§ 5. Методика словарной работы в возрастных группах

121

122

Мышление детей этого возраста конкретно, образно. Ха­рактерной чертой является высокая эмоциональность вос­приятия. Внимание ребенка прежде всего привлекают пред­меты с ярко выделяющимися внешними признаками. Все ярко окрашенное, звучащее, двигающееся, необычное по форме, размерам особо интересует детей, оставляет наибо­лее глубокий след в их сознании. Но за этими бросающими­ся в глаза признаками ребенок часто не видит главное.

Эти особенности развития детей и определяют содер­жание и методику словарной работы с малышами.

На данном этапе активный словарь детей рекомендует­ся обогащать:

существительными — названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений {дерево, трава, цветы), овощей {морковь, капуста, репа, помидор, огурец), фруктов {яблоко, груша, апельсин, лимон), домашних животных (пе­тух, курица, лошадь, корова, собака, кошка), их детенышей {цыпленок, жеребенок, теленок, щенок, котенок) и др.;

глаголами, обозначающими некоторые действия {мыть, вытирать, варить, готовить, гладить, стирать, лечить, ставить, сажать и др.);

прилагательными {большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий, черный, горячий, холодный, сладкий, кислый, круглый);

наречиями {вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко).

На основе расширения знаний и представлений необ­
ходимо увеличивать запас слов, постепенно формировать
понимание и употребление обобщающих слов {игрушки,
одежда, посуда, мебель). •

Первоначальный этап освоения словаря детьми младше­го дошкольного возраста в условиях детского сада связан с решением основной педагогической задачи — введением ребенка в новые общественно-бытовые условия. У малыша, впервые пришедшего в детский сад, происходит ломка уже выработанного динамического стереотипа; он попадает в

123

новую обстановку, сталкивается с новыми людьми. Воспи­татель знакомит малышей друг с другом, называет им их имена и имена взрослых, показывает групповую комнату, ее обстановку, одновременно вводя в речь детей новые слова. Эта работа захватывает довольно длительный период, во время которого не следует вводить в словарь большое по объему дополнительное содержание, не связанное с бли­жайшим окружением, с непосредственными переживани­ями малышей.

С психологической точки зрения здесь происходит пе­ренос ранее известных наименований на аналогичные пред­меты. Например, дома слова стул, кресло, вешалка и др. ре­бенок связывал с определенными предметами. Теперь эти слова входят в его сознание в связи с другими предметами (вешалка в индивидуальном шкафчике, стульчик и кресло в групповой комнате).

Дети не сразу привыкают к новой обстановке и не все­гда умеют называть ее. Одним из условий их адаптации и освоения представлений и словаря является точность и богатство речи воспитателя. Наблюдения показывают, что нередко основное внимание воспитатель обращает на обу­чение детей способам действий с предметами и не придает значения своей речи. Вместо точных наименований он упот­ребляет хотя и частотные, но не всегда точные слова: ука­зательные местоимения, так называемые ходовые прила­гательные и глаголы (делать вместо строить, лепить; хоро­ший — вместо послушный, добрый; блюда — первое, второе — вместо борщ или котлета и др.). Это является одной из причин бедности словарного запаса детей. Так, по данным А. П. Иваненко, лексически правильные наименования пред­метов быта составили у детей четвертого года жизни толь­ко 26%, неправильные — 55%, а отсутствие какого-либо наименования — 19%. Наблюдается отставание словаря от быстро растущих представлений.

Воспитатель должен сопровождать словом свои действия и действия детей. Когда воспитатель разговаривает с деть­ми, сопровождает свои действия словесными обозначени­ями, возникает взаимосвязь между словом и действием. Называя словом тот или иной предмет, педагог вычленяет его из общей массы. Чем точнее и богаче речь педагога, тем большее влияние она оказывает на расширение словарно­го запаса у детей.

Обогащение и активизация словаря происходят в про­цессе общения ребенка со взрослыми в течение всего пре-

бывания в детском саду, в совместной со взрослыми дея­тельности. Часто воспитатели недооценивают режимные процедуры и делают все молча. Время от времени следует побеседовать с детьми о том, что они делают.

Например, воспитатель ведет детей мыть руки со словами: «Пойдем в умывальную. В умывальной мы чисто помоем руки. Возьмите мььто. А где у нас лежит мыло? В мыльнице лежит мыло. Красивая у нас мыльница. Какого цвета мыльница?»

Большое значение для усвоения словаря имеют сюжет-но-ролевые игры на бытовые темы, а также труд детей. Вместе с тем, как показывают практика и исследования, если общение происходит только в быту, в сознании мно­гих малышей связи между словом и образом предмета не­редко не образуются вовсе или образуются неправильно. Повседневная бытовая деятельность располагает весьма ограниченными возможностями для речевой практики де­тей, основанной на подражании образцам.

Наиболее благоприятные условия для словарной рабо­ты со всеми детьми создаются на специальных занятиях, обогащающих чувственный опыт ребенка.

Сразу же нужно подчеркнуть, что не следует переоцени­вать роль занятий в усвоении словаря. Это объясняется малым количеством занятий и малым удельным весом собственной речи каждого ребенка. Практика обучения только на занятиях не обеспечивает должного языкового развития детей¹.

С детьми младшего возраста проводятся наблюдения за объектами ближайшего окружения. Организуются про­гулки, осмотры помещения, методику которых разработа­ла Е. И. Тихеева. Это своеобразные экскурсии по помеще­нию групповой комнаты, затем по всему зданию детского сада, по прилегающему участку, далее по ближайшей ули­це. Учитывая особенности возраста, такие осмотры прово­дят живо, эмоционально, с применением игровых при­емов. За один осмотр надо знакомить детей с какой-ни­будь группой предметов, а не со всей обстановкой поме­щения. Длительность осмотров 5—7 мин, позднее она до­стигает 15 мин. Интересно начинать с игрового уголка (что эмоционально затрагивает ребенка) или с уголка природы. При этом вводятся новые слова и закрепляются уже имею­щиеся в словаре детей. К сожалению, осмотры помещения в детских садах зачастую проходят формально, сухо.

¹ См.: Иваненко А. П. Словарная работа с детьми четвертого года жизни: Автореферат канд. дисс. — М., 1971. — С. 14.


124

125

Дети организованно осматривают умывальную комна­ту, раздевальную, выходят за пределы своей группы: в кух­ню, в помещение старшей группы. Им показывают участок для прогулок (словарь обогащается словами калитка, до­рожка, клумба и др.). Необходимо продумывать воспита­тельную работу, которая должна осуществляться во время таких осмотров. Так, организуя посещение старшей груп­пы, воспитатель предлагает детям, прежде чем войти, по­стучать в дверь, обращает их внимание на то, как вежливо старшие приглашают войти, какой порядок в игровом угол­ке. Дети осваивают соответствующий словарь: здравствуй­те, пожалуйста, проходите, вежливые дети и др.

Приведем пример такого занятия с малышами¹.

Осмотр мебели в групповой комнате.

— Давайте, дети, погуляем по нашему детскому саду, рассмотрим,
какая здесь мебель. Вот наш шкаф с игрушками.

Дети расходятся по комнате, показывают на стулья, креслице: Им неизвестно слово кресло. Воспитатель сравнивает кресло со стулом, четко называет эти предметы. Дети могут посидеть на стуле и кресле.

65535. 
       Вот лошадка, — показывает кто-то из детей.
       

65535. 
       Лошадка — игрушка, а мы отыскиваем мебель, — говорит воспи­тательница. Затем рассматривают и называют шкафы, столы, тумбочки, полочки, обсуждают их назначение. Далее в прихожей дети рассматривают свои шкафчики для верхней одежды, скамейки, на которые садятся во время одевания. Показывают, куда вешают одежду. Уточняют значение слова вешалка. Рассматривают вешалки, куда вешают одежду взрослые. Вспоминают, что вешалки для полотенец есть в умывальной комнате.
       

С детьми младшего возраста проводятся целевые прогулки

как подготовка к будущим экскурсиям. Объектами наблюде­ния являются городской транспорт, улица, доступный по­ниманию малышей труд взрослых, бульвар или парк, ого­род на участке детского сада, лес, поле, луг. Эти наблюде­ния проводятся неоднократно в разное время года, в раз­ную погоду (яркое солнечное утро, серый пасмурный день). Дети учатся называть словом предметы, явления неживой и живой природы, доступные непосредственному восприятию признаки предметов (цвет, форма, величина, вкус), пра­вильно употреблять слова, обозначающие пространство, время (близко, далеко, скоро, долго, утром, днем, вечером).

При ознакомлении с трудом взрослых обращается вни­мание на предметы и орудия труда, трудовые действия, их назначение, собственные действия детей. Одновременно в словарь вводятся соответствующие слова. Дети учатся отве­чать на вопросы «что это?», «кто это?», «какой?», «что де­лает?», «что с ним можно делать?».

В словарной работе с малышами огромное значение имеет наглядность. Она всегда активизирует речь детей, побуждает к речевым высказываниям. Поэтому широко используется непосредственное наблюдение предметов и явлений, а также изобразительная наглядность — игрушки и картины.

Большое место занимают специальные занятия по озна­комлению с предметным миром. Основная их цель — ввести в речь детей названия предметов, их частей, некоторых при­знаков, свойств и качеств.

Методика этих занятий была также предложена Е. И. Тихее-вой и уточнена и дополнена В. И. Логиновой¹. В младших группах проводятся два вида занятий: 1) по первичному оз­накомлению с предметами, 2) по углублению знаний о предметах. Каждый вид занятий имеет свою специфику.

На занятиях по первичному ознакомлению с предмета­ми необходимо правильно организовывать восприятие де­тей, формирование представлений и соответствующего словаря. Наиболее эффективными приемами являются: при­влечение внимания к предмету, действию и привлечение

127

Закрепление слова происходит на занятиях, во время которых дети по указанию воспитателя выбирают предме­ты среди других, называют их, действуют с ними.

На занятиях по углублению знаний о предметах форми­руется целостное представление ребенка о предмете: уста­навливается связь между назначением предмета и его стро­ением, материалом, из которого он изготовлен, определя­ются видовые особенности предмета. К методике занятий предъявляются следующие требования: познавательная де­ятельность должна быть опосредована практическими за­дачами и опираться на игровые приемы; предметы должны быть хорошо знакомы детям — те, с которыми они уже действовали и назначение которых им известно; следует подбирать дополнительные предметы, лишенные какой-нибудь части, детали, сделанные из другого материала и потому непригодные для деятельности; дети должны ак­тивно действовать с предметами, выбирать подходящие и мотивировать свой выбор; руководство познавательной и речевой деятельностью воспитатель осуществляет через ука­зания, как надо действовать с предметами, и вопросы.

На занятиях используются методы рассматривания и об­следования предметов. Ознакомление с предметом идет по­этапно:

65535. 
       ознакомление с внешним видом предмета, с его на­значением;
       

65535. 
       восприятие частей, деталей предмета;
       

65535. 
       знакомство со свойствами и качествами предметов, материалов, из которых они сделаны {стекло, бумага, дере­во, металл; стекло прозрачное, хрупкое, бьется; бумага мнет­ся, рвется, размокает). Определение соответствия материа­ла, из которого сделан предмет, его назначению.
       

— широкое использование игровых приемов — сюр-

65535. 
       сюжетный характер игр-занятий;
       

65535. 
       рассматривание предмета, его деталей;
       

65535. 
       многократное называние воспитателем предметов, действий в моменты сосредоточения внимания ребенка;
       

65535. 
       активное подражание детей речевому образцу;
       

65535. 
       использование вопросов, предполагающих ответ дей­ствием;
       

65535. 
       формирование умения находить нужный предмет по слову воспитателя;
       

65535. 
       чередование игровых действий с речевыми;
       

65535. 
       активные действия детей по обследованию предмета (ощупывание, поглаживание, восприятие на слух, разли­чение по вкусу, запаху), включение двигательного, слухо­вого и других анализаторов;
       

65535. 
       сравнение предметов по их внешнему виду;
       

65535. 
       постепенное формирование целостного представле­ния о предмете, его назначении, строении, материале, из которого он изготовлен.
       

Игры-занятия проходят как разговор воспитателя с деть­ми, сопровождаемый игровыми действиями. Они обогаща­ют самостоятельную деятельность малышей. Взаимосвязь словарной работы на занятиях с воздействием на речь де­тей в быту, игре'создает условия для выработки у них мно­гочисленных и разных по характеру ассоциативных связей на одно и то же слово.

Широко используются дидактические игры с игрушка­ми: «Найди игрушку», «Угадай игрушку на ощупь», «Уз­най, что изменилось», «Угадай, что спрятали» и др. Игры


128

5 М. М. Алексеева и др.

129

проводятся с разной целью. В зависимости от того, какие слова уточняются и закрепляются, воспитатель и подбира­ет игрушки. Обычно используют 2—3 игрушки, которые предварительно рассматриваются. В процессе рассматрива­ния происходит уточнение словаря, а в процессе последу­ющей игры — его активизация. В игре также сочетаются обучение и занимательность.

Например, в игре «Магазин игрушек» активизируется словарь детей. Дети называют игрушки и их характерные признаки (задача обучения), но обучение облекается в игровую форму. Воспитатель — продавец, дети — покупатели, игрушка продается, если правильно названы она сама и ее характерные признаки.

Дети этого возраста способны осваивать обобщения вто­рой степени, поэтому целесообразно учить их группировке предметов. В основе объединения предметов лежит функ­циональный признак (для чего нужен предмет?). Обучение происходит также в игровой форме («Поможем мишке со­брать посуду», «Кому что надо», «Магазин» и др.).

Интерес у детей вызывают дидактические игры — заня­тия типа «Приготовим салат», «Поучимся заваривать чай», на которых показывают реальные операции на реальных предметах¹.

В качестве эффективного приема можно рекомендовать рассказ воспитателя с привлечением детей, которые до­полняют рассказ недостающим словом или словосочета­нием.

Для обогащения словаря полезно проводить с детьми хо­роводные игры. Дети поют или произносят текст и сопровож­дают его действиями. Приведем пример подобной игры — «Все затопали ногами»:

Мы топаем ногами, Мы хлопаем руками, Качаем головой. Мы руки поднимаем, Мы руки подаем, И бегаем кругом, И бегаем кругом.

Закрепление и активизация словаря происходит в про­цессе рассматривания картин. Используются настенные пред­метные и сюжетные картины. Предметные картины служат для уточнения названий предметов, признаков (петух, пе-

Картины рассматриваются, по ним проводятся беседа и рассказывание, способствующие развитию речевой актив­ности детей, формированию обобщающей функции слов, умений употреблять их в связной речи. С настольными мел­кими картинками организуются дидактические игры.

Например, закрепление названий одежды происходит в игре с пар­ными картинками «У кого такая картинка?». Один набор картинок у вос­питателя, другой роздан детям. Воспитатель показывает картинку и спра­шивает: «У кого такая же? Что это у тебя?»

В обогащении словаря малышей очень велика роль худо­жественной литературы. Для введения эмоциональной лек­сики особенно ценны сказки, стихи, потешки, прибаутки. Произведения художественной литературы используются и на прогулке, и в повседневном общении, и на других заня­тиях. Воспитатель читает детям стихи, загадывает загадки.

Словарь малышей следует обогащать меткими словами и выражениями народной речи: косолапый мишка; пету­шок — золотой гребешок, масляна головушка, шелкова боро­душка; красное солнышко; травушка-муравушка; зайчик-по-бегайчик, лягушка-квакушка и др.

Уже в младших группах внимание детей привлекается к слову, к разным словам, которыми можно назвать один и тот же объект {кошка, киска, кисонька; автомобиль, машина; румяный, веселый колобок и др.), и к одним и тем же словам, обозначающим разные предметы и состояния {носик у кук­лы, носик у чайника; ручка у ребенка и ручка двери; идет человек, идет дождь; румяное яблоко, румяная девочка). Де­тей приучают использовать в речи слова, выражающие оце­ночные суждения о предметах: дом, домик; ком, комочек.

В исследовании Н. П. Ивановой¹ доказана возможность и целесообразность проведения с малышами простых словар­ных упражнений, основным содержанием которых являют­ся доступные задания на словообразование, подбор сино­нимов к некоторым существительным, глаголам, прилага­тельным и показ детям многозначности отдельных слов.


¹ См.: Гербова В. В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. — М., 1989.

¹ См.: Иванова Н. П. Лексические упражнения в детском саду//Ум-ственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1980. — С. 17—28.


130

131

Сначала приемы словообразования используют в про­цессе повседневного общения, занятий. Например, при рассматривании картин из серии «Наша Таня» внимание детей останавливают на имени девочки: «Как зовут девоч­ку? Как вы думаете, как ее зовет мама? Как еще можно ее звать?» {Таня, Танечка, Танюша.) С подгруппами в 3 — 5 человек рассматриваются и сравниваются игрушки: «Кто это?» — «Зайчик». — «Как еще можно сказать, посмотрите, какой он маленький». — «Зайчонок». — «Еще можно сказать зайчишка». В дидактической игре «Чудесный мешочек» ис­пользуются одни и те же, но контрастные по величине игрушки, что позволяет расширять словообразовательный ряд (зайчиха, зайка, зайчище). Постепенно можно перехо­дить к игровым упражнениям без наглядного материала. Например, в упражнении «Скажи по-другому» можно пред­ложить детям слова кукла, матрешка, петух, мяч, их соб­ственные имена и др. Такие упражнения имеют большое воспитательное значение, тем более что, подражая взрос­лым, дети не всегда называют друг друга ласково.

Синонимы в словаре младших дошкольников имеют приблизительный характер, например радоваться, улыбать­ся, веселиться, смеяться. Однако для данного возраста это допустимо. Работу над синонимами рекомендуется прово­дить в связи с чтением и рассказыванием детям (Н. Забила. «Ясочкин садик», русские народные сказки «Маша и мед­ведь», «Колобок» и др.) («Ясочка играла со щенком, миш­кой и куклой, как она их называла?» — «детками, малыша­ми»; «медведь в сказке идет, бредет, пустился в лес без ог­лядки»).

Раскрытие значений многозначных слов происходит сначала в конкретных ситуациях: дети слушают звуки дож­дя, тиканье часов; рассматривают картинки и вместе с вос-

питателем по его инициативе и образцу называют их, упот­ребляя слово идет {дождь идет, часы идут, троллейбус идет, девочка идет). Воспитатель выделяет слово голосом. Анало­гично проводится работа с другими словами: спинка стула, ребенка; крылья бабочки, самолета и др.

Упражнения носят игровой характер и требуют повто­рения одного и того же лексического материала. Не следует перегружать малышей излишним количеством упражнений. Проводить их можно только тогда, когда у детей накоплен достаточный запас слов и когда они начинают более сво­бодно общаться с воспитателем.

Практика показывает, что специальная словарная рабо­та уже в младшей группе способствует более интенсивному обогащению словаря. Ребенок начинает проявлять интерес к наименованию предметов, что выражается в возрастании количества вопросов типа «Как это называется?». А усвое­ние слов положительно влияет на поведение детей, на со­вершенствование предметной и игровой деятельности.

Средний дошкольный возраст — это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит даль­нейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связано с расширением жизненного опы­та ребенка и его круга общения со взрослыми и другими детьми.

В течение года словарь ребенка пятого года жизни уве­личивается примерно на 600 — 800 слов. Особенно заметно возрастает количество употребляемых существительных и глаголов. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Появляются ярко выражен­ное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к собственной, попытки осмыслить значения слов. Меж­ду тремя и пятью годами наблюдается подъем интереса к слову, что проявляется в многочисленных вопросах.

Ребенок рассматривает зелень, принесенную из магазина: «Это зеле­ный лук, это укроп, а это что?» Ему говорят: «Это петрушка». Он смеется: «А где же длинный нос и колпачок?» (из дневника Н. А. Менчинской).

Дети начинают пользоваться более точными наимено­ваниями предметов, более разнообразно определяют пред­мет за счет уточнения его качеств (яблоко — сочное, вкус­ное, спелое, гладкое, круглое), дифференцируют понятия {хороший, умный, добрый, ласковый, красивый — раньше все эти качества они называли универсальным словом хоро­ший), используют больше глаголов для наименования од­нотипных действий (бежит, мчится, несется). Повышен-

133

«— Правда, дорога рынская? — Какая? — На рынок — рыиская».

В ответ на слова взрослого, что надо дружить со всеми, ребенок отве­чает: «Дружить? Что ли я дружинник?»

Несмотря на увеличивающийся словарный запас, рост словаря отстает от роста представлений, появляется раз­рыв между пассивным и активным словарем. Отсюда оби­лие в речи детей указательных местоимений и наречий {тот, этот, туда, такой).

Задача воспитателя состоит в наполнении конкретным содержанием имеющихся у детей слов, уточнении их смыс­ла, активизации в речи. Следует уделять внимание правиль­ному пониманию слов, точному употреблению их по смыс­лу, расширению активного запаса слов; учить при сравне­нии предметов выделять и точно обозначать существенные признаки; активизировать слова, обозначающие качества и действия. Важно также обогащать речь детей прилагатель­ными на основе расширения и углубления представлений (лиса рыжая, хитрая, осторожная).

Детей учат использовать антонимы для обозначения ве­личины, цвета (большой — маленький, длинный — короткий, светлый — темный); продолжают развивать понимание и навыки употребления слов, выражающих видовые и родо­вые понятия, формируют умение использовать обобщаю­щие слова (овощи, посуда, мебель, игрушки, одежда).

В методике словарной работы много общего с методи­кой для младших групп, но есть особенности в использо­вании различных средств развития словаря, появляются новые методические приемы, которые основываются на возможности воспринимать речь без наглядного сопровож­дения, на опыте детей. Речевые рефлексы у детей этого возраста образуются быстро, но быстро угасают, отлича­ются неустойчивостью. Поэтому в средней группе необхо­димо повторение одних и тех же занятий.

Как и в младших группах, содержание речи обогащает­ся в процессе непосредственного и опосредованного озна­комления с окружающим миром. Проводятся осмотры по­мещения, рассматривание предметов, картин, игрушек, организуются экскурсии в общественные учреждения и в природу.

В связи с усложнением представлений осмотры помеще­ния принимают другой характер. Меньше внимания уделяет­ся осмотрам помещения своей группы. Дети знакомятся с

кухней, кабинетом заведующей, залом. При ознакомлении с кухней, например, в их словарь вводятся такие слова, как кастрюля, сковорода, терка, скалка, варить, жарить, печь, тереть, раскатывать. Детей подводят к обобщающим понятиям: мебель, посуда, растения, животные.

Проводятся экскурсии по улицам города, в ближайший лес, парк. Их цель — дать детям новые представления об окружающем, уточнить, систематизировать имеющиеся знания и на этой основе обогатить словарь.

Рекомендуется проводить экскурсии в одно и то же ме­сто в разное время года, благодаря чему представления детей становятся более отчетливыми и упорядоченными. С каждой повторной экскурсией ребенок получает новые знания, начинает припоминать, сравнивать, устанавли­вать связи между явлениями, а следовательно, уточняет свой словарь. Экскурсии предоставляют возможность со­единять слово с образом предмета, обеспечить знаком­ство детей с точным наименованием объекта. Следует об­ращать внимание детей на цвет, форму, величину, про­странственное расположение предметов, материал, из которого они сделаны.Важно добиваться, чтобы каждое слово соответствовало увиденному, сопровождать наблю­дения пояснениями.

Большое место занимают экскурсии в природу. Природа дает много интересного для наблюдений и для развития словаря.

При посещении парка зимой внимание детей обращают на снегопад, на то, что деревья стоят в снежном уборе, мороз, метель, небо серое, пасмурное. Весной наблюдают голубое небо, яркое солнце, на деревьях набухли почки или уже распускаются листочки. Дети узнают новые слова: капель, почки; закрепляют известные: сосульки, ручейки. Осенью наблюда­ют листопад, деревья, стоящие в золотом уборе, слушают шелест под ногами опавших листьев, собирают семена, срезают цветы. Дети узнают названия цветов (астры, циннии, георгины), их окраску (синяя, сиреневая, розовая), величину, форму, определяют цветы по запаху. «У махровой гвоз­дики сильный запах, астры совсем не пахнут», — говорят дети.

Много ценного для обогащения словаря дают наблюде­ния на прогулке за состоянием погоды.

Так, можно научить детей определять силу ветра по раскачиванию деревьев, одновременно употребляются слова ветер слабый, сильный, по­рывистый; срывает, гонит листья, раскачивает, ломает, подгоняет.

Проводится рассматривание предметов и живых объек­тов. Объектами наблюдений в значительной степени оста­ются те же предметы и явления, но расширяется круг зна-


134

135

На занятиях с предметами продолжаем углублять видовые понятия путем выделения существенных признаков предме­тов, учим обобщать по ним предметы, правильно обозначать словом качества, свойства, действия предметов. Обращаем внимание на последовательное рассматривание предметов, выделение и называние набора характерных признаков, фор­мирование знаний об особенностях предметов на основе срав­нения, различения и обобщения. Используется наглядно-дей­ственный метод ознакомления с предметами. Здесь уточняет­ся представление и предметная отнесенность слова.

Еще одной разновидностью занятий по развитию слова­ря являются занятия по ознакомлению с качествами и свой­ствами предметов¹. Детей знакомят с материалами, из кото­рых сделаны предметы. Особое внимание уделяют тем пред­метам, с которыми дети действуют. Их учат ориентировать­ся на качества предметов в повседневной жизни, в играх.

Особенностью этих занятий является использование раздаточного материала, выделение качеств и свойств пред­метов на основе тщательного сенсорного обследования каж­дым ребенком предметов и сравнения их противополож­ных качеств и свойств {твердый — мягкий, прозрачный — непрозрачный), организация результативной деятельности ребенка с предметами.

Занятия имеют четкую структуру: первая часть — выделе­ние качества предмета в какой-либо ситуации или деятель­ности, ознакомление с новым словом {прозрачный, непро­зрачный); вторая часть — обучение детей обследовательским действиям, выделение каждым ребенком качеств, закрепле­ние слов-названий, освоение слов, обзначающих действия; третья часть — упражнение детей в выделении данного каче­ства в разнообразных предметах и в использовании новых слов.

В большей мере, чем в предыдущей группе, использу­ются приемы сравнения. Перед сравнением необхо­димо внимательно рассмотреть предметы (живой объект), в процессе сравнения оба сравниваемых предмета должны быть перед глазами детей.

Основными приемами являются вопросы и указа­ния воспитателя, помогающие последовательно строить

¹ Методика занятий разработана В. И. Логиновой. См. указанную выше статью.

сравнение, видеть значимые для видового отличия особен­ности предметов, наиболее четко формулировать ответ и подбирать нужное слово («Что это? Какого цвета? Какой по величине? форме? Из каких частей состоит? Для чего нужен?»). Вопросы используются не только по ходу срав­нения, но и перед осмотром и сравнением предметов в виде плана-инструкции.

Воспитателю надо заботиться о занимательности таких заданий, о создании игровых ситуаций. Приведем при­мер из исследования П. А. Острунской.

Воспитатель говорит: «Встретились две куклы подружки. Они долго не виделись и стали рассматривать свою одежду. Давайте им поможем». «Игрушечный мишка пришел учиться рисовать. Он не знает, какой кис­тью рисовать, а какой наклеивать. Давайте подскажем ему, чем эти кис­ти отличаются, а чем похожи».

Дети среднего дошкольного возраста легче замечают различия. Поэтому сравнение начинается с выявления раз­личий, а затем устанавливается сходство.

Рассматривание предметов сопровождается беседой о материале, из которого они сделаны, о том, кем сделаны. Усложнение в методике занятий состоит и в том, что они, как правило, включают описание, загадывание и отгады­вание загадок описательного характера. На этой основе постепенно вводятся загадки более сложного, метафори­ческого характера.

Появляется новый вид занятий — беседа по игрушкам, которая также сопровождается сравнением, описанием. Для бесед лучше брать игрушки, изображающие животных (не более 3—4). Вначале внимание детей привлекают к тому, что они уже знают, далее рассматривается и обсуждается незна­комое (грива, копыта у лошади). Привлекается детский опыт (где видели животное, что читали о нем). В процессе беседы целесообразно использовать загадки, песенки, стихи. Благо­даря им занятия становятся более эмоциональными.

Более сложно для детей описание игрушек и составле­ние загадок по ним. Описание может проводиться в форме игр «Найди и опиши», «Магазин игрушек». Перед состав­лением загадок, воспитатель рассматривает с детьми иг­рушки, выделяет характерные признаки, затем загадыва­ет в качестве образца загадку об одной из них. Предлагает детям придумать свои загадки. Если дети затрудняются, педагог прибегает к наводящим вопросам. Воспитатель ис­пользует авторские, народные и придуманные им самим загадки.

137

В средней группе проводят те же дидактические игры, но материал для них подбирают в соответствии с лексичес­ким запасом детей. Увеличивается количество предметов (картинок) и их признаков, которые выделяются в игре. Игры «Угадай, что спрятали», «Посмотри и запомни», «Угадай, что прибавилось», «Чудесный мешочек», «Уга­дай, что изменилось» могут содержать разные дидактичес­кие задачи: закрепление наименований предметов и игру­шек; описание их на основе зрительного восприятия и без опоры на наглядность; сравнение по цвету, размеру, фор­ме, назначению; классификация; закрепление граммати­ческих форм слова; употребление слов, обозначающих про­странственные отношения.

Приведем примеры некоторые игр и занятий: