Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Волгоград – 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет».
Научный консультант – доктор педагогических наук,

профессор Воробьев Николай Егорович

Официальные оппоненты: чл.-кор. РАО,

доктор педагогических наук, профессор Монахов Вадим Макариевич (ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»)

профессор Митина Анна Мееровна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет»)

профессор Борликов Герман Манджиевич (ГОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет»)

Защита состоится 26 февраля 2009 г. в ____час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu.ru 18 ноября 2008 г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ____ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Одной из характерных черт начала XXI века является усиление взаимодействия и взаимозависимости стран и народов с целью взаимообогащения культур. В этих условиях проблема толерантного сосуществования различных этнических и социальных общностей осознается учеными всего мира, поскольку в нем практически нет моноэтнических государств. Следовательно, акцентируется значимость поликультурного образования, позволяющего человеку обрести способность толерантного отношения к инокультурному опыту.

Важнейшими факторами, которые актуализировали научные поиски в области поликультурного образования, выступают следующие: расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интернационализации, глубокое осмысление феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия, процесс полилога и взаимовлияния мировых и локальных культур, становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса, усиление интегративных процессов в науке.

Усиление культурного статуса образования диктует необходимость подготовки педагогических кадров, способных реализовать его культурную направленность. Остро осознается потребность в гуманистическом типе педагога, выступающем посредником между ребенком и культурой. В этой связи осуществлен ряд фундаментальных исследований феномена педагогической культуры учителя (Е. В. Бондаревская, Т. В. Иванова, И. Ф. Исаев, В.А.Сластенин и др.). Проведены исследования, посвященные отдельным сторонам профессионально-педагогической культуры учителя: методологической (Е. В. Бережнова, В. В. Краевский, В. Э. Тамарин, В. А. Сластенин, А.Н.Ходусов и др.); гуманитарной (И. М. Орешников, В. А. Сластенин и др.); духовной (Е. И. Артамонова, И. А. Соловцова и др.); этической (Е. Я. Березина, Е. Н. Богданов, Е. Г. Силяева, Д. С. Яковлева и др.); коммуникативной (В. А. Мудрик, О. В. Шмайлова и др.); технологической (М. М. Левина и др.); физической (М. Я. Виленский и др.); этнопедагогической (Г. Ю. Нагорная, В.А. Николаев, О. И. Пономарева, М. Г. Харитонов и др.). В исследованиях указанных авторов профессионально-педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, которая проявляется в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Россия, являясь многокультурным обществом, испытывает потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов с целью их дальнейшего сближения и духовного обогащения. В этой связи повышается уровень требований современного общества к профессионалу, его способности адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизнедеятельности. Потребности образовательной практики порождают необходимость в поликультурной подготовке педагога. Отечественными

исследователями раскрыты некоторые особенности организации процесса обучения с учетом принципа поликультурализма в начальной (Ф. Н. Зиатдинова), средней (Ю. А. Карягина, Р. Х. Кузнецова) и высшей школе (Г. В. Миронова, Л. Т. Ткач, Н. П. Цыбанев). Несмотря на разработанность отдельных аспектов поликультурного образования в российской педагогической теории и практике пока не существует его целостной концепции.

Основаниями становления идеи поликультурного образования в России выступают теории личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.), мигрантской педагогики (И. В. Бабенко, Е. В. Бондаревская, М. Л. Геворкян, О. В. Гукаленко, Л. М. Сухорукова и др.), культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, Т. В. Иванова, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, В.В.Краевский, И. Я. Лернер и др.).

В этой связи для изучения феномена поликультурного образования и выявления роли поликультурной среды в системе образования целесообразно обратиться к опыту США, где на протяжении нескольких десятков лет накапливался богатый теоретический и практический материал, который еще недостаточно нами изучен и понят, и является как никогда актуальным сегодня. Будучи многонациональным, многоэтническим государством, США испытывают на себе влияние культурно-информационных преобразований и миграционных процессов, происходящих в современном мире. В этих условиях весьма актуальна проблема аккультурации, адаптации друг к другу представителей многочисленных культур, наций, рас, населяющих и прибывающих в страну.

В начале нового тысячелетия культурное многообразие является базовой ценностью американского общества, когда образование нацелено на развитие личности, обладающей творческим критическим мышлением, межкультурной компетентностью, социальным и глобальным видением.

Сегодня поликультурное образование возведено в ранг образовательной политики США, включено в перечень правительственных целей и программ в области образования (Акт о билингвальном образовании (Bilingual Education Act) (1968), Акт об образовании для детей с альтернативным развитием (Education for All Handicapped Children’s Act) (1975), Акт об образовании для бездомных детей и молодежи (McKinney-Vento Homeless Assistance Act) (1987) и др.). Вопросы поликультурного образования обсуждаются ведущими образовательными организациями: Национальным советом социальных исследований (National Council for the Social Studies – NCSS), Национальной ассоциацией образования (National Education Association - NEA), Национальным советом по аккредитации учителей (National Council for the Accreditation of Teacher Education - NCATE) и др. В 1990 г.создана специальная профессиональная организация - Национальная ассоциация мультикультурного образования (National Association for Multicultural Education - NAME), действуют исследовательские институты, центры, которые проводят многочисленные национальные и международные форумы по проблемам поликультурного образования.

В настоящее время среди университетов США, на базе которых созданы центры поликультурных исследований, ведущими являются Вашингтонский, Висконсинский, Массачусетский, Индианский, Калифорнийский, Хьюстонский университеты и университет Сан-Диего. Американский опыт в данной области заслуживает внимательного рассмотрения и тщательного анализа.

Российская и американская системы образования значительно отличаются друг от друга, но обе подвержены влиянию общемировых социополитических, экономических и культурных преобразований, происходящих сегодня. Поэтому важно консолидировать усилия российских и американских педагогов «…в поиске конструктивных механизмов толерантного единения человеческих сообществ, их взаимопонимания и сотрудничества с целью сохранения культурного многообразия как необходимой тенденции развития человечества…» (Н. М. Конжиев).

Несмотря на возрастающий интерес к изучению отдельных аспектов развития теории и практики поликультурного образования в США (М. Л. Воловикова, О. К. Гаганова, М. Л. Геворкян, Н. Д. Зингер, И. Л. Краснов, Ю. А. Манжосова и др.) вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы поликультурного образования, взятой в совокупности ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик, которые требуют уточнения, так же как и условия, принципы осуществления поликультурного образования в США. Главной причиной несформированности целостного знания о поликультурном образовании является отсутствие единого контекста его исследования, обусловленного слабой интеграцией традиционного и поликультурного знания.

Актуальность исследования американского опыта обусловлена возможностями использования наиболее ценных достижений педагогической науки и практики США в становлении новой образовательной парадигмы России, нацеленной на разностороннее гармоничное развитие личности, подготовку к жизни в условиях культурного, этнического, лингвистического разнообразия, связанной со стремлением России взаимодействовать с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества.

В современной педагогической науке все более остро обнаруживаются противоречия между:

- разработками в отечественной науке отдельных аспектов поликультурного образования в США и отсутствием его системного теоретического и методологического обоснования;

- теоретическими подходами отечественных ученых к определению отдельных категорий поликультурного образования и отсутствием их концептуального обобщения для определения понятийного аппарата данной области и, прежде всего, самой категории «поликультурное образование»;

- анализом практической реализации данного направления в США и отсутствием системного представления рекомендаций по интеграции поликультурного компонента в учебно-воспитательный процесс и обоснования тенденций его развития в американском образовании;

- исследованиями проблемы педагогического образования в США и отсутствием теоретического обоснования его поликультурной направленности;

- работами, отдельно посвященными проблеме поликультурного образования в США и России и отсутствием сравнительно-сопоставительных исследований данного вопроса, выявляющих общие и особенные характеристики поликультурного направления в образовании двух стран.

Таким образом, существует необходимость исследования поликультурности как особенности образовательной среды американского общества и ее роли в реформировании системы американского образования с учетом принципа поликультурализма; анализа ведущих американских концепций и понятий, определяющих сущность поликультурного образования в США; изучения подходов, раскрывающих систему условий реализации поликультурного направления в процессе профессиональной подготовки педагогов в США и России, что понимается нами как проблема исследования.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили выбор темы нашего исследования – «Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США».

Объектом исследования выступает система образования в США.

Предмет исследования – теория и практика поликультурного образования в США.

Цель исследования заключается в системном теоретическом обосновании поликультурного образования в США, выявлении основных сущностных характеристик и тенденций в современных социально-экономических условиях на основе целостного концептуального анализа его становления и развития.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

1) обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и методологические предпосылки решения проблемы поликультурного образования в США;

2) систематизировать основные подходы американских исследователей к определению поликультурного образования; представить понятийный аппарат данной области; конкретизировать понятие «поликультурное образование» в отечественной педагогике;

3) выявить основные характеристики поликультурного образования в США в аспекте его содержания и определить тенденции развития данного направления в американском образовании;

4) критически проанализировать и систематизировать основные практические подходы американских ученых по внедрению поликультурного образования в учебно-воспитательный процесс;

5) раскрыть содержание профессиональной компетентности педагога для работы в поликультурном образовательном учреждении США;

6) определить общие и особенные характеристики поликультурного образования в США и России на основе сравнительно-сопоставительного анализа подходов американских и российских ученых к формулированию его целевых и содержательных установок.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что системное теоретическое обоснование поликультурного образования в США, выявление основных сущностных характеристик и тенденций его развития могут быть достигнуты если:

- его теоретической и методологической базой выступают положения философских, педагогических и психологических концепций, основанных на идеях гуманистического, диалогового, антропологического, культурологического подходов к обучению и воспитанию личности;

- рассматривать поликультурное образование в многоаспектном плане как мировоззрение, движение за реформирование, учебно-воспитательный процесс;

- поликультурную направленность рассматривать как ведущую тенденцию развития современного американского образования; учитывать его роль в решении проблемы различных форм дискриминации в обществе; отказаться от его одномерной трактовки как отдельного курса или программы обучения;

- систематизация практических рекомендаций по интеграции поликультурного компонента в учебно-воспитательный процесс представлена как поэтапный переход от наполнения традиционных программ материалом этнического содержания к их трансформированию согласно целям и задачам поликультурного образования;

- профессиональную подготовку педагога в США рассматривать в контексте поликультурного образования, а поликультурную компетентность считать ведущим критерием оценки результатов подготовки, подразумевающим умения педагога выделять и вносить в содержание общего образования идеи о культурном многообразии общества и мира, организовывать учебно-воспитательный процесс как диалог носителей различных культур;

- для выявления общих и особенных черт поликультурного образования в США и России разработать сравнительный инструментарий, основанный на сопоставлении поликультурного опыта двух стран по следующим аспектам: определение понятия поликультурного образования, его целей, задач, содержания, принципов, роли родного языка и семьи в обучении и воспитании, взаимоотношения школы и религии; подготовка учителя; законы в области образования.

Методологическую основу исследования составили:

- идеи целостного подхода к рассмотрению педагогических феноменов на каждой стадии их становления (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев), что позволяет рассматривать поликультурное образование как целостный культурный феномен, выявлять взаимосвязи его компонентов;

- системный подход, спецификой которого в сравнительной педагогике является изучение любых фактов и явлений в образовании в связи с другими социальными системами, оказывающими прямое воздействие на образовательную систему (Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова), следовательно, вопросы поликультурного образования рассматриваются во взаимосвязи с экономическими, политическими, культурными, религиозными, демографическими проблемами американского общества;

- культурологический подход в сравнительной педагогике, отражающий стремление исследователя к пониманию традиций образования в условиях другой культуры (Е. И. Бражник), что позволяет рассматривать поликультурное образование в США, его цели, задачи, тенденции развития как феномен американской культуры, в котором отражаются культурные ценности и традиции общества;

-культурно-исторический цивилизационный подход (Б. М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов), позволяющий всесторонне объяснить процессы, происходящие в образовании США как культурном феномене и средстве развития американского общества, уточнить специфику поликультурного направления в образовании; рассматривать учащегося в центре историко-педагогического процесса, осваивающего культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующего себя и культуру в ходе этого освоения;

- аксиологический подход (М. В. Богуславский, З. И. Равкин) позволяет утвердить гуманистическую ценность поликультурного образования как средства развития сущностных сил человека;

- диалоговый подход (М. М. Бахтин, В. С. Библер) дает возможность рассматривать поликультурное образование как диалог между традициями и ценностями различных мировых и локальных культур, вектор развития которых ориентирован на воспитание человека, способного к самостоятельному самоопределению в динамично меняющемся мире;

- историко-логический подход (А. М. Новиков), позволяющий проанализировать прежние идеи и концепции американских ученых по вопросам поликультурного образования с точки зрения его современного состояния, выявить ограниченность прежних подходов, проследить какие идеи вошли в современную теорию и практику поликультурного образования в США;

- вертикальный и горизонтальный подходы (Б. Л. Вульфсон) предоставляют возможность более глубоко и диалектично охарактеризовать поликультурное образование в США, так как, с одной стороны оно рассматривается во времени, в разные исторические периоды (начиная с ранних этнических исследований афроамериканских ученых конца XIX в. по настоящее время), а с другой – осуществляется сравнительный анализ поликультурного образования в США и России в рамках одного исторического периода (1990-е гг. по настоящее время).

Теоретическую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по вопросам:

- методологии и истории сравнительной педагогики (Е. И. Бражник, Б.М. Величковский, Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, Г. Д. Дмитриев, А.Н.Джуринский, М. В. Кларин, З. А. Малькова, А. М. Митина, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, А. И. Пискунов, К. И. Салимова, С. А. Тангян, Т.Ф.Яркина, и др.);

- философских основ образования (Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, В. М. Монахов и др.);

- методологии педагогики (В. В. Краевский, А. М. Новиков, П. И. Пидкасистый, В. М. Полонский и др.);

- диалоговой концепции культуры: идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания, понятие о «другом» (М. М. Бахтин); «школа диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов);

- общей теории культуры: идея цикличности развития общества, народов и культур (К. Н. Леонтьев); о человеке как «микрокосме» (Н. А. Бердяев); идея антропологичности культуры (М. М. Бахтин); о культуре как открытой знаковой системе, включающей множество других знаковых систем (Ю. М. Лотман); о культуре как исторической памяти, как творческой подготовке культуры будущего на основе прошлого и настоящего (Д. С. Лихачев); о культуре как степени возвышения человека над своей естественной биологической природой, развитии в нем духовного начала (В. М. Розин); аксиологическая концепция культуры как совокупности материальных и духовных ценностей (А. И. Арнольдов, Г. П. Выжлецов, П. С. Гуревич, Н. З. Чавчавадзе и др.); деятельностная концепция культуры как универсального свойства общественной жизни людей (Ю. А. Жданов, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, Э. В. Соколов и др.); личностно-творческая концепция культуры как ряда человеческих свойств активно-творческого плана, характеризующих сущностные силы человека, меру его развития в качестве субъекта творческой деятельности (Е. М. Бабосов, Н. С. Злобин, В. М. Межуев и др.);

- теории педагогической культуры: личностно-ориентированной педагогической культуры учителя как способа творческого освоения педагогической деятельности (Е. В. Бондаревская); педагогической культуры как совокупности профессиональных качеств личности (Н. Ф. Гоноболин); как целостной, динамически развивающейся системы (Ю. К. Бабанский, В. С.Ильин и др.); как системы профессиональных задач (Ю. К. Васильев, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.);

- ценностно-смысловых и культурологических основ воспитания (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Т. В. Иванова, И. А. Колесникова, И. А. Соловцова и др.);

- личностно-ориентированного образования: о наполнении образования культурными смыслами, являющимися его человеческими смыслами (Е. В. Бондаревская); о проявлении учащимися личностных функций в деятельности (В. В. Сериков);

- взаимодействия личности и культуры, зависимости психических свойств индивида от его связей с социокультурным окружением (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Дж. Брунер);

- поликультурного образования и воспитания (О. В. Аракелян, Г. В. Вариченко, М. Л. Воловикова, О. В. Гаганова, Н. В. Гольцова, О. В. Гукаленко, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. А. Ершов, Ф. Н. Зиатдинова, Н.Д.Зингер, С. А. Кеженева, Ю. А. Карягина, И. Л. Краснов, М. Н. Кузьмин, Р. Х. Кузнецова, В. В. Макаев, З. А. Малькова, Ю. А. Манжосова, Г. В. Миронова, С. У. Наушабаева, Г. В. Палаткина, И. З. Султанмуратов, К. В. Султанов, Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукова, Л. Т.Ткач, Н. П. Цыбанев, А. В. Шафикова и др.);

- формирования идентичности личности (Н. Л. Иванова, В. И. Канн, Н.М. Лебедева, Л. А. Лыткина, И. М. Медведева, Г. В. Палаткина, Т. Г. Стефаненко, Е. М. Турдиева, Э. Эриксон и др.);

- толерантности (Ю. А. Гаврилов, И. А. Галицкая, В. И. Давыденко, С.Н. Игнатов, В. А. Лекторский, А. В. Логинов, И. В. Метлик, М. П. Мчедлов, Г. У. Солдатова, К. В. Султанов, В. А. Тишков, В. В. Шалин, и др.);

- стереотипов (Е. В. Милосердова, Е. В. Мордвинова, С. Ю.Селезнева, А. П. Тимонина, О. А. Шилина, А. К. Цагараева и др.);

- мигрантской педагогики (В. С. Айрапетов, И. В. Бабенко, Е. В. Бондаревская, М. Л. Геворкян, О. В. Гукаленко, Р. А. Костин, Н. М. Лебедева, Л.М.Сухорукова и др.);

При проведении исследования мы опирались на многочисленные основополагающие теоретические труды американских ученых:

-этнические исследования (К. Вудсон, У. Дьюбойз, Д. Уильямс и др.);

-межгрупповые исследования (М. Гудмэн, О. Клинберг, Б. Стерн и др.);

-межкультурные исследования (М. Гамио, Г. Китано, Б. Ли Сунг и др.);

-поликультурные исследования (Р. Акуна, Б. Байглоу, Б. Петерсен, К. Берайтер, С. Инглман, С. Болл, У. Бруковер, Дж. Бэнкс, К. Бэннет, У. Блэссингейм, М. Гибсон, Д. Голлник, Ф. Чинн, К. Грант, Ж. Гэй, Л. Делпит, Р. Дениэлс, Е. Коэн, Д. Ладнер, П. Лимерик, Г. Лэдсон-Биллингс, Д. Милнер, Д. Морфилд, С. Ньето, Б. Сайзмор, К. Слитер, Д. Хеллинг и др.);

-исследования проблемы культурной депривации (Б. Бернштейн, Б. Блум, Э. Гордон, М. Дойч, Э. Дэйвис, Т. Петтигрю, Р. Хэвигхерст и др.) и культурных различий (С. Баратс, Д. Ирвин, У. Райан, М. Рамирес, А. Кастанеда, С. Филипс и др.);

-теорию куррикулума (Д. Бичэмп, Дж. Бэнкс, К. Бэннет, А. Глатхорн, М. Грин, Ж. Гэй, Дж. Каунтс, Г. Жиру, Д. Миллер, У. Пинар и др.);

-критическую теорию расы (Д. Белл, К. Вест, О. Виллапандо, С. Вилленас, Л. Гинер, Ф. Гонсалес, Д. Дейли, Р. Делгадо, К. Креншоу, Ч. Лоуренс, Г. Лэдсон-Биллингс, Л. Паркер, Д. Солорзано, Р. Уильямс, А. Фриман и др.);

-вопросы поликультурной подготовки учителя (П. Авери, Х. Баптист, Г. Боллин, М. Бэй, Дж. Бэнкс, Л. Вайнер, А. Виллегас и Т. Лукас, М. Гамильтон, К. Грант, К. Гринлиф, А. Гудвин, Л. Дарлинг-Хаммонд, Л. Дистерберг, К. Зайхнер, Д. Кинг, Б. Клеуэлл, М. Кохрэн-Смит, П. Лауэр, С. Литл, М. Раймонд, М. Смайли, С. Тозер, С. Уилсон, С. Флетчер, Р. Флоден и др.);

-исследования проблемы расы в учебных заведениях США (У. Ален, К. Баллок, Т. Бейкер, Ф. Боатинг, К. Бэннет, М. Гарсиа, Ж. Гэй, Р. Дюран, К. Инкелас, Д. Каритон, Д. Коул, А. Левин, Д. Милем и др.);

-исследования вопросов этнической идентичности цветных учащихся (Г. Гердес, М. Глория, Д. Далтон, К. Део, К. Кидуэл, С. Митчел, Б. Райт и др.);

-исследования в области критической педагогики (Х. Бромлей, Т. Граман, К. Грант, Ж. Гэй, А. Дардер, Г. Жиру, А. Кертис и др);

-антирасистские исследования (И. Блумер, Г. Брандт, Р. Дерман-Спаркс К. Джеймс, Д. Кайлин, Е. Ли, С. Мэй, Т. Стэнли, А. Томпсон и др.).