§ 6. Приемы обучения рассказыванию

Средством обучения связной речи является рассказыва­ние детей. В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Боро-дич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апроби­рованы в многолетней практике следующие приемы.

Образец рассказа наиболее широко применяется на пер­воначальных этапах обучения и предназначен для подра­жания и заимствования детьми. Образец подсказывает ре­бенку примерное содержание, последовательность и струк­туру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грам­матических форм, способов внутритекстовой связи. Обра­зец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, дос­тупным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в уме­ренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и ис­пользуется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет эле­менты самостоятельности детей, однако допускает на пер­вых порах, особенно в младшей и средней группах, бук­вальное подражание образцу. Для развития самостоятель-

282

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать обра­зец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется час­тичный образец — начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рас­сказывать или для демонстрации детям вариантов творчес­кого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспи­татель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем го­ворится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план буду­щих рассказов.

План рассказа — это 2 — 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяет­ся вместе с образцом, а затем становится ведущим при­емом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он по­могает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании — от­бору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в оп­ределенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направ­ляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А. Пеньевская предло­жила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направ­лен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида

283

щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает разви­тию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определен­ной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготови­тельной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать сле­дование ему рассказчиками. Здесь используется также со­вместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рас­сказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в твор­ческом рассказывании, он помогает разнообразить и обо­гащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее инте­ресные высказывания и объединяют их в целостный рас­сказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Цен­ность этого приема состоит в том, что он позволяет на­глядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является состав­ление рассказа подгруппами — «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каж­дой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составля­ют его текст и предлагают вниманию всей группы.

К каждой из них составляются план, а затем 2 — 3 выска­зывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные под­вижные части, каждая из которых изображает начало, ос­новную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а за­тем как ориентир для самостоятельного составления рас­сказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Ориентирами для последовательного, логичного описа­ния игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством опреде­ленной символики основные микротемы описания. Инте­ресный опыт применения подобных схем изложен в статье Т. Ткаченко¹.

Лист картона 45 х 30 см делится на квадраты по количеству призна­ков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения. Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цве­товые пятна); 2) форма (несколько геометрических фигур); 3) величина (два мяча разной величины); 4) материал (наклеенные фольга, дерево); 5) части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами); 6) действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами). Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последова­тельность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каж­дой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок — начало рас­сказа, прямоугольник — основная часть, треугольник — концовка; функции заместителей детям объясняются. Сна­чала они обучаются конструированию таких моделей на

¹ Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рас­сказов/Дошкольное воспитание. — 1990. — №10.


284

285

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи использу­ются схематические изображения персонажей и выполня­емых ими действий. Сначала создается картинно-схемати­ческий план смысловой последовательности частей про­слушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из гото­вых элементов в виде карточек с нарисованными замести­телями персонажей, которые соединены между собой стрел­ками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по пред­ложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обоб­щенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

В процессе обучения монологической речи использу­ются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указа­ния, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослуши­вание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рас­сказывания для уточнения или дополнения, чтобы не на­рушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (расска­зывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обо­гащение мотивов речевой деятельности детей. Мотиваци-онные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, кото­рый хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про...»). В старших группах это соци­альные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «За­пишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рас­сказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений де­тей, от их активности, самостоятельности.

§ 7. Пересказ литературных произведений

Пересказ — осмысленное воспроизведение литератур­ного текста в устной речи. Это — сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослуши­вать произведение, понять его основное содержание, за­поминать последовательность изложения, речевые оборо­ты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Очевидно, что качество детских пересказов зависит от эф­фективности других видов работы по развитию речи.

Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой). Вопросы обуче­ния пересказыванию детей дошкольного возраста раскры­ты в работах Е. И. Тихеевой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевс-кой, Р. И. Габовой, А. М. Бородич и других. Все авторы под­черкивают жанетеп&реск;^ для умственного, нравствен­ного, эстетического воспитания детей, для развития речи.

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат об­разные описания, которые вызывают интерес детей, фор­мируют умение описывать предметы и явления, совершен­ствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Например, в отрывке из рассказа В.Бианки «Первое яйцо» говорится о том, что ворона первая из всех птиц снесла яйцо, и дается описание ее


286

287

Подлинно художественные произведения развивают у ребенка эстетическое восприятие и чувства. Чрезвычайно важно в этом отношении эмоциональное, выразительное исполнение произведения воспитателем. Пересказы способ­ствуют развитию навыков выразительной речи- у детей.

Произведения для пересказа.

Содержанием для пересказа может быть не всякий ли­тературный материал. Выбирать следует лишь те произве­дения, которые дети способны пересказать сами. При вы­боре произведений для пересказа учитываются следующие требования:

65535. 
       они должны иметь воспитательную ценность, обога­щать моральный опыт детей;
       

65535. 
       быть доступными по содержанию — в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выра­женными чертами характера, понятными мотивами по­ступков;
       

65535. 
       иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные опи­сательные тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относительно длин­ные произведения с динамичным сюжетом;
       

65535. 
       должны быть написаны образцовым языком, без ело ных грамматических форм, содержать разнообразные и то ные определения, сравнения, желательно прямую реч Детям трудны сложные и длинные предложения с причас ными и деепричастными оборотами;
       

65535. 
       доступны по объему. В методической литературе тре бования к размеру текстов противоречивы. Некоторые ис следователи считают, что важен не размер, а содержани произведения. Другие предлагают только короткие произ­ведения. Они пересказываются детьми более уверенно, по­следовательно.
       

Не рекомендуется пересказывать стихотворения, так как это нарушает единство формы и содержания, воспитывает

невнимание к поэтической форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.

Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детс­ком саду используется, главным образом, пересказ, близ­кий к тексту. Он легче других и является средством закреп­ления в памяти содержания прочитанного, усвоения логи­ки и структуры образца, его языка. Например, пересказ с перестройкой текста, от лица разных героев, в силу своей сложности, проводится только в подготовительной к шко­ле группе. При пересказе с творческими дополнениями стар­шие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, кон­цовку произведения.

Требования к пересказам детей таковы:

1. 
   Осмысленность, т. е. полное понимание текста, явля­ется главным в обучении.
   

1. 
   Полнота передачи произведения, т. е. отсутствие суще­ственных пропусков, нарушающих логику изложения.
   

1. 
   Последовательность и связность пересказа.
   

1. 
   Использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами.
   

1. 
   Плавность пересказа, отсутствие длительных, ненуж­ных пауз.
   

1. 
   Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.
   

В младших группах детей учат слушать и правильно вос­принимать произведение, отвечать на вопросы. Дети тре­тьего года жизни рассказывают вместе со взрослым, в от­вет на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова («Посадил дед... что?» — «Репку». — «Выросла репка... какая?..»). Сначала на эти вопросы отвечает сам воспитатель, побуждая подклю­чаться к совместному ответу и ребенка. Постепенно стано­вится возможным использование подсказывающих вопро­сов, на которые дети отвечают сами целым предложением («Жили-были... Кто жили-были? Дед да баба?» — «Жили-были дед да баба»).

Дети четвертого года пересказывают хорошо знакомые сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью воспитателя. Педагог учит де-


288

Ю М. М. Алексеева и др.

289

тей воспринимать сказку или рассказ, следить за развити­ем действия, отвечать на вопросы по тексту и таким обра­зом постепенно подводит к его воспроизведению. Запоми­нанию литературных произведений помогает их драмати­зация с помощью игрушек, настольного, теневого, куколь­ного театров, подвижных картинок (на магнитной основе, на фланелеграфе).

Как и в предыдущей группе, на первых порах преобла­дает совместное рассказывание воспитателя и ребенка. При повторном рассказывании воспитателем сказки дети могут произносить отдельные слова и предложения. Наряду с подсказывающими вопросами используются и прямые воп­росы, требующие ответа целой фразой («Что сказал заяц Колобку? Кто встретился Колобку дальше?»). Постепенно дети начинают пересказывать отдельные фрагменты тек­ста, а затем и весь текст, опираясь на помощь взрослого.

Эта работа во второй младшей группе осуществляется в процессе ознакомления детей с художественной литерату­рой. Большое значение имеют индивидуальные занятия, в процессе которых создаются условия для активного учас­тия каждого ребенка в пересказе.

Начиная со средней группы программой детского сада предусмотрено систематическое обучение детей пересказы­ванию. Наиболее целесообразной формой организации де­тей при пересказывании является занятие со всей группой.

Рассмотрим сначала методические положения, которые касаются структуры и методики проведения занятий в сред­нем и старшем дошкольном возрасте.

Успех обучения зависит прежде всего от подготовитель­ной работы, проведенной перед занятием. Подготовка вое питателя состоит: а) в выборе произведения с учетом ре чевых умений и навыков детей, воспитательных задач, вре мени проведения; б) в анализе произведения и работе н выразительностью исполнения; в) в отборе в тексте слов непонятных детям, и приемов их объяснения. Подготов! детей к пересказам предполагает: а) обогащение детско опыта путем наблюдений, рассматривания картин, бесед (в соответствии с содержанием текста); б) объяснение не­знакомых слов до чтения произведения; в) рисование, лепка после первичного ознакомления с текстом — это помогает уточнить характеристики действующих лиц и обстоятельств.

Типичная структура занятий по пересказу:

1. Вводная часть. Ее цель в создании интереса к занятию, подготовке детей к восприятию текста, которая может дос-

тигаться путем краткой вступительной беседы, показа кар­тинки, напоминания о наблюдениях, загадки.

2. 
   Первичное чтение произведения. Детям предлагается послушать произведение, сообщаются его название, автор. Новый для детей текст рассказывается (читается) без пре­дупреждения о последующем пересказе, поскольку уста­новка на пересказ ограничивает внимание ребенка, сосре­доточивает его на запоминании и тем самым мешает цело­стному восприятию художественного произведения.
   

2. 
   Беседа по содержанию прочитанного, направленная на анализ и запоминание текста.
   

2. 
   Повторное чтение с установкой на последующий пе­ресказ.
   

2. 
   Пересказы детей.
   

2. 
   Заключительная часть занятия. Здесь можно использо­вать драматизацию произведения с помощью игрушек, настольного и теневого театра, игры-драматизации детей.
   

Во всех группах используются разные методические при­емы обучения пересказыванию. Условно их можно разде­лить на приемы, обеспечивающие: а) осмысленное вос­приятие произведения; б) педагогическое руководство са­мим процессом пересказывания; в) анализ и оценку рече­вой деятельности детей.

В начале года для пересказа берут произведения, хорошо знакомые детям. Постепенно вводят новые тексты, пересказ которых значительно труднее. Понимание и осмысление

290

291

впервые прочитанных произведений приобретает особое значение. Ребенку сложно самостоятельно проследить логи*, ческую последовательность сюжета, запомнить и передать языковые средства. Поэтому в беседе по содержанию с по­мощью вопросов, пояснений, показа иллюстраций выделя­ются основные части повествования, ставятся вопросы, на­правленные на осмысление событий и поступков героев. В беседу включают упражнения, развивающие навыки выра­зительного пересказа (использование различных интонаций в диалогах, передача переживаний действующих лиц).

Например, в беседе по рассказу К. Д. Ушинского «Гуси» можно поставить такие вопросы: как хозяюшка манила гу­сей, как она звала их? Что сделали гуси в ответ на слова хозяюшки? Что сделала хозяйка, чтобы погнать гусей до­мой? Вспомните конец рассказа¹.

Внимание детей привлекается также и к языку, к ха­рактеристикам персонажей, к средствам выразительности (гуси шеи длинные вытянули, лапы красные растопырили; длин­ная хворостина).

В процессе пересказа воспитатель широко пользуется приемом отраженной речи. Если ребенок молчит, педагог начинает рассказ: «Вышла хозяюшка и манит гусей домой: теги-теги-теги!» Ребенок повторяет фразу вслед за ним.

Дети в этом возрасте пересказывают текст с существен­ными пропусками. Поэтому воспитатель использует под­сказ нужных слов и фраз, вопросы к пересказывающему и ко всей группе (главным образом, после пересказа: «Женя не все рассказал о гусях. А нам интересно послушать, что делали гуси, когда услышали голос хозяйки»), исправле­ние лексических и грамматических ошибок.

Каждый пересказ детей оценивается: поощряется ста­рание, отмечаются положительные стороны и недостатки, даются конкретные советы, которыми могут воспользовать­ся остальные дети.

В старшей группе дети пересказывают русские народные сказки «Теремок», «Лиса и рак»; рассказы К. Д. Ушинского «Умей обождать», «Бишка», Л. Н. Толстого «Пожарные соба­ки», «Котенок», В. Осеевой «Синие листья», Н. Калининой «Про снежный колобок», Е. Чарушина «Почему Тюпа не ло­вит птиц», Е. Пермяка «Как Маша стала большой» и др.

Как и в средней группе, беседа является обязательным приемом, подготавливающим детей к пересказу. Основное

¹ Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. — М-, 1982.

ее назначение — помочь детям осмыслить содержание про­изведения, проникнуть в те внутренние связи, которые они еще не могут раскрыть сами. Без такой беседы дети иногда не понимают идею произведения.

Одной из распространенных ошибок в практике являет­ся стремление поставить большое количество вопросов, главным образом направленных на запоминание последо­вательности изложения.

В беседе помимо вопросов, направленных на осмысление текста и припоминание последовательности развития собы­тий, используются различные приемы привлечения внима­ния детей к языку произведения, к авторской характеристи­ке героев, к описанию места и времени действия, к точным определениям, сравнениям, фразеологическим оборотам.

Большое место в беседе занимает подготовка детей к выразительному пересказу: определяются общий тон пере­сказа, интонационная выразительность в передаче отдель­ных фрагментов, диалогов персонажей. Дети могут поучиться говорить за разных героев отдельные значимые фразы. Бе­седа должна проходить живо, непринужденно, допускают­ся хоровые ответы.

В старшей группе широко применяется план пересказа. Это могут быть готовый план, предложенный воспитате­лем, и план, составленный им вместе с детьми. В основе составления плана лежит умение производить смысловую группировку текста, которому следует учить специально. Сначала детям предлагаются вопросы, показывающие от­дельные смысловые отрезки произведения, а затем план формулируется в виде указаний: 1. Сначала расскажите, почему бывает трудно спасать детей на пожарах. 2. Затем расскажите о том, как приучают пожарных собак спасать детей. 3. Не забудьте рассказать и о Бобе: как он спасал девочку и почему сначала вынес из огня куклу (при пере­сказе рассказа Л. Н. Толстого «Пожарные собаки»).

В качестве плана пересказа может выступать пространствен­ная модель, фиксирующая наиболее существенные части тек­ста¹. После обучения умению использовать и строить модели прочитанного текста дети выделяют основные смысловые эпизоды, устанавливают связи между ними и дают разверну­тый и композиционно» организованный пересказ.

"Дьяченко О. М. Формирование действий пространственного мо­делирования в процессе ознакомления дошкольников с детской художе­ственной литературой //Проблемы формирования познавательных спо­собностей в дошкольном возрасте/Под ред. Л. А. Венгера. — М.,1980.

292

293

Для запоминания детьми текста воспитатель может про­читать отдельные отрывки, выбранные в соответствии с составленным планом или по желанию детей, обратить их внимание на отдельные слова и выражения.

Приемы руководства пересказами детей усложняются. В этой части занятия используются указания («Все поду­майте, как вы будете рассказывать»). Если произведения велики по объему, то дети пересказывают их по частям: воспитатель заранее (при подготовке к занятию) выделяет законченные смысловые части текста и предлагает, чтобы дети рассказывали их по очереди. Дети вместе с воспитате­лем, а затем самостоятельно договариваются, в каком ме­сте следует останавливаться. Занятие завершается переска­зом текста одним ребенком. Произведения, в которых есть диалог, пересказывают по ролям, инсценируют.

В случаях затруднения детей, как и в предыдущей груп­пе, используются вспомогательные вопросы (преимуще­ственно после пересказа, чтобы не нарушать его целостно­сти и плавности), подсказ нужных слов или фраз, исправ­ление ошибок.

К оценке пересказов привлекаются дети. Прислушива­ясь к анализу пересказов, который делает воспитатель, дети учатся тактично и доброжелательно отмечать достоинства и ошибки в пересказах друг друга.

Некоторые методисты считают возможным уже в стар­шей группе подводить детей к новому виду пересказыва­ния — от лица главного героя. Новое задание предлагается тогда, когда дети хорошо запомнят и осмыслят текст.

Рекомендуется проводить занятия по пересказу несколь­ких знакомых сказок и рассказов по предложению воспи­тателя или выбору самих детей.

Полезно для развития связности речи использовать прием пересказа отдельными детьми текстов, не известных ос­тальным. В этом случае контекстность речи при пересказе значительно возрастает. Ребенок старается четче выстроить рассказ, следит за своей речью, так как знает, что другим текст не известен, часто дополняет его деталями, исполь­зует больше выразительных средств по сравнению с ситуа­цией пересказа этого же рассказа взрослому¹.

¹ Карпова С. Н., Степанова М. А. Особенности связной речи дошкольников при общении со взрослыми и сверстниками//Вестник МГУ-Серия «Психология». — 1984. — №4.

В подготовительной к школе группе значительно усложня­ется литературный материал для пересказа. Наряду с пове­ствовательными текстами дети учатся воспроизводить и не­сложные описания. Они пересказывают русские народные сказки «Заяц-хваста», «Лиса и Козел», рассказы К. Д. Ушин-ского «Четыре желания», «Утренние лучи», Л. Н. Толстого «Косточка», В. Бианки «Купание медвежат», В. Осеевой «Про­сто старушка», «Плохо», Н. Сладкова «Зеленые бабочки», «Сосулькина вода», Г. Скребицкого «Разлились реки».

Повышаются требования к пересказам. При анализе дети более точно соотносят пересказы с текстом, обнаружива­ют пропуски, учатся подходить к оценке пересказов с уче­том определенных критериев: самостоятельности, после­довательности, полноты, плавности, выразительности.

Особого внимания воспитателя в этой группе требует обучение пересказу поэтических описаний природы. Под­готовка детей к пересказу тесно связана с наблюдениями, с активизацией их представлений о природе, знакомых литературных образов.

В этой группе применяются выборочный пересказ (инте­ресные в языковом отношении фрагменты, намеченные вос­питателем и выбранные детьми), пересказ от лица разных героев, придумывание продолжения к прочитанным текстам, сочинение рассказов и сказок по аналогии с прочитанными.

жүктеу/скачать 2.45 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: