Сабақта бірлескен оқу ортасын құру
жүктеу/скачать 316.29 Kb.
|
|
Тақырып 12. Оқытуды ұйымдастырудың негізгі формасы ретінде сабақты жобалау және зерттеу Жоспар: Сабақты біртұтас жүйе ретінде зерттеу, оның компоненттері мен міндеттері, сабақтардың жіктелуі және түрлері. ҚР орта білім берудің жаңартылған мазмұны жағдайындағы заманауи сабаққа қойылатын талаптар. Сабақта бірлескен оқу ортасын құру. Оқыту мен оқудың жаңа тәсілдерін ескере отырып, сабақтарды жоспарлау. Жобалау (жоспарлау) - тақырыптық және сабақты жоспарлау, орта және қысқа мерзімді сабақ жоспары. Lesson Study - педагогикалық тәсіл және іс-әрекеттегі сабақты зерттеу мен зерттеудің ерекше түрі ретінде. Негізгі ұғымдар: сабақ, сабақ түрлері, бірлескен орта, Lesson Study. 1. Сабақты біртұтас жүйе ретінде зерттеу, оның компоненттері мен міндеттері, сабақтардың жіктелуі және түрлері. ҚР орта білім берудің жаңартылған мазмұны жағдайындағы заманауи сабаққа қойылатын талаптар. Сабақты зерттеу мұғалім тәжірибесі саласындағы білімді жетілдіруге бағытталған, мектепте жүргізілетін іс-әрекеттегі зерттеудің ерекше түрі болып табылады (Пит Дадли, 2015). Бұл тәсіл «сабақ жоспарлау, сабақ жоспарын талқылау, зерттеу сабағын өткізу, сабақтан кейінгі талқылау үдерістерін қамти» (Т. Чичибу, 2013) отырып, «оқыту мен оқу тәжірибесін жетілдіруді, соның нәтижесінде түпкі мақсат – оқушылардың оқу үлгерімін арттыруды» (Б. Ғабдоллақызы, 2015) көздейді. Сабақты зерттеу – кәсіби білім алу үдерісі. Мұғалімдер оқыту мен оқу үдерісінің белгілі бір қырларын жетілдіруге бағытталған арнайы педагогикалық әдіс-тәсілдерді қолдана отырып, оқушылардың оқуына және прогресіне назар аударады. Сабақты зерттеу білім және тәжірибе алмаса отырып, кәсіби қоғамдастық құруға септігін тигізетін мұғалімдердің бірлескен жұмысын зерделеуді көздейді (Курамото, 2014). Сабақты зерттеу тәсілі оқыту мен оқуды жетілдіру саласында ғана емес, сонымен қатар педагогикалық білімді жетілдіру, оқу бағдарламасы мен оқытуды құрылымдау, мектепті басқару және т.б. салаларда да жүргізілуі мүмкін (Курамото, 2014). Сонымен қатар Сабақты зерттеу жеке шара ретінде емес, күнделікті жұмыстармен, мәселен, жаңа оқу бағдарламасын енгізу, белгілі бір саладағы оқыту тәжірибесін жетілдіру, ұзақ мерзімді жоспарлаумен бірге ықпалдастырылып жүргізілгенде анағұрлым тиімді болмақ (Lewis, Hurd, 2011). Сабақты зерттеу ХІХ ғасырдың 70-жылдарында Жапонияда пайда болған. Бұл тәсіл Макота Йошиданың Америка Құрама Штаттары мен Ұлыбританияда жасаған таныстырылымынан кейін, 2007 жылдан бастап Жапониядан тыс жерлерде танымал бола бастады. Аталған елдердің зерттеушілері жапондық ғалымдардың халықаралық зерттеу аясында көрсетілген академиялық жоғары жетістіктеріне ықылас танытты. М. Йошида бұл жетістік Сабақты зерттеу тәсілінің жапон мектептерінде кеңінен қолданылуынан болып отыр дегенді алға тартады. Сабақты зерттеу үдерісі. Сабақты зерттеу тәсілі бастауыш және орта мектептерде барлық пәндер аясында қолданылады. Тәсіл аясында басты назарда «сабақты зерделеу» үдерісі тұрады. Мұғалімдер оқу сапасын арттыру үшін белгілі бір педагогикалық тәсілді, оқыту мен оқу әдіс-тәсілдерін қалай дамытуға болады деген мәселені шешу үшін оқушылардың білімді қалай игеретінін зерттейді. Сабақты зерттеу тәсілі оқушының пән мазмұнын қалай игеретінін – олардың нақты идеялар мен тұжырымдарға қалай түсініктеме беріп, қалай түсінік немесе қате түсінік қалыптастыратынын зерделеуге мүмкіндік береді. Мұғалімдер ойлау кезінде оқушылардың санасында жүріп жататын үдеріс және олардың жаңа тақырыпты қалай меңгеретіні туралы түсінік қалыптастырады. Сабақты зерттеу үдерісі бірнеше қадамнан тұратын циклді үдеріс болып табылады. 1-суретте бұл үдерістің П.Дадли (Дадли, 2013) салған сызбасы ұсынылған. 1-сурет. Сабақты зерттеу циклдері Бір циклдің аясында жүзеге асырылатын қадамдар 1-кестеде егжей-тегжейлі сипатталған.
Сабақты зерттеу тәсілі. Сабақты зерттеу тәсілі жекелеген мұғалімдердің оқыту үдерісін жақсартуға, сонымен қатар бір топ мұғалімнің педагогикалық әлеуетін дамытуға, ақыр соңында – оқушылардың оқу үлгерімін жақсартуға арналған. Сабақты зерттеудің кең тараған түрі төрт кезеңнен тұрады: 1-кезең: Жеке немесе бірлесіп, топпен, әріптестеріңнің немесе тәжірибелі мұғалімдердің кеңес беруі арқылы сабақтың мақсатын қою және оны дайындау. 2-кезең: Сабақты зерттеу жүргізу және Сабақты зерттеуге қатысушылардың оны бақылауы. 3-кезең: Сабақты зерттеуге қатысушылардың барлығы: сабақ бергендердің де, оқыту үдерісін бақылаған адамдардың да табысты тұстарды, сондай-ақ жетілдірілуге тиісті жерлерді талқылауы. 4-кезең: Талқылауды жалғастыру және Сабақты зерттеуді жақсарту жөніндегі дамыту жолдарын анықтау үшін бейресми кездесу өткізу. Сабақты зерттеу тәсілі сыныпты зерттеу нысандарының бірі болып табылады, бұл тәсіл ХІХ ғасырдың 70-ші жылдарында Жапонияда тәжірибені жақсарту және жетілдіру мақсатында пайда болған. Сабақты зерттеу тәсілі Макота Йошида Америка Құрама Штаттары мен Ұлыбританияда жаңа тәсілдің таныстырылымын жасағаннан кейін, Жапониядан тыс жерлерде 2007 жылдан бастап танымал бола бастады. Аталған елдердің зерттеушілері жапондық ғалымдардың халықаралық зерттеу аясында көрсетілген академиялық жоғары жетістіктеріне ықылас танытты. Йошида бұл жетістік Сабақты зерттеу тәсілінің жапон мектептерінде кеңінен қолданылуынан болып отыр дегенді алға тартады. Сондықтан қазіргі кезде Шығыс Азияның бірқатар елдерінде Сабақты зерттеу мұғалімдердің педагогикалық білімдері мен тәжірибесін дамытуға арналған тиімді құрал ретінде белсенді енгізіліп жатыр. Рефлексиялау тәжірибесі Сабақты зерттеу нысандарының бірі болып табылады деп айтуға болады. Соған қарамастан, Сабақты зерттеу тәсілін енгізу жөніндегі қызметті кәсіби деп атау үшін белгілі қағидаттар мен тәжірибелік амал-шаралар сақталуы керек. Нақты айтқанда, Сабақты зерттеу мұғалімдерді оқыту және олардың тәжірибесін дамытудағы бірлескен тәсіл болып табылады және тәжірибедегі зерттеу түріндегі бірқатар циклдерді қамтиды. Сабақты зерттеу тәсілінде ең бастысы «зерттеу сабағы» немесе «сабақты зерделеу» үдерісі болып табылады. Бұл үдеріс барысында ынтымақтастықтағы мұғалімдер оқу сапасын арттыру үшін белгілі бір тәсілді қалай дамытуға болатындығын анықтау мақсатында оқушылардың оқу үдерісін зерделейді. Сабақты зерттеу тәсілінің түйінді сипаты креативтілік және ғылыми дәлдік болып табылады. Креативтілік оқытудың жаңа тәсілдерін әзірлеу мақсатында бірлесе жұмыс істейтін мұғалімдер бастамасымен жасалады, ал ғылыми дәлдік жаңа тәсілдің тиімділігін көрсететін оқушының оқуы туралы деректер жинауды көздейді. Атап айтқанда, сабақты зерттеу тәсілі тәжірибені жақсартудың демократиялық жолы болып табылады. Зерттеу жүргізетін топ әдетте кемінде үш мұғалімнен тұрады, бұл тәжірибесі мен білімдері бір-біріне жайлы әсер ететін фактор болып есептеледі. Топ мұғалімдері көп жағдайда бір мектепте жұмыс істейді, бірақ тәжірибені жақсарту мақсатында бірлесе жұмыс істеу үшін басқа мектептердің мұғалімдері де тартылуы мүмкін. Кейде топты кәсіби ұйымдастыру үшін белгілі бір тәсілдерді немесе оқу бағдарламаларының аспектілерін пайдалану саласында мол жұмыс тәжірибесі бар, тиісті дайындықтан өткен мұғалімдер арнайы шақырылуы мүмкін. Зерттеу барысында барлық топ мүшелері толық көлемде және бірдей дәрежеде үдеріске тартылады. Тек бір мұғалім ғана сабақ беретіндігіне қарамастан, зерттеу үшін бүкіл топ өзіне жауапкершілік алады және оқыту мен сабаққа берілген кез келген баға жеке мұғалімге емес, тұтастай барлық топтың жұмысына қатысты беріледі. Сабақты зерттеу тәсілінің тағы бір демократиялық ерекшелігі мынада, мұғалім зерттеу барысында жинақтаған білімімен педагог қауыммен кеңінен бөлісе алады. Жапонияда мұғалімдердің тәжірибесін қолдауға және зерттеулердің жеке топтамаларын дайындауға көмегін тигізу үшін Сабақты зерттеу нәтижелері жүйелі түрде жарияланып тұрады. Сондай-ақ, сабақты зерттеу топтары әріптестеріне арнап оқытудың жаңа тәсілдерін немесе оқу бағдарламаларының аспектілерін модельдейді, бұған қоса жүргізілген зерттеулер туралы көпшіліктің талқылауын ұйымдастырады. Жапонияда Сабақты зерттеу тәсілі бүкіл мектептің қызметін үйлесімді етуге ықпал ету жолындағы құндылықтар жүйесі, сапалық көрсеткіштер және оқушылардың жеке қасиеттері тұрғысынан бағаланады. Сабақты зерттеу тәсілін іске асыру барысы Сабақты зерттеу тәсілі бастапқы кезеңде оны бірлесіп егжей-тегжейлі жоспарлауды көздейді. Содан соң топтың бір мүшесі зерттеу сабағын өткізеді, ал қалған мүшелері сабақ барысын қадағалайды. Зерттеу сабағы аяқталғаннан кейін бүкіл топ мүшелері бірден оқушылардың оқу үдерісіне қатысты барлық нәтижелерін жүйелейді және талдайды, содан кейін Сабақты зерттеудің анағұрлым тиімді болуын қамтамасыз ету үшін оқу үдерісінде алынған нәтижелерді есепке ала отырып, жұмысты бірлесе қайта жоспарлайды. Сабақты зерттеу үдерісінде бірталай уақыт бойы қалыптасқан және орныққан мынадай бірқатар қадамдар бар: • Сабақты зерттеу тобы өзара келісе отырып, оның жұмысының нәтижелілігін қамтамасыз ететін ережелер жүйесін жасайды, үдеріс барысында барлық мүшелер бір-бірімен сыйластық қарым-қатынаста болады. • Топ зерттеудің түйінді идеяларын келісіп алады, ол әдетте сұрақ түрінде келіп, нені, кімді оқытуды анықтайды, мәселен, «Өздерінің оқуын жақсарту үшін Х-ті Y-тің мүмкіндіктерін тиімді пайдалануға қалай үйрете аламыз?» деген сияқты. • Топ мүшелері түйінді идеяларды зерттеуге қатысты жауап іздеу үшін әдебиеттерді зерделеп, жоспарлау кезінде оларды қолдану үшін нәтижелерін қорытады. • Топ қандай сынып және қандай үш «бақылаудағы оқушы» назарға алынатынын, сондайақ қандай сыныптар оқу үлгерімі жоғары, орта және төмен сыныптар болып саналатынын шешеді. • Топ зерттеу сабағын жоспарлайды, жоспарда «бақылаудағы оқушылардың» сабақта өтілетін материалды игеруіне ерекше мән беріледі. • Бір мұғалім зерттеу сабағын жүргізеді, осы уақытта басқалары – «зерттелетін үш оқушыны» басты назарға алып, сабақты қадағалайды және қажет деген жерлерін белгілеп, түртіп алып отырады. • Мұғалімдер осы зерттеу сабағы туралы олардың пікірін түсіну үшін бірнеше оқушымен сұхбат жүргізеді. • Топ зерттеу сабағы аяқталысымен бірден талқылау жүргізеді. Талқылау белгіленген құрылым бойынша жүреді: - жоспарлау кезінде жасалған алдын ала болжамдарды салыстыра отырып, «бақылаудағы оқушылардың» оқуын қадағалау және болған айырмашылықтардың себебін белгілеу; - сыныптың тұтастай оқуы; - зерттеу сабағының барысы және оқыту үдерісі; - зерделенген мәселелерді негізге ала отырып келесі зерттеу сабағының мақсатын белгілеу. • келесі сабақты зерттеуді топпен бірлесе жоспарлау. Сабақты зерттеу топтамасынан кейін (ереже бойынша үш немесе одан көп сабақ) топ оқыту тәсілі мен оқу бағдарламаларына енгізілетін және көпшілікке таратылатын өзгерістерді келіседі. Қазіргі сабақтың теориясы Сабақ - нақты бағдарлама мен сабақ кестесімен жүргізетін, міндетті түрде мұғалім басшылық жасайтын, балаларды ізденіске түсіретін, оларға түсінікті формада берілетін білім және тәрбие негіздерін қамтиды. Мұғалімнің жаңа сабақты жүйелі түсіндіруі, оқушылардың оқулық және кітаппен өздігінен жұмыс істеуі, оқушылардың жазу мен сызу жұмыстары, лабораториялық жұмыстар, тәжірибе көрсету және экскурсия жүргізу талап етілді. 20-шы жылдары кеңестік дидактикада оқыту формаларын ұйымдастыру басты бағыт болып саналды. 1919 жылы П.П. Блонский оқушылардың оқу жұмысын студиялық жүйе түрінде ұйымдастыруды ұсынды. Мектепте оқытылатын тақырыптарды ол бірнеше циклге бөлді. Жұмыс сыныпта емес, кабинет-зертханаларда немесе «өмірдің өзінде» жүргізіледі. Мұғалім сабақта оқушыларға нұсқау беріп, қажет болса көмектесетін еді. Сабақ мұғалімнің мектеп жоспары мен бағдарламасы негізінде жасаған оқу жоспары мен бағдарламасы бойынша жүргізіледі. Сынақ пен емтихан жүргізілмейді. П.П. Блонскийдің студиялық жүйесінің мықты және әлсіз тұстары болды. Мықтылығы оқушының өзбетінше белсенді жұмыс жүргізіп, сабақты ұжыммен бірге игеруінде болды. Әлсіз тұстары – мұғалім рөлінің төмендігі және ғылымның негіздері жүйелі оқытылмады. Сөз әдістеріне назар аударылып, оның сабақта білім беруде маңызды құрал екені айтылды. Зерттеушілік әдісті қолдану шекарасы туралы әр түрлі пікірлер болды. Мәселен В.В. Гурьянов, зерттеушілік әдістің шынайы қолданыс табатынын мектептегі өлкетану жұмысымен байланыстырды. Ал, М.Н. Скаткин зерттеушілік әдісті жаратылыстану, химия, қоғамтану пәндеріне кең ауқымда қолдануға болатынын көрсетті. 50-шы жылдардың екінші жартысында оқушылардың ақыл-ойын дамыту бағыты дамыды. Осы кезеңде оқушылардың өзбетінше жұмысына жаңаша көзқарас дами бастады, ол кеңестік дидактикада 60-шы жылдардың ортасында көрінді. 40-50-шы жылдары оқу-тәрбие үдерісіндегі сабақтың орны анықталды: сабақ – мектептегі оқытудың негізгі ұйымдастыру формасы. Сабақ мұғалімнің жұмысын нақтылардырады, оның басшылығымен жүйелі білім, білік, дағды беріледі, уақыт үнемді пайдаланылады, оқушылар аз уақыт мөлшерінде білім, білік, дағдыны игереді. Сабақта түрлі әдістер қолданылып дүниеге ғылыми көзқарасты қалыптастыру, теория мен практикалық әрекетті байланыстыру мүмкіндігін жүзеге асырады. Бұл қағида И.Т. Огородников пен П.Н. Шимбирев, И.Н. Казанцев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов пен Д.О. Лордкипанидзе еңбектерінде дамытылды. Сабақтың құрылымына сабақтың бөліктері мен оларға бөлінетін уақыттағы оны жүргізу тәртібіне назар аударылды. Дидактика сабақтың нақты құрылысын, сабақтың құрылымдық бөліктерін, олардың бір-біріне тәуелділіктері мен байланыстарын талап етті. Ғылым мен практикаға «аралас сабақ» термині енгізілді. Б.П. Есипов аралас сабақтың құрамын анықтады: өткен сабақты қайталау; жаңа тақырыпты түсіндіру; оқылатын құбылыстың маңызды және нақты фактыларын қарастыру; оқушының тақырыпты қалай игергенін тексеру; оның білімін бекіту, білігі мен дағдысын дамыту. Сонымен, сабақтың төрт элементтік жүйесі (үй тапсырмасын тексеру, жаңа материалды өту, бекіту және үй тапсырмасы) бекітілді. Осы элементтерге әмбебаптық сипат берудің жағымсыз тұстары да болды – төрт элементтік жүйені сақтау, жиі нұсқашылдық пен формалистікке, бір типтілікке жол берді. Педагогикалық теория мен педагогикалық практика осы қалыптан шығудың жолдарын, яғни сабақтың типтері мен классификациясын іздестірді. 1952 жылы С.В. Иванов «Сабақтардың типтері үлкен өзекті мәселе, сыныптық-сабақ формасының басқа элементтермен өзара байланысының ара қатынасының заңдылықтарын анықтау керек. Осы мәселенің дұрыс шешімін табу теория мен практика үшін маңызды»,- деп жазды. Ғылымға сабақты классификациялаудың өлшемдерін анықтау қажеттігі пайда болды. Ондай өлшемдер ретінде дидактикалық мақсат пен міндеттер, сабақты оқыту әдістері, оқу материалдарының түрлері алынды. Сабақты таным үдерісінің заңдылықтарына, оқу үдерісінің логикасына, оқушылардың бұрынғы дайындығына негізделген классификация өлшемдері қарастырылды. Д.О. Лордкипанидзе сабақты гносеологиялық, психологиялық, әдістемелік және жалпы педагогикалық ұстанымдар бойынша жіктеді. Осылардың ішінен жалпы педагогикалық және жалпы дидактикалық ұстанымдарды негізгі деп санады. Осы қағида алғаш рет Б.П. Есиповтың еңбегінде, сонан кейініректе П.Н. Груздев, И.А. Каиров, И.Т. Огородников, М.А. Данилов еңбектерінде дамытылды. Осы қабылданған классификация бойынша жаңа материалды түсіндіру, қайталау және жаттығу, білімді тексеру және бағалау сабақтары және аралас сабақ деп жіктелді. Сабақтың құрылымын қайта қарастыру мәселесіне (50-шы жылдардың соңы мен 60-шы жылдардың басындағы) липецкілік мұғалімдердің тәжірибесі түрткі болды, олар аралас сабақтың құрамды бөліктері, жалғыз оқыту формасы дегеннен бас тартты. Липецкілік мұғалімдер оқу үдерісінде оқушылардың алға жылжуын үнемі бекітіп, бұрынғы алған білімдерін тереңдетуді іске асырды. Сабақтың құрылымын жетілдіру мәселесі ұжымдық және жеке жұмыс формаларын зерттеуді талап етті. Сыныпта фронтальдық жұмыстан басқа топтық және жеке жұмыс жүргізу қажеттігі белгіленді. Педагогикалық әдебиеттерде сабақта топтық жұмыстар жүргізу мәселелері талқыланып, оның білім беру және тәрбиелік міндеттерді шешудегі тиімділігі анықталды (Х.Й Лийметс, Е.С. Рабунский, И.М.Чередов). Дидакт ғалымдар сабақтың тиімділігін анықтауды қолға алды. Э.И. Моносзон «сабақтың негізгі сапалық өлшемі түрлі тәсілдер мен әдістерді қолдану емес, оқушының білімді, тәрбиелік деңгейді игеруі, қойылған мақсатқа жетуі»,- деп көрсетті. Профессор Р.Г. Лемберг педагогиканың теориялық және практикалық маңызы бар мәселелері туралы көптеген еңбектер жазды. Ол еңбектердің ішінде бастауыш білім беру мәселелері де қамтылған. «Бастауыш мектептегі сабақ», «Сабақ методикасының мәселелері», «Дидактикалық очерктер», «Мектеп оқушыларын жалпы дамыту жұмыстары», «Сабақты құру мәселелері», «Сабақта білім беру мен білімді пысықтау», «Мектептегі оқыту әдістері» атты еңбектерінде сабақтың тақырыбы мен мазмұнының ішкі бірлігі, жаңа материалдың сабақтағы рөлі мен маңызы, сабақта жаттығулар жүргізудің жолдары, білімді есепке алу мен материалды пысықтаудың жаңа түрлері ұсынылды Сабақтың типологиясы және құрылымы. Сабақ типтері туралы көптеген ғылыми жұмыстар арнайы жазылған. Анықтаушы белгілеріне қарай сабақтардың жіктелуінің бірнеше тәсілдері де бар. Мысалы, сабақтар былайша жіктеледі: дидактикалық мақсатына қарай (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), сабақты ұйымдастыру мақсатына, мазмұны мен өткізу тәсілдеріне қарай (М.И.Махмутов), оқу үдерісінің негізгі кезендеріне қарай (С.В. Иванов), сабақ үстінде шешілетін дидактикалық міндеттеріне қарай (Н.М. Яковлев, A.M. Сохор), оқыту әдістеріне қарай (И.Н. Борисов), оқушылардың оқу әрекетін ұйымдастыру тәсілдеріне қарай (Ф.М. Кирюшкин). М.И. Махмутов ұсынған сабақ құрылымы сабақты ұйымдастыру, жалпы дидактикалық мақсатына және оқылатын материалдардың мазмұнының сипаты мен оқушылардың меңгерген деңгейіне қарай бөлінеді. Осы тәсілге сәйкес сабақ бес типке бөлінеді: 1-тип - жаңа оқу материалын оқып-үйрену сабағы; 2- тип - білімдерді, іскерліктерді, дағдыларды жетілдіру сабақтары, қабілеті мен дағдыларын қолдану сабақтары; 3-тип - білімді қорыту және жүйелеу сабақтары; 4-тип - аралас сабақтар; 5-тип - білімді, іскерлікті, дағдыны бақылау және түзету сабақтары. Бұл жіктеудің түрін көптеген теоретиктер мойындамаған күннің өзінде де, оның болашағы бар деп айтуға болады. Сабақ құрылымы мен оқу жұмысының ұйымдастыру формасына қазіргі заманғы сабақтың теориясы мен пракгикасының негізгі түсініктері жатады. Себебі, ол белгілі дәрежеде оқытудың тиімділігі мен оның нәтижелілігін анықтайды. Сабақтың қандай элементтері және бөліктері құрылымдық деп есептелінеді, қайсысы есептелінбейді? Бірақ та бүгінгі таңда педагогика ғылымында бұған бірыңғай көзқарас жоқ. Кейбірі сабақ практикада жиі кездесетін элементтерді бөліп көрсетеді. 1) жаңа материалды меңгеру, 2) өткенді бекіту, 3) оқушылардың білімін тексеру мен бағалау, 4) үй тапсырмасы, 5) білімдерді қорыту мен жүйелеу. Басқалары - сабақтың мақсаты оқу материалының мазмұны, оқытудың әдістері мен тәсілдері, оқу әрекетін ұйымдастыру әдістері деп қарастырады. Сабақтың логикалық-психологиялық, дидактикалық және әдістемелік құрылымының арақатынасы. Сабақтың құрылымдық бөліктерінің өзара әрекеті - ақиқат нәрсе. Оқыту үдерісі мұғалім әрбір бөлікті жеке алғанда және оның сабақтың басқа бөліктерімен өзара әрекеттесу қызметінің бірлігін түсінгенде ғана тиімді болады. Жаңа білімдердің қалыптасуы тек бұрынғы бар білімдерге сүйенгенде, ал дағдылар мен іскерліктерді жаттықтыру жаңаны меңгергенде ғана мүмкін болады. Бұл жағдайда олардың реті әр сабақта әр түрлі. Бұл жөнінде М.И. Махмутовтың еңбегінде толығымен айгылған. Сабақтың дидактикалық құрылымы бұрынғы материалды қайталауда емес, мұғалімнің түсіндіруі немесе мәселелік жағдаят жасау, бұрынғы мәселелерді шешу болжамын ұсыну барысында жаңа түсінікті енгізуден басталуы мүмкін. Ұсынылған болжамды дәлелдеуде сабақтың басында алдыңғы сабакта оқылған білімді қолдануға қажет өзектендіру жүруі мүмкін. Аралас сабақты өткізудің реті - ұйымдастырудың сәті, үй тапсырмасын тексерту, өткен материалды оқушыдан сұрау, жаңа материалды оқып-үйрену, оны бекіту және үйге тапсырма берумен аяқталады. жүктеу/скачать 316.29 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|