Тема «Труд водителей транспорта» (средняя группа)

105

Слова, способствующие углублению положительного отношения к трудящемуся человеку: вежливый, внимательный, заботливый, стара­тельный; аккуратно, быстро, дружно, старательно, хорошо.

Слова, обозначающие предметы: лицо, глаза, лоб, брови, веки, рес­ницы, переносица, ноздри, зубы, затылок, волосы, названия пальцев, ногти.

Слова, обозначающие признаки: круглый, бледный, румяный, вы­сокий, голубой, карий, светлый, темный, блестящий, левый, правый, верхний, нижний, пушистый, коренной, постоянный, передний.

Слова, обозначающие действия: поворачивать, качать, морщить, моргать, хмуриться, опустить, расчесывать, заплетать, стричь.

Для организации целенаправленной и систематической работы над смысловой стороной слова целесообразно на­метить перечень синонимических рядов, антонимов, мно­гозначных слов.

Словарь синонимов для младшей и средней групп:

Дети — малыши, ребята, детвора.

Дом — избушка, хатка.

Грустный — печальный, невеселый, нерадостный.

Бежать — мчаться, нестись, пуститься без оглядки.

Веселиться — радоваться, улыбаться, смеяться, хохотать.

Идти — шагать, топать, брести, идти еле-еле.

Плакать — реветь, рыдать, заливаться слезами.

В старших группах к ним могут быть добавлены слова:

Друг — товарищ, дружок, приятель.

Работа — труд, занятие, дело.

Ветер — буря, ураган.

Ненастный — пасмурный, хмурый, непогожий.

Убегать — мчаться, удирать, нестись что есть мочи и др.

День — ночь, свет — темнота, радость — печаль, чистота — грязь, вход — выход, жара — холод, друг — враг, правда — ложь, труд— безде­лье, труженик — лодырь, восход — закат, веселье — скука, радость — горе, тишина — шум, смех — плач, начало — конец и др.

Вставать — ложиться, поднимать — опускать, строить — разрушать, зажигать — тушить, шагать — стоять, разрешать — запрещать, помогать — мешать, смеяться — плакать, улыбаться — хмуриться, хвалить — ругать, любить — ненавидеть, радоваться — печалиться, веселиться — скучать, говорить — молчать, засыпать — просыпаться, здороваться — прощать­ся, кричать — шептать, начинать — заканчивать.

Высокий — низкий, широкий — узкий, глубокий — мелкий, тол­стый — тонкий, мягкий — твердый, сладкий — горький, громкий —

тихий, холодный — горячий, радостный — печальный, добрый — злой, веселый — грустный, здоровый — больной, смелый — трусливый, неж­ный — грубый, быстро — медленно, громко — тихо, чисто — грязно, можно — нельзя, вместе — по одному¹.

§ 4. Общие вопросы методики словарной работы

Словарная работа в каждой группе проводится на осно­ве учета возрастных и индивидуальных особенностей сло­варя, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп.

Прежде всего это вопрос о принципах словарной рабо­ты, которые определяют ее характер, содержание, фор­мы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся:

65535. 
       единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;
       

65535. 
       опора на активное и действенное познание окружаю­щего мира;
       

65535. 
       связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;
       

65535. 
       использование наглядности как основы для органи­зации познавательной и речевой активности;
       

65535. 
       решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фоне­тической сторон речи, с развитием связной речи;
       

65535. 
       семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование) (Е. И. Тихеева, М. М. Кони­на, В. И. Логинова, А. М. Бородич и другие).
       

Можно выделить две группы методов: методы накопле­ния содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим _tмиром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, раз­витие его смысловой стороны.

107

Метод наблюдения достаточно полно характеризуется в курсе «Дошкольная педагогика». Поэтому не будем здесь останавливаться подробно на его характеристике. Напом­ним лишь требования к использованию методов непосред­ственного наблюдения в интересах развития словаря.

Е. И. Тихеева сформулировала следующие требования к проведению экскурсий и осмотров¹:

1. 
   Осмотры должны быть интересны детям. Заинтересо­ванность детей ведет к точности наблюдения и глубине восприятия.
   

1. 
   Во время наблюдения не следует перегружать внима­ние детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюде­ний детей разного возраста, но методы работы должны быть различны.
   

1. 
   Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только по­смотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.
   

1. 
   «В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее устано­вить те речевые формы (точная номенклатура и т. п.), ко­торые будут закрепляться или предлагаться впервые» (под­черкнуто авторами учебного пособия).
   

1. 
   Количество наблюдений и экскурсий «должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий».
   

К методам непосредственного ознакомления с окружа­ющим относятся такжерассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они проводятся во всех группах и имеют це­лью уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одеж­да, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять суще­ственные признаки предметов. При этом широко исполь­зуются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами, обоб­щать, классифицировать. На этой основе ребенок посте­пенно осваивает слова разной степени обобщения, выра­жающие видовые и родовые понятия, относящиеся к раз­ным частям речи.

Что касается наблюдений за деятельностью взрослых, то перечень объектов для этого определен программой и диктуется окружением детей, а их организация отвечает общим рассмотренным выше требованиям.

Еще раз подчеркнем, что при определении программ­ного содержания наблюдений, экскурсий задачи развития речи входят в состав образовательных задач. Воспитатель четко намечает те слова, которые подлежат усвоению детьми и будут предметом особого внимания.

Важнейшим методическим вопросом является сочета­ние непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависит от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомятся с какими-то явлениями, то здесь требуется почти полное совпадение во времени восприятия предме­тов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторно­го наблюдения целесообразно вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспита­телю уточнить его. Можно использовать также подсказ на­чала слова. Этот прием стимулирует умственную деятель­ность детей, положительно влияет на припоминание, вы­бор нужного слова.

Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новёю слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внима­ния детей к слову, к наименованию: интонационное выде­ление слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих при-

109

Очень важно варьировать методику повторений. Пси­хологи справедливо критикуют существующую методику развития речи за то, что многие упражнения состоят из механического повторения какого-либо слова в целях фор­мирования речевого навыка (весьма распространен при­ем «И ты скажи, и ты...»). Такое повторение снимает ком­муникативную функцию речи, в результате чего речь ста­новится искусственной и бесцельной. С учетом этого мож­но рекомендовать повторение как: буквальное индивиду­альное и хоровое воспроизведение образца («Послушайте, как я скажу слово — аквариум. Теперь вы скажите...»); со­вместное произнесение слова педагогом и детьми (сопря­женная речь); игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы («А ты как думаешь, как надо сказать?»).

Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояс­нением слов, толкованием их смысла. Бытует мнение, что данные приемы следует применять, главным образом, в старших группах. Однако с этим нельзя согласиться. Опыт работы с детьми и специальные исследования свидетель­ствуют о возможности и целесообразности пояснений и толкований слов детям младшего и среднего дошкольного возраста. При пояснении значений слов прежде всего обра­щают внимание ребенка на функции предметов; при объяс­нении этимологии мотивированных названий также подчер­кивают функцию предмета {самосвал — грузовой автомо­биль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы — люди, которые пешком ходят, и т. п.).

Среди методов опосредованного ознакомления с окружаю­щим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном слу­чае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.). С физио­логической точки зрения картина обеспечивает связь вто­рой сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов. На роль картинки в развитии словаря обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он писал: «Учите ребенка каким-ни­будь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками

двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету»¹. Кар­тинка направляет, по мнению Ушинского, процесс фор­мирования дара слова: «она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на про­пуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно труд­но»². Таким образом, картина несет ребенку вместе с пред­ставлением и слово, ее рассматривание сопровождается ре­чевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, чтением стихов, загадыванием и отгадыванием загадок, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития речи должна соблюдаться строгая по­степенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. В этих случаях картина предоставляет про­стор для расширения кругозора и для увеличения запаса слов. В детском саду используются все виды специально созданных для детского сада дидактических картин (серии «Дикие животные», «Домашние животные», «Кем быть», «Времена года»), а также репродукции картин известных художников (А. К Саврасова, И. И. Шишкина, И. И. Левита­на и других). Важно точно определить объем знаний и со­ответствующего словаря, наметить основные методические приемы (вопросы, пояснения, привлечение художествен­ного слова, обобщение ответов детей).

Одним из средств обогащения словарного запаса детей наряду с речью окружающих взрослых является художе­ственная литература. Словарная работа выступает как важ­нейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания язы­ковых средств, особенно значений слов. В связи с этим ра­бота над лексическим значением слов углубляет понима­ние замысла автора. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно также опреде­лять и объем, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их по­ступков. Причем эффект усвоения слова может быть уси-

111

Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна».

В связи с чтением и рассказыванием могут использо­ваться следующие приемы работы над словом:

65535. 
       накопление содержания речи в предварительной ра­боте, обогащение знаний об окружающем с целью подго­товки детей к восприятию произведения;
       

65535. 
       акцентирование внимания на словах, несущих основ­ную смысловую нагрузку;
       

65535. 
       лексический анализ языка художественных произве­дений (выявление значений незнакомых слов и выраже­ний, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств язы­ка текста);
       

65535. 
       объяснение педагогом значений слов;
       

65535. 
       проговаривание слов детьми;
       

65535. 
       замена авторских слов словами, близкими по значе­нию;
       

65535. 
       подбор слов для характеристики героев;
       

65535. 
       употребление слов в разном контексте в связи с бесе­дой по содержанию произведения.
       

Вторая группа методов словарной работы использу­ется для закрепления и активизации словаря: рассматрива­ние игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художествен­ных произведений, дидактические (словарные) упражне­ния.

опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных эти­ми представлениями словесных форм (Е. И. Тихеева). Со­держание и подбор игрушек для каждой группы определя­ются возрастными особенностями детей и задачами рече­вой работы. Для развития словаря используются различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жи­лища людей и их окружение, средства передвижения, жи­вотные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда. Осо­бое значение имеет предложенная Е. И. Тихеевой дидакти­чески оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организо­ванных играх и занятиях.

В методике обращается внимание на разницу в двух мето­дах: методе рассматривания игрушек и методе дидактических игр с ними (О. И. Соловьева, А. М. Бородич и другие). При рассматривании игрушек применяются игровые приемы, иг­ровые действия, но нет строгих правил. Дидактическая игра имеет другую структуру (игровую задачу, игровые правила, игровые действия). Однако в практике часто эти два метода объединяются, причем первый предшествует второму.

Сначала дети рассматривают кукол, а затем играют в игру «Кукла Катя встречает гостей»; или в первой части занятия они рассматривают овощи и фрукты, а во второй — играют в «Чудесный мешочек»; рассмат­ривание орудий труда может предшествовать дидактической игре «Кому что нужно для работы» и др. Рассматривание игрушек сопровождается беседой, в которой дети рассказывают об устройстве игрушек, их дета­лях, возможных играх с ними. Это позволяет включать усвоенные слова в связную речь, употреблять их в сочетании с другими словами.

113

Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обоб­щенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуа­ции, когда он вынужден использовать приобретенные ра­нее знания и словарь в новых условиях.

Подбор материала для дидактических игр должен опре­деляться задачами словарной работы. Для активизации бы­тового словаря подбирают игрушки или картинки, изобра­жающие предметы быта, для активизации природоведчес­кого словаря — природный материал (листья, овощи, фрук­ты, животные, птицы). Одним из условий четкого руко­водства играми является определение перечня слов, под­лежащих усвоению.

В методике дошкольного воспитания накоплен богатый арсенал дидактических игр с детьми разного возраста («Ма­газин», «Что из чего сделано?», «Кому что?», «Кто найдет, пусть возьмет», «Кто первый узнает?», «Чудесный мешочек», «Парные картинки», домино «Транспорт»). Они достаточно подробно описаны в различных сборниках дидактических игр.

Для примера приведем наиболее типичные словарные игры.

«Чудесный мешочек» (может проводиться с использованием игрушек разных категорий, в разных возрастных группах, чаще в младших).

Дидактические задачи. Учить детей узнавать предметы по харак­терным признакам; активизировать словарь (в соответствии с подбором игрушек, предметов; используются имена существительные, глаголы, прилагательные)

Игровые правила. Достать предмет, назвать его, рассказать, какой он. (Усложнение: отгадать предмет на ощупь, достать его и показать мож­но после того, как о нем рассказано; мешочек не открывается, если предмет не узнан по описанию или неправильно назван.)

Игровые действия. Ощупывание предмета, его угадывание. Зага­дывание загадки.

Ход игры. Обыгрывание мешочка. Доставание предметов и их рас­сматривание, сопровождающееся характеристикой их внешнего вида, ча­стей, назначения, признаков.

Определение предметов (помещены снова в мешочек) на ощупь, их называние и описание.

Существуют разнообразные варианты данной игры; содержание, иг­ровые правила и действия усложняются в зависимости от возраста.

«Подбери посуду для куклы».

Дидактические задачи. Закрепить названия разной посуды, фор­мировать умение использовать их по назначению; активизировать сло­варь (названия предметов посуды).

Игровое правило. Отобрать нужную посуду для повара, няни, для угощения куклы чаем.

Игровые действия. Выбор посуды и ее доставка персонажу.

Ход игры. Дети рассматривают кукол: повара, няню и девочку. Бе­седуют о том, какая посуда нужна для работы повару, няне и какая девочке для угощения чаем. Затем дети отбирают посуду и относят на «кухню», в «столовую».

В дальнейшем можно вводить обобщающие названия: посуда кухон­ная, столовая, чайная.

Если придерживаться такого принципа типологии, то очевидно, что подавляющее большинство упражнений со словом, с его смысловой стороной следует назвать словар­ными. Однако в последние годы в дошкольной методичес­кой литературе и практике все упражнения в области лек­сики (словарного состава языка) получили название лек­сических. Термины «словарные» и «лексические» употреб­ляются как синонимы.

Известно, что дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая за­дача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей опре­деленную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в ус­ложнении заданий, их связи с предыдущими этапами ра­боты над словом.

Упражнения содействуют формированию умения сво­бодно пользоваться лексическими средствами языка, со­здают условия для активного отбора слов.

Применение словарных упражнений имеет в педагогической науке давнюю историю. Так, И. Г. Песталоцци в книге «Как Гертруда учит своих детей» описывает усложняющиеся задания на определение предметов, их признаков:

— подбор к именам существительным имен прилагательных. Напри­мер: угорь — скользкий, червеобразный, крепкокожий; вечер — тихий, ясный, прохладный, ненастный и др. ;

115

Затем следовали упражнения на употребление слов в связной речи. Особое внимание Песталоцци уделял глаголам, их сочетанию с другими словами. Постепенно дети должны были выполнять задания на описание и толкование слов и выражений. Все эти речевые упражнения Песталоц­ци рассматривал как «средство уяснения понятий».

В русской классической педагогике систему упражнений по развитию устной и письменной речи разработал К. Д. Ушинский. Эти упражнения, названные автором логическими, направлены на классификацию и груп­пировку слов и понятий, охватывающих разные сферы области знания.

Например, учебные вещи и игрушки, мебель и посуда, кушанья и напитки, домашние животные и дикие звери, люди по возрастам и занятиям (родство и свойство и т. д.), соотнесение видовых и родовых понятий (Смородина — ягода, а рыжик?.. Овца — домашнее животное, а лиса?..), определение понятий (Что такое роза? Что такое уж?), употребление слова в предложении в ответ на вопрос учителя (Не пло­довое ли дерево груша? — Да, груша плодовое дерево), на дополнение предложений: чем что делают? (Что делают иглой?., пером?., ножом?., ушами?., глазами?), кто что делает? (учитель, земледелец, пастух, охот­ник?..), что с чем делают? (Песок сыплют, а воду?.. Платье шьют, а носки?..), на определение голосов и движений животных (Заяц прыга­ет, а ласточка?..).

Для детей дошкольного возраста систему словарных упражнений пред­ложила Е. И. Тихеева. Целью этих упражнений она считала расширение лексикона и речевых навыков: подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор предметов к действию, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими задан­ными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов. Нетрудно заметить даже по этому перечисле­нию влияние названных выше упражнений на характер и содержание работы со словом.

Основным содержанием лексических упражнений явля­ются различные виды классификации слов." по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родово­му и подродовому признакам (животные, домашние жи­вотные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, вели­чина, материал); подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многознач­ными словами; распространение предложений с исполь­зованием заданных слов.

Отличительной чертой словарных упражнений является то, что большинство из них одновременно направлено на формирование грамматической стороны речи: на согласо­вание слов, словоизменение, употребление слова в соста­ве предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Такой тип упражнений можно назватьлексико-грамматическим.

До недавнего времени словарные упражнения как ме­тод активизации словаря рассматривались, главным обра­зом, в отношении старших дошкольников. Данные совре­менной науки о возможностях умственного и речевого раз­вития детей позволили значительно расширить их исполь­зование в средних и даже младших группах.

65535. 
       загадыванию загадок должно предшествовать ознаком­ление детей с предметами, их характерными признаками;
       

65535. 
       загадки должны быть доступны детям с точки зре­ния как содержания, так и формы. Сначала дети отгады­вают загадки, построенные на прямом описании харак­терных признаков («Длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, грызет морковку»), постепенно вводятся загадки, содержащие метафору, т. е. такие, в которых описание предмета дается через сравнение с другими предметами («Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает»);
       

65535. 
       обучение отгадыванию загадок должно осуществлять­ся на наглядном материале и на основе соотнесения сло­весного образа с реальным предметом (рассматривание предметов);
       

65535. 
       отгадывание загадок должно сопровождаться рассуж­дениями и доказательствами, объяснениями образного опи­сания;
       

65535. 
       116
       

Таким образом, развитие словаря осуществляется в разных видах деятельности. Важно помнить, что для это­го необходимо направлять процесс обогащения и акти­визации словаря детей, используя разные приемы сло­варной работы с учетом особенностей каждого вида дея­тельности.

Выше мы уже говорили, что дети усваивают разные по степени обобщения и по содержанию знания и словарь. А. П. Усова отмечала наличие двух категорий знаний, кото­рыми должен овладеть ребенок в детском саду: знания, не требующие специального обучения, и знания, усваивае­мые в процессе организованной учебной деятельности. Учи­тывая этот факт, в каждой возрастной группе определяют удельный вес разных форм работы с детьми с целью раз­вития у них соответствующей лексики.

Для усвоения знаний и лексики, относящихся к первой категории (предметы быта и бытовой словарь), на первый план выдвигается непосредственное общение взрослых с детьми в быту, в ходе которого направляется процесс ов­ладения словом, осуществляется накопление словарного запаса. Воспитатель в первую очередь использует те случаи, которые встречаются в повседневной жизни: приход ре­бенка в детский сад, умывание, прием пищи, прогулки, игры, труд по самообслуживанию и др. Таким образом дети осваивают большую часть необходимого бытового словаря. Он наиболее близок и доступен пониманию детей, они слышат и сами употребляют эти слова в процессе наблю­дений за бытовым трудом взрослых, оказания им посиль­ной помощи, в играх.

Навыки правильного употребления этих слов уточня­ются и закрепляются на немногочисленных занятиях, ко­торые в основном выполняют функцию закрепления и кон­троля. Например, слова, относящиеся к таким тематичес­ким группам, как «одежда», «постельные принадлежнос­ти», «умывание», осваиваются в ходе совместной со взрос­лым и самостоятельной деятельности, а их закрепление и активизация происходят в специально организованных сю-жетно-дидактических играх с куклой (в младшей и сред-

ней группах), в разных видах рассказывания и лексических упражнениях (в старших группах).

Большое значение имеет определенная последовательность работы над словом.

Целенаправленная работа по развитию словаря включа­ет ряд этапов:

65535. 
       обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования при­знаков предметов, их свойств и качеств;
       

65535. 
       уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобща­ющей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения;
       

65535. 
       использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях на подбор синонимических рядов слов, анто­нимов, на многозначные слова.
       

Очень важно, чтобы работа над словарем, начатая в одном виде деятельности, продолжалась в другом виде, усложняясь и видоизменяясь, с учетом закономерностей овладения словом. Покажем это на примере плана работы по ознакомлению с социальным окружением и обогаще­нию словаря детей четвертого и шестого года жизни (см. таблицу на с. 121)¹.