Глава V Методика формирования грамматического

155

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повсе­дневного общения детей со сверстниками и взрослыми, спе­циальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятель­ностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения грамматичес­кого строя является генерализация соответствующих грам­матических отношений, выработка динамического стерео­типа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обоб­щения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим пра­вилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная осно­ва усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вы­рабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и дру­гих грамматических форм. Ребенок усваивает, что для вы­ражения тех или иных мыслей требуется употребление оп­ределенных грамматических форм.

156

Выработка динамического стереотипа облегчается боль­шой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это со­ответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблю­дается недостаточная гибкость в применении динамичес­кого стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамма­тические формы и в тех случаях, когда имеются отступле­ния от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слот; «Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол»).

Основополагающее значение для понимания особенно­стей освоения грамматического строя дошкольниками име­ют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Элькони-на, А. М. Шахнаровича и других.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николае­вичем Гвоздевым¹. В его исследовании содержится огром­ный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформ­ления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления пер­вых, еще неизменяемых аморфных слов до начала школь­ного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы на­чинают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 11 мес). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существитель­ного — един, и множ. число, именит., винит, и родит, паде­жи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфини­тив, прошедшее и настоящее время).

Усвоение ребенком грамматического строя речи проис­ходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последова­тельность усвоения отдельных категорий зависят от харак­тера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение

¹ См.: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

157

Раньше всего ребенок усваивает число существитель­ных (1 г. 10 мес), а также разницу между уменьшительны­ми и неуменьшительными существительными: столик — стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, ко­торые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаго­лов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклоне­ние, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и дли­тельным оказывается усвоение категорий рода. Род усваи­вается не путем механического запоминания, а связывает­ся с морфологической структурой существительных.

А. Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении су­ществительных наиболее трудно усвоение окончаний, в от­ношении глаголов — овладение основами, в отношении при­лагательных — словообразование (сравнительная степень).

А. Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определен­ная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А. Н. Гвоздев наметил основные периоды в форми­ровании грамматического строя русского языка.

Первый период— период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в од­ном неизменном виде во всех случаях, когда они исполь­зуются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес).

Второй период —период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грам-

матических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период — период усвоения морфологичес­кой системы русского языка, характеризующийся усвое­нием типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже — система чередований в основах.

Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренниковой, М. И. По­повой, А. В. Захаровой обогащают исследования особенно­стей развития грамматического строя речи у детей.

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.

Для выработки ориентировки важна деятельность ре­бенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, иссле­дуя особенности согласования в роде глаголов прошедше­го времени с существительными, М. И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534) повто­рение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятель­ность со словом не организована. Формирование согласо­вания в игре «Теремок», создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребенок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей при количестве повторений не свыше 100 научились выде­лять голосом окончания существительного и глагола.

При усвоении грамматического строя языка дошколь­ник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

Культура фонематического слуха занимает в этом про­цессе одно из ведущих мест.

Основой усвоения грамматического строя является фор­мирование грамматических обобщений.

Ф. А. Сохин, говоря о формировании языковых обобще­ний, отмечал, что речь детей развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и вос­произведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» эле­менты психологического механизма речевого развития — обобщение языковых и речевых явлений.


158

159

Усвоение грамматики связано с когнитивным развити­ем ребенка, поскольку формирование языковых обобще­ний в речи предполагает работу мышления. Процессы ана­лиза, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвое­нию лексических и грамматических значений.

Американский психолингвист Д. Слобин¹ отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен: 1) осознать те физические и социальные явления, информация о ко­торых передается при помощи языка, и 2) уметь обраба­тывать, организовывать и хранить языковую информацию. Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.

На материале 40 языков Д. Слобин приводит убедитель­ные данные о том, что процесс усвоения грамматики «тре­бует тонко структурированного активного мышления ре­бенка». Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском и других языках.

В исследовании В. И. Ядэшко содержится материал, рас­крывающий процесс обобщений и отвлечений в речи де­тей в связи с использованием отдельных грамматических форм.

Так, в предложении Мы пошли ребенок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: Кто это мы ? — он отвечает: Я, папа, Витя. Сказуе­мое пошли указывает на то, что данная группа субъектов дей­ствовала одинаково в определенном отрезке времени.

Интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением подлежащих стоит обобщающее слово. Например: Два мы: я и папа — пошли. Предложение недостаточно оформлено грамматически, но по структуре сложное. Ребенок раскры­вает множество (я и папа), указывает на количество дей­ствующих лиц (два мы), не только перечисляет конкрет­ные субъекты, но и перед их называнием дает обобщаю­щее слово.

¹ См.: Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолингвистика. — М., 1984.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особеннос­тями возраста, закономерностями усвоения морфологичес­кой и синтаксической сторон речи, сложностью грамма­тической системы, особенно морфологии. В русском язы­ке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т. е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и ме­тодических пособиях О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, Л. П. Федоренко и других.

Приведем некоторые примеры морфологических оши­бок в речи детей.

1. Неправильные окончания имен существительных, а) родительный падеж, множественное число: с окончанием -ей

карандашов,	Зверев,
ежов,	этажов;
с нулевым окончанием

в) винительный падеж одушевленных и неодушевленных имен су­

г) предложный падеж неодушевленных имен существительных муж­

3. Образование множественного числа существительных, обозначаю­

4. Изменение рода существительных:

6 М. М. Алексеева и др.

161

папа ушла, теплая молоко,

платье зеленая, одеяла разорвалась.

5. Образование глагольных форм.

а) повелительное наклонение:

искай (ищи), ехай (езжай),

спей (спой), склади (сложи);

скакай (скачи),

б) изменение основы глагола:

в) спряжение глаголов:

6. Неправильная форма причастий:

7. Образование сравнительной степени прилагательного:

8. Окончания местоимений в косвенных падежах:

9. Склонение числительных:

У детей наблюдаются, особенно в повседневном обще­нии, и другие ошибки:

65535. 
       «одень» вместо надень, «раздень» вместо сними;
       

65535. 
       я «надетый»;
       

65535. 
       «Бегим», Коля уже «побег».
       

65535. 
       Мы ходим за «ягодам» и «грибам».
       

Морфологические и синтаксические стороны речи раз­виваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основ­ном употребляют предложения с несложной конструк­цией.

Данные об особенностях овладения синтаксической сто­роной речи имеются в работах Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвозде­ва, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко.

На первых порах появляются «слова-предложения», обо­значающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действи­ями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, обра­зуя предложения. По данным Н. П. Серебренниковой, пе­реход к предложению возможен при условии, если ребе­нок накопил 40 — 60 слов.

В период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. появляются двух­словные предложения (неполные простые), представля­ющие сознательную конструкцию, где каждое слово обо­значает предмет или действие. К двум годам наблюдают­ся трех- и четырехсловные предложения — начало овла­дения простым распространенным предложением. Около 1 г. 9 мес. появляются предложения с однородными чле­нами. Наивысшей точки употребления простых распро­страненных предложений ребенок достигает в пять с по­ловиной лет.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес, с двух-трех лет — наблюдаются сложные пред­ложения с союзами. Обычно сложное предложение вклю­чает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.

Вначале дети пользуются простыми по структуре пред­ложениями, впоследствии усваивают более сложные кон­струкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употреб­ляемых ими предложений проста, общее количество невели­ко и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году — 8%, на пятом — 11%, на шестом — 17% (данные В. И. Ядэш­ко). В достаточной степени легко дети пользуются сложно­сочиненными предложениями: Мы с бабушкой дома оста­лись, а они поехали по своим делам (4 г. 5 мес). Более распро­страненными, с однородными членами, становятся пред­ложения, входящие в состав сложного: Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпи­чи и зашила (4 г. 9 мес).

Редко встречаются предложения:

65535. 
       с придаточными определительными: Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали (5 лет);
       

65535. 
       с придаточными условными: Если съесть, Маша бу­дет плакать (4 г. 4 мес);
       

65535. 
       с придаточными цели: Идите в лес и принесите трав­ки, чтоб она у вас была живая (5 лет).
       

Синтаксические ошибки наблюдаются в наруше­нии порядка слов в предложении:

65535. 
       на первое место ставится наиболее важное для ребен­ка слово: «Куклу мама принесла»;
       

65535. 
       вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: «Заплакала Маша почему?»;
       

65535. 
       дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?»отвечают: «Почему что...»
       

65535. 
       опускается союз или часть союза: «Вот еще лопнул шар у дяди, потому ... нажал сильно»;
       

65535. 
       один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно»;
       

65535. 
       союз ставится не на том месте, где обычно употреб­ляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим — салют».
       

За последние десятилетия в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ. Об­разование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть — ледокол; книги любить — книголюб) и с помощью других способов¹.

Дошкольники пользуются в основном морфологичес­ким способом. Для образования слов ребенок должен осво­ить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

В психологической и психолингвистической литерату­ре словообразование связывается с детским словотворче­ством. Самостоятельное словообразование, словотворче­ство у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как сим­птом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же законо­мерности, что и в основе овладения флективной систе­мой языка. Явления словоизменений и словообразований — однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по ов­ладению языком как реальной предметной действитель­ностью, и той реальной практикой, в ходе которой про­ходит это отражение.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по анало­гии является показателем свободного пользования морфо­логическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «просто-квашка» образуется от прилагательного с помощью суф­фикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой — правильно изменяет его («Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом харак­тере усвоения языка.

Детское словотворчество — наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О. С. Ушакова выделила три основных принципа образо­вания детьми новых слов:

а) часть какого-нибудь слова («осколки слов») исполь­

б) к корню одного слова прибавляется окончание дру­

165

На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова)¹ приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные ста­дии характеризуются накоплением первичного словаря мо­тивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно ов­ладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 _мес. _ 4 лет до 5 лет 6 мес. — 6 лет. В этот период форми­руются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.

К концу дошкольного возраста детское словообразова­ние сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразова­ния.