менее голодно, то оно быстрее отказывалось от выполнения задачи. У. С. Хантер провел следующий опыт: маленькой девочке в возрасте 13—16 месяцев, которая еще не говорила, он давал в руку предмет, брал его снова и клал в один из трех расставленных перед девочкой ящиков с крышками. Затем он прикрывал девочке глаза на различные промежутки времени и отмечал, как часто она сразу же шла к ящику, в котором находился предмет. Другой опыт с детьми от 2'/2 до 6 и 8 лет состоял в следующем. Детям давался приказ нажимать на кнопку только около горевшей несколько секунд лампы. Первый раз ребенку позволяли отправиться к лампе, прежде чем она гасла, а затем его выбор задерживали на все более длительные отрезки времени после выключения лампы. Эти опыты обнаружили значительные различия между разными видами животных, а также между детьми и животными. Максимальная задержка для крысы равнялась 10 секундам, для енота —25, для собаки —5 минутам, 87 а для ребенка составляла 25 минут. В опыте, при котором ребенок в возрасте 13—16 месяцев должен был выбрать ящик, содержащий лакомство, число ошибок после промежутка в 25 секунд было приблизительно равно числу удачных действий. После 3—7 секунд отсрочки правильные реакции достигали 88%, а после 8—12 секунд— 82%. С возрастом у ребенка наступает очень быстрый прогресс. Однако нетрудно установить, что эти опыты лишь приблизительно равноценны. В случае, когда они проводятся с животными и с ребенком, который еще не говорит, выбор является результатом актуализации тенденции реагировать на один объект и тормозить реакции на другие объекты. Дети же от 2'/a до 8 лет сразу улавливают правило действия, которое поэтому не представляет для них особого интереса. Даже во внешне аналогичных реакциях механизм, очевидно, неодинаков. У. С. Хантер указывал на важность позы животного и ориентации его тела в момент выбора. Сохранение одной и той же позы во время отсрочки могло бы объяснить правильный выбор. В своих опытах над собакой А. К. Уолтон постарался изменить поведение животного во время задержки, подзывая ее, ударяя хлыстом или показывая кусок мяса. Процент правильного выбора при этом не изменился. Но, по мнению Хантера, у енота ведущим фактором является сохранение позы. У крысы, собаки и ребенка, наоборот, следует допустить вмешательство внутреннего фактора. Этот фактор, также имеющий кинестетическую природу, ассимилируется у ребенка первой формой речи — еще не звуковой. Хотя название «речь» кажется неподходящим, когда дело касается не функции общения, а внутреннего впечатления, не вызывает сомнений то, что движение оставляет после себя какой-то след, который позволяет повторить это движение или только вообразить его и который, более или менее ясно обрисовываясь в намерении, в установке, может существовать некоторое время в латентном состоянии. Возможность мысленно возобновлять, не уделяя этому специального внимания, следы ранее выполнявшихся действий, связанных с ориентировкой в пространстве, — это факт, хорошо известный из ежедневного опыта. Не менее известен и другой факт — переживание скрытого движения, которое представляется, но не выполняется и которое ощущается в данной SS деятельности как своеобразная вибрация, более или менее императивная и навязчивая. Но отсроченная реакция в вышеописанных опытах сохраняет еще нечто очень элементарное. Задержка немедленной реакции может действовать не только как механическое препятствие, но и вызывать психофизиологическое торможение. В результате латентный период намного превзойдет период, в который движение продолжает ощущаться. Часто оно кажется совершенно забытым, и необходимы благоприятные обстоятельства, имеющие сигнальное значение, для того чтобы оно осуществилось. Случается, что у человека подобные обстоятельства сразу же прочно ассоциируются с мысленной формулой движения и непременно вызывают это движение, хотя человек не может вспомнить, как и когда образовалась у него такая связь. В этом случае реакция может быть отсрочена па длительное время. Такого типа реакции, при выполнении которых не сохраняется воспоминание о полученной прежде инструкции, образуются у людей в состоянии гипноза. Ставится даже вопрос о том, что человек не несет ответственности за действия, совершенные по приказу, полученному в состоянии гипноза. К сожалению, трудно установить экспериментальное значение гипноза, в котором мошенничество сочетается с наивностью. Тем не менее внушение выполнить какое-то действие в определенное время не без успеха используется при лечении маленьких детей, в частности в случаях ночного недержания мочи. В этом случае внушение имеет целью добиться того, чтобы ощущения в области сфинктеров, предшествующие мочеиспусканию, стали сигналом, достаточно сильным для преодоления сонного оцепенения. Несомненно, здесь сенсибилизируется соответствующий цикл и, таким образом, в коре мозга создается то парциальное возбуждение, существование которого случается наблюдать у спящего. Безусловно, деятельность этих пунктов возбуждения может приводить к автоматическому выполнению действий, но такая автоматичность быстро исчезает, если исчезает мотив этих действий. Подобные причины бдительности делают возможным поведение, направленное как на выполнение запретов, так и на быстрое приспособление к определенным внешним воздействиям. Раздражителем, вызывающим реакции, отсроченные на длительное время, 89 является не время само по себе, но некоторый сигнал, начинающий действовать в какой-то момент. Опыты, касающиеся интуитивной оценки длительности в чистом виде ', показывают, что во все периоды детства эта интуиция остается крайне неточной, даже тогда, когда время не превышает нескольких секунд. Интуитивное определение длительности основывается на том, чтобы использовать, для оценки некоторое содержание, но за пределами очень коротких интервалов и оно оказывается неэффективным. Единственный эффективный прием заключается в том, чтобы длительность была отмечена каким-либо обстоятельством или впечатлением. Однако этого условия, очевидно, недостаточно, так как оно характерно в основном для ранних стадий развития. Изучение животных и совсем маленьких детей показало, что раздражители, вызывающие у них приобретенные или безусловные реакции, легко связываются с посторонними, но действующими одновременно с ними агентами. Эта связь предшествует образованию отсрочиваемых на длительное время реакций. Именно она лежит в основе той первичной антиципации будущих событий, роль которой так велика в отношениях индивида со средой. Но такая ассоциация может основываться па простом совпадении обстоятельств, иногда совершенно случайном, и ее механизм нельзя уподобить механизму той организованности поведения, которая наблюдается у детей только со школьного возраста. Связь между сигналом и действием предполагает определенный порядок, возможность выбора, чувство значимости, которые могут относиться к различным уровням, в большей или меньшей мере сталкиваться с препятствиями и в различной степени создавать впечатление принуждения или добровольности, но которые требуют определенной согласованности между внешними условиями и мотивами психической деятельности. Сигнал может носить внутренний характер: тогда он либо указывает, что такая-то деятельность обязательно последует за такой-то другой, либо отвечает на императивные требования аффективных состояний. В качестве сигнала могут выступать и внешние события, внешние связи. 1 См.: Н. W-:a lion et E. Evart-Chmielniski, Les •necanlsmes de la^memoire en rapport avec ses objets, Paris, 1951. 90 В дальнейшем к этим еще конкретным связям, которые целиком подчиняют действие непосредственным обстоятельствам, речь добавляет связи более постоянные, более объективные, легче актуализируемые и даже заменяет ими связи первого рода. Речь вносит в действие опорные пункты, являющиеся единственным средством, позволяющим человеку распределять свою деятельность во временных рамках, диктуемых социальными условиями, а также планировать и осуществлять одновременные или последовательные действия, которые не являются просто навязанными ходом вещей. Наконец, речь служит средством формулирования различных мотивов, исходящих от общества. Благодаря речи деятельность ребенка постепенно перестает направляться исключительно занятиями или побуждениями настоящего момента, в деятельности становятся возможными отсрочки, резервы и планы, относящиеся к будущему. Условная деятельность представляет собой другой аспект этой возрастающей по своей сложности психической деятельности. Она возникает не из рефлексов, носящих то же самое название, так как условные рефлексы являются лишь механизмом переноса специфической эффективности одних раздражителей на другие. Элементарной же формой условной деятельности является скорее «обходный путь». Но идентичность факторов между этой элементарной формой, которую можно наблюдать уже у животных, и последующими ее стадиями не обязательна. По мере расширения радиуса ее действия и по мере ее усложнения могут возникать новые факторы. Из многочисленных опытов известно, что, за исключением специально выработанных навыков, способность временно отдалиться от желаемого предмета или отстранить его от себя, для того чтобы преодолеть препятствие, преграждающее к нему путь, встречается только на вершине эволюционной лестницы животных — у антропоидов. Временное отдаление от цели ради ее достижения не было бы возможным без тесной связи, своего рода прагматического единства между этими двумя действиями, имеющими в данный момент противоположное направление. Судя по тому, как протекает эта деятельность, два противоположных действия должны входить в целостную пространственную сенсо-моторную структуру, вклю- 91 чающую также животное и объект, к которому оно стремится. Эта структура позволяет животному под влиянием побуждения уловить топографию движений, с помощью которых оно овладеет добычей. Возникает глобальная и симультанная интуиция положений тела, которые последовательно актуализируются в процессе выполнения акта. Итак, для успешного выполнения «обходного пути» необходимы два тесно связанных условия. Первым из них является способность группировать в единое целое движения в зависимости от положения и характера объекта. Эти движения могут либо привести к объекту, либо позволяют привлечь его к себе. Второе условие составляет способность осуществлять последовательно каждое движение, не упуская из виду как всю их совокупность, так и цель. Очевидно такие структуры формируются в зрительном поле. Но зрительное поле окажется лишь абстракцией, если мы не включим в него движения головы и глаз, с помощью которых оно непрерывно обследуется, или не учтем движения, вызываемые зрительными восприятиями. В конкретной жизни, в элементарном действии, структуры не бывают сенсорными или моторными, но сенсо-моторными. Не бывает сенсорных восприятии, которые осуществлялись бы сами собой, без определенных движений или поз, т. е. без соответствующих двигательных реакций. Это те сенсо-моторные единства, которые служат исходным пунктом или элементами для сочетаний, постепенно становящихся все более обширными и в то же время более способными к изменению в зависимости от обстоятельств. Именно такие сенсо-моторные единства лежат в основе способности животных образовывать те ансамбли, о которых только что говорилось. Выполнение движений в определенной последовательности требует соответствующей схемы и необходимости в течение всего действия эту схему сохранять. Степень способности к образованию сенсо-моторных схем изменяется в зависимости от вида, рода, индивида и, может быть, в некоторой мере от тренировки и обучения. У ребенка она развивается с возрастом. Но если эта способность ограничена лишь сама собой, то ее сфера остается узкой, так как она не может выйти за пределы интуиции, в известной мере мгновенной и чи- 92 сто конкретной. Лишь в момент появления речи способность к образованию сенсо-моторных схем выходит за пределы интуитивного схватывания наглядной ситуации. Тогда четко выявляется и непрерывно возрастает разница между поведением ребенка и поведением самой умной обезьяны. Несомненно, наша речь не является причиной этого быстрого развития. Скорее речь сама оказывается результатом изменений, которые происходят одновременно во многих областях. Нарушение речи или ее потеря у афазика, действительно, сопровождаются другими нарушениями, которые трудно объяснить исчезновением внутренней речи, так как эти нарушения, очевидно, зависят от более фундаментальных условий, определяющих и самую речь. В частности, афа-зик, правильно определяя положения предметов в пространстве, не способен воспроизводить эти положения, даже имея модель перед глазами. Следовательно, потенциальное или воображаемое пространство наших действий имеет более высокий уровень, чем то пространство, на которое указывают простые восприятия и сенсо-моторные реакции. Очевидно, именно от этого потенциального пространства при усложнении условий все более и более зависит осуществление какой-либо последовательности: последовательности серии движений, а также последовательности слогов в слове, слов в предложении, предложений во фразе. Афазик не может овладеть этой последовательностью, ребенок медленно ей обучается — от более простой к более сложной: слово с парой слогов, слово — фраза, фраза с рядоположенными словами, фраза — предложение, фраза со сложным синтаксисом и различно соотносящимися между собой предложениями. Начальной простой интуиции отношений теперь уже недостаточно. Здесь нужна «открытая» структура. Она является открытой не только для непредвиденного, но и для предвосхищений дальнейшего направления своего собственного развития, регулирование которого трудно, так как каждая из линий развития, в свою очередь, должна последовательно как бы сама определять себя" так, чтобы не разрушить линию целого. Манипулятивное поведение ребенка развивается сходным образом. Вместо того чтобы просто следовать друг за другом, действия ребенка образуют систему 93 комбинируются таким образом, чтобы вместе, в целом, содействовать получению тех результатов, способами достижения которых и являются в равной степени все эти действия. Но очень скоро объединение действий становится невозможным без представления об отсутствующих в данный момент обстоятельствах и без совершающихся в более или менее скрытой форме рассуждений, которые предполагают наличие в психике замещающих средств — образов или слов, а также внутренней речи, т. е. языка. В то же время условное действие распространяется на ситуации, в которых оно должно согласовываться с действиями окружающих. Это согласование возможно только путем беседы, в которой сравниваются различные точки зрения. Подобное обсуждение, или, так сказать, казуистика действия, требует наличия речи, роль которой может стать еще более решающей: иногда речь оказывается достаточным основанием для действия. Можно искать обоснования какого-либо действия в простой словесной формуле, независимо от получения какой-либо непосредственной или будущей выгоды. Известно, насколько склонны к сентенциям дети от 6 до 8 лет, а также люди с примитивной духовной жизнью. Безусловно, сила сентенции, какой бы многообещающей ни была ее формулировка, зависит не только от речи. Сентенция превращает действие из средства получения полезных материальных результатов в иное средство приспособления. Вся деятельность становится условной, поскольку ценность ее зависит не от нее самой, а от ее связи с выходящей за пределы отдельных индивидов мудростью общества, инструментом которой является речевая деятельность. Наделенная этой всемогущей властью, источник которой может к тому же остаться неизвестным тому, кто ей подчиняется, словесная формула играет большую роль в выработке поведения, основанного на отвлеченном рассуждении, которое постепенно включается в формы непосредственно мотивированного поведения ребенка или же заменяет их. Помимо действия, отвечающего одновременно интуиции цели и средств, помимо простого подчинения и простого внушения, в котором связь между раздражителем и действием носит еще непосредственный .характер, зависимость ребенка от окружающей средн 94 приводит к тому, что возникает поведение, последовательные звенья которого отличны друг от друга и не связаны друг с другом. Если деятельность может распределяться между этими звеньями, не нарушаясь, то это происходит, очевидно, благодаря определенным психическим способностям, которые в то же время делают возможной речь. Но речь, в свою очередь, очень скоро становится действенным фактором. Такой факт превращения следствия в причину и их взаимовлияния часто наблюдается в процессе психического развития. В частности, в формировании и регуляции психической деятельности происходит постоянное переплетение элементов, имеющих органическую и социальную природу. жүктеу/скачать 0.9 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|