Зміст Загальні засади дошкільної педагогіки

Дійсність, у якій живе дитина, можна умовно поділити на сферу природних і створених руками людини предметів (речей) і на сферу діяльності людей і стосунків, у які вони вступають під час різних видів діяльності. Для дітей до­шкільного віку надзвичайно привабливою є навколишня дійсність, особливо світ дорослих. У них з'являється по­треба діяти так, як дорослі, робити все самотужки. Однак вони не можуть включитися в «дорослу життєву ситуа­цію», оскільки їм бракує відповідних умінь, знань, нави­чок. Суперечності між прагненням усе зробити самотужки і реальними можливостями спонукають дитину реалізову­вати свої інтереси в сюжетно-рольовій грі.

Такі ігри пов'язані зі сферою людської діяльності й людських стосунків, оскільки своїм змістом вони відтво­рюють саме цей аспект дійсності. Вдаючись до них, діти намагаються по-своєму відтворити дії, взаємини дорослих, створюючи спеціальні ігрові ситуації.

Сюжетна рольова гра є динамічним феноменом, її роз­виток виявляється насамперед у виникненні нових сюже­тів — утілених у певних подіях образних відтворень за­думів. В іграх дітей дошкільного віку вони надзвичайно різноманітні й відображають конкретні (соціально-істо­ричні, географічні, побутові тощо) умови їхнього життя.

Деякі сюжети цікаві як молодшим, так і старшим до­шкільникам (наприклад, ігри на побутові теми). Проте в їх розвитку спостерігається певна тенденція: спершу вини­кають ігри з побутовими сюжетами, потім — ігри на теми праці і нарешті — ігри суспільної тематики. Різноманіт­ність сюжетів залежить від масштабу і глибини пізнання дітьми навколишнього світу.

Протягом дошкільного віку сюжети ігор не тільки уріз­номанітнюються, а й стають тривалішими. Якщо молодші дошкільники розігрують один і той самий сюжет протягом 10—15 хв., то діти середнього дошкільного віку розігру­ють його 40—50 хв., а старші дошкільники — кілька го­дин і навіть днів. Це означає, що діти старшого дошкільно­го віку збагачують гру новим змістом, надають їй іншого спрямування завдяки поглибленню й розширенню знань, розвитку мислення, уяви.

Діти відображають у грі предметну трудову діяльність дорослих (приготування їжі, ремонт квартири), стосунки між людьми, суспільну сутність їхньої діяльності («лікар» уважно вислуховує своїх «пацієнтів», призначає «ліку­вання»). Конкретні взаємини між персонажами гри мо­жуть бути різними: співпраця, взаємодопомога, турбота одне про одного. Іноді вони проявляють ворожість, гру­бість, жорстокість, що залежить від конкретних соціаль­них умов життя і виховання дитини. Одні й ті самі сюжети можуть мати різне смислове наповнення. Малята спершу зосереджуються на сюжетах, які відображають предметну діяльність дорослих, невдовзі починають відтворювати стосунки людей, а ще через деякий час — суспільні відносини між ними. Це виявляється навіть у характері їхніх суперечок. Якщо серед молодших дошкільників вони ті никають із приводу користування конкретним ігровим предметом, то діти середнього дошкільного віку найчастіше конфліктують із приводу ролі, а старші дошкільники вже чітко дотримуються обумовлених роллю правил, бурхливо реагують на їх порушення.

Зміна ігрових сюжетів пов'язана з розширенням їх джерел. Ігри молодших дошкільників живляться здебільшого враженнями, які вони черпають з безпосереднього спілкування з навколишнім світом. В іграх дітей старшого віку все більше починають виявлятися здобуті ними з різ них джерел знання, безпосередній досвід: вони відображають не тільки події, в яких особисто брали участь, а й ті, які спостерігали.

Поглиблення змісту гри виявляється в розвитку здатності дітей до продукування і втілення задуму. На другому і третьому році життя вони починають гру ситуативно, без будь-якого попереднього плану. Тема її залежить від іграшки, що потрапляє в поле зору, або від того, яка гра за хопила однолітків. Такі ігрові інтереси є нестійкими і легко змінюються. На четвертому році дитина починає осмислювати мету гри, однак через інтерес до дії часом забуває цю мету, демонструє невміння узгоджувати свої дії у спіль­ній грі, не завжди розуміє своїх партнерів. Старші до­шкільники заздалегідь обговорюють задум гри, добира­ють, а іноді самостійно готують матеріал для неї. Ігри їхні триваліші, постійно ускладнюються і доповнюються нови­ми епізодами, фрагментами, образами. Вони виявляють вищий рівень ігрової творчості, комбінування знань, жит­тєвих вражень, почерпнутих зі спостережень, книг, розпо­відей дорослих, спілкування з однолітками. Все це стиму­лює розвиток почуттів дитини, які у процесі виникнення, обґрунтування, реалізації ігрового задуму ускладнюють­ся, поглиблюються, набувають усвідомленості.

Отже, у процесі сюжетно-рольової гри у дошкільників розвивається здатність до творення і реалізації задуму, який, будучи на перших порах спонтанним, з часом постає як свідомо задумана тема, реалізуючи яку, діти не просто механічно копіюють дії дорослих, а відтворюють почуття, переживання, наснажують їх особистісним смислом.

У реалізації своїх ігрових задумів дошкільники вико­ристовують слово, власні дії, предмети-замінники. Розви­ток дитячої уяви безпосередньо пов'язаний з мовленням. Діти, які мають мовленнєві проблеми, відстають і в роз­питку уяви. У грі вони активізують, розвивають свої мовленнєві можливості, а завдяки різноманітним виражаль­ним мовним засобам їхня гра стає змістовнішою, яскраві­шою. Якщо спершу дошкільники послуговуються словом на позначення дій (з метою їх осмислення), то пізніше сло­ном замінюють дію, виражаючи свої думки і почуття.

Особливо велика роль належить слову в режисерських іграх, оскільки дитина в них організовує гру як режисер, регулюючи стосунки дійових осіб. Носіями ролей у таких іграх є іграшки (ляльки, тварини), інші предмети, від іме­ні яких вона діє, говорить. Це вимагає від неї уміння регу­лювати свою поведінку, обмірковувати дії і слова, стриму­вати свої рухи.

Для здійснення задуму дитині необхідні іграшки, різні предмети, що допомагають їй діяти відповідно до своєї ро­лі. Якщо поблизу немає потрібних іграшок, вона замінює один предмет іншим. Здатність використовувати у грі предмети-замінники, наділяти їх уявлюваними ознаками є однією з характерних особливостей дитячої творчості. Завдяки заміні предметів відбувається зміна у структурі зв'язків між ними, між дією і словом, у дошкільника фор­мується здатність відокремлювати конкретну річ від спо­собу її використання, предмет від його назви. Однак у грі заміненими і перейменованими можуть бути лише ті пред­мети, які передбачають ігрову дію, відповідний жест. З ві­ком діти самостійно виготовляють іграшки, стараючись, щоб вони були максимально подібними на реальні предме­ти. Важливою при цьому є допомога дорослих.

Структуру сюжетно-рольової гри утворюють такі ком­поненти (Д. Ельконін):

— ролі, які перебирають на себе діти в процесі гри;

— ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують обрані ролі;

— ігрове використання предметів, за якого реальні предмети замінюють ігровими;

— реальні стосунки між дітьми, які виявляються в різ­номанітних репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється розвиток гри.

Зміст кожної гри розкривається завдяки виконанню дітьми обраних ролей. Найчастіше вони обирають роль до­рослого, не просто використовуючи ім'я конкретної люди­ни, а й імітуючи її дії.

Ролі можуть виконуватися з використанням простих рухів, міміки, розмови без супроводу дією, дій без супро­воду відповідними мовними висловлюваннями. Дитина може виконувати її «за себе», «за ляльку» або одночасно «за себе» і «за ляльку». Ігрові дії є більш узагальненими і лаконічнішими, ніж предметні, що дає змогу швидко розігрувати події, які належать великим часовим відрізкам На передньому плані у них фігурують взаємини між люді, ми і зміст їхньої діяльності.

Виконуючи роль, дитина підкоряється обумовленим нею правилам поведінки. Ці правила дошкільники встановлюють самостійно, що відрізняє творчу гру від рухливих і дидактичних ігор, для яких правила визначають до рослі. Встановлені дитиною правила внутрішньо самообмежують, самовизначають її.

На різних вікових етапах виконання ролі має свої особливості. У ранньому дитинстві діти усвідомлюють свої ролі в найзагальніших рисах. їх захоплює дія сама по собі («водій» перевозить вантажі, «мама» або «кухар» готує їжу). У середньому дошкільному віці діти обирають ролі, перед початком гри, а ігрові дії виконують відповідно до ролей. При цьому дитина, усвідомлюючи себе, входить у роль іншої особи, переважно дорослого.

Отже, у формуванні рольової поведінки дошкільників спершу відбувається засвоєння знань конкретної діючої особи (її атрибутики, характеру дій, жестів тощо), потім — усвідомлене розрізнення дитиною себе і персонажа, ролі, якого вона виконує. Важливе значення у цьому належить сюжетно-рольовій грі, беручи участь у якій, дитина діє від імені себе і від імені іншої особи, що дає їй змогу виокре­мити себе серед інших. Свідченням такого диференціюван­ня є так звані «виходи» дитини з гри, які можуть бути пов'язані з розподілом ролей, необхідністю домовитися про щось із партнером по грі, порушенням партнером пра­вил рольової поведінки тощо.

Ігрові і реальні стосунки дітей тісно пов'язані, однак не тотожні. Наприклад, сюжет гри може відзначатися високо­моральною поведінкою персонажів, однак моральний рі­вень реальних взаємин дітей у грі може бути надто низьким.

Театралізовані ігри

Одним з різновидів творчих ігор є театралізовані ігри, які відкривають простір для участі дітей у різних видах са­мостійної художньої діяльності, сприяють розкриттю і розвитку їхніх художньо-творчих здібностей, збагаченню мистецьких знань, виробленню естетичного смаку тощо.

Театралізовані ігри охоплюють:

— дії дітей з ляльковими персонажами або дії за ролями;

— літературну діяльність (вибір теми, складання, інсценування своїх творів тощо);

— образотворчу діяльність (одяг персонажів, малювання декорацій, виготовлення атрибутів);

— музичну діяльність (виконання пісеньок, інсценування музичних творів тощо).

Кожна складова частина дитячої художньої діяльності має свої виражальні засоби і відповідні можливості для са­мовираження особистості, а в комплексі вони створюють театралізовану гру.

До театралізованих ігор належать ігри-драматизації та ігри на теми літературних творів.

Перевтілення і створення образу можливі за наявності в дитини певних знань про зображені в літературному тво­рі об'єкти і явища навколишнього світу, навичок виразно­го читання й усної розповіді, досвіду рухової діяльності. Гра-драматизація потребує від дітей таких творчих здібностей:

— поетичного слуху — особливо чутливого сприйняття змісту і форми літературного тексту в єдності, а також ви­разного мовлення дитини;

— здатності швидко сприймати й усвідомлювати змії літературного твору;

— уміння зберігати жвавість вражень, передавати і при створенні образу героя в грі, виражати до нього і ставлення і почуття, що виникли на цій основі, користуючись при цьому мовою, рухами, мімікою.

Ці здібності є основою будь-якої пов'язаної з літера ним текстом творчої діяльності.

Гра-драматизація здійснюється в кілька етапів:

1) підготовка до гри-драматизації, яка охоплює заходи спрямовані на засвоєння літературного тексту: читання або розповідання тексту вихователем; прослуховування тексту в звукозаписі; бесіда з дітьми про особливості характерів голосів персонажів; переказування змісту тексту під час якого діти закріплюють у своїй пам'яті послідовність подій, що відбуваються, прямої мови персонаж і м та ін.; переказування за виконаними дітьми ілюстрації! ми, сюжетними малюнками тощо;

2) збагачення знань дітей про персонажів та події, при які йдеться у грі; вправляння у виразному читанні тексту; підготовка атрибутів і декорацій. Цій меті служать спеціальні ігрові вправи, спрямовані на пошук і розвиток вири жальних засобів (імітаційних рухів, почуттів, ходи, міміки тощо), необхідних для створення образу;

3) власне гра-драматизація, в якій розвиваються творчі здібності дітей.

Робота над грою-драматизацією починається з підбору художнього твору. Сюжет його має бути динамічним і цікавим, багатим на діалоги, яскраві персонажі. Без цього неможливо зацікавити дітей твором, його героями.

У молодшій групі ігри-драматизації, відповідно до програми «Малятко», покликані забезпечити реалізацію таких завдань:

— відтворення особливостей поведінки людей, тварин, пригод у казкових, вигаданих ситуаціях;

— розігрування з дорослими сюжетів казок з використанням елементів костюмів персонажів;

— виокремлення і відтворення найхарактерніших рис образів казок, народних ігор тощо;

— повторення коротких реплік вихователя, самостійне наслідування звуків персонажів чи явищ;

— синхронізація рухів з ритмом вимовляння тексту, музичного супроводу;

— відтворення мімікою настрою, переживань персонажів.

Перед початком гри-драматизації з дітьми молодшого дошкільного віку вихователь кілька разів читає текст, а по­тім організовує своєрідну драматизацію: знову читає твір, а діти, прислуховуючись до тексту, виконують певні дії.

З часом вони запам'ятовують вірші, уявляють себе в Певній ролі, намагаються самостійно відтворювати текст. Запам'ятовуванню тексту, послідовності розвитку сюжету сприяють неодноразове перечитування його вихователем, доказування дітьми важливих для його змісту слів, що ри­муються, розгляд ілюстрацій тощо. Далі організовують ігру-драматизацію у формі настільного театру: вихователь показує можливі для конкретної ролі ігрові дії (як маха­ють крильцями маленькі веселі пташечки, незграбно хо­дять ведмежата, тремтить полохливий зайчик тощо), озна­йомлює з особливостями мови персонажів і можливими виражальними засобами, що розкривають їхні характери. Після цього діти виконують ролі персонажів твору. Все це сприяє розвитку у дошкільнят дружніх взаємин, вихован­ню дисциплінованості, організованості тощо.

Певну специфіку мають завдання, які виконує гра-дра­матизація у середніх дошкільних групах. Ці завдання пе­редбачають:

— активне оволодіння засобами емоційної виразності. Виконуючи роль, дитина повинна вміти змінювати інтона­цію залежно від особливостей образу, емоційно відтворювати діалоги дійових осіб, передавати їх сутність і настрій за допомогою інтонації, міміки, жестів, поз, ходи, рухів;

— вироблення вміння емоційно-морального оцінюван­ня персонажів — їхніх дій, учинків, вияву почуттів, став­лення до людей і явищ, які відтворюються у грі.

У старшій дошкільній групі гра-драматизація, відпо­відно до програми «Малятко», має забезпечити:

— оволодіння дітьми прийомами інакомовності (алего­рії), фантастичного перетворення, перебільшення;

— вироблення вміння емоційно та інтонаційно виразно­го (залежно від змісту твору) характеризування персонажів, виявляння власного ставлення до них та їхніх учинків;

— опановування виражальними засобами, необхідни­ми для виконання різних ролей, відображення рольових дій, взаємин;

— вміння розігрувати відомі і нові сюжети за змістом і мотивами літературних творів, казок та інших жанрів ус­ної народної творчості;

— вміння використовувати і виготовляти атрибути, які характеризують типові риси образу, ознаки місця по­дій тощо.

Певну специфіку мають завдання ігор-драматизацій, що стоять перед вихователем у роботі з дітьми підготовчої групи, які повинні вже вміти:

— розігрувати за сюжетами відомих їм літературних творів окремі сценки, тривалі ігри, спектаклі, зацікавлюючи як учасників, так і глядачів;

— створювати на задану чи вигадану тему ігри-драматизації з різноманітною імпровізацією ситуацій, образів тощо;

— володіти різними способами відтворення образів: уміло користуватися інтонацією, мімікою та пантомімою, емоційно, виразно, правдиво відтворювати найхарактерніші особливості ролі;

— вміло і вчасно взаємодіяти з партнером;

— з наявних іграшок, атрибутів, матеріалів вибирати предмети, що підкреслюють типові ознаки образу, вигаду вати і створювати нові деталі тощо.

Діти підготовчої групи вже мають певний досвід драматизації, вони ініціативні, самостійні, виявляють творчості у створенні ігрових образів, декорацій, атрибутів. Твори які вони грають, складніші за змістом, різноманітними за формою є їхні ігри-драматизації. Це можуть бути вистави для дітей інших груп, індивідуальні та групові ігри за мотивами казки, сценічні імпровізації окремих уривків різних оповідань і казок.

Прийоми керівництва іграми-драматизаціями в підготовчій групі майже не відрізняються від прийомів у старшій групі. Спочатку вихователь читає оповідання цілком, а потім — частинами. Читання (розповідь) може супроводжуватися ілюстраціями, коментарями. Вихователь може запропонувати звести споруду відповідно до сюжету твору, намалювати декорації до гри, виліпити персонажів твору тощо, що сприяє розвитку в дітей інтересу до сюжету і від­творення його в грі. Переконавшись, що дошкільники на­лежно сприйняли зміст твору, вихователь організовує гру-драматизацію.

Гра на тему літературного твору. Діти дошкільно­го віку відносно легко втілюють у грі сюжет літературного твору. Окремі герої настільки припадають їм до душі, що діти називають себе їхніми іменами, орієнтуються на їхню поведінку. Ігри на теми літературних творів менше прив'язані до сюжету і композиції конкретного твору, ніж ігри-драматизації. Вони можуть поєднувати події з різних літературних джерел, довільно інтерпретувати їх зміст, передбачати нових героїв.

Сюжет ігор дітей молодшого дошкільного віку нерідко поєднує в собі різні події, епізоди фільмів, вистав за мотивами казок. У середньому дошкільному віці вони включають в улюблені ігри нові враження, почерпнуті з казок, які їм довелося побачити і почути, а також із різноманітних життєвих ситуацій. Джерелом інформації, яку використовують у своїх іграх старші дошкільники, є спостереження та розповіді дорослих, сюжети казок, оповідань, фільмів тощо.

Казки і розповіді по-різному втілюються в іграх до­шкільників. Одні діти розігрують окремі епізоди казки, ін­ші діють, як улюблений казковий герой, треті намагаються відтворити всю казку, дещо збагачуючи її зміст реальними і життєвими фактами, виявляючи творчість і вигадку. Тому п самостійних іграх герої різних літературних творів мо­жуть діяти дуже несподівано. Діти в них вільно примирюють непримиренних за сюжетом казки чи оповідання геро­їн, легко перемагають зло. Закінчуватися гра може так, як цього хоче дитина, а не так, як про це йдеться у творі.

Театрально-ігрова діяльність стимулює особистісний розвиток дитини, розвиває естетичні почуття, здатність до перевтілення, самоповагу. Формуючи предметне середови­ще для самостійної театрально-ігрової діяльності, вихова­тель повинен враховувати рівень підготовленості дітей до участі в ній, продумувати можливі форми її здійснення, те­атральний ігровий матеріал (персонажі, елементи декора­цій), які покликані збуджувати у дошкільників бажання гратися. Розвиток театрально-ігрової діяльності дітей зале­жить і від особистості педагога, його емоційності, естетич­ної культури, вміння враховувати інтереси і нахили до­шкільників, налаштовувати їх на втілення ігрових задумів.

Багато спільного із сюжетно-рольовими, театралізова­ними іграми дітей дошкільного віку мають будівельно-конструкційні ігри. їх справедливо вважають різновидом творчої гри, оскільки, крім певних знань, моторних, сен­сорних навичок, моральних і вольових якостей, вони по­требують активної роботи дитячої уяви, нешаблонного мислення, уміння знаходити оригінальні рішення, ініціа­тивно діяти у незвичних ситуаціях. Під час будівельно-конструкційних ігор усі ці якості динамічно розвиваються і випробовуються дітьми в єдності та взаємодії.

Одним зі способів здійснення ігрового задуму є зведення споруди. Іноді воно передує рольовій грі: наприклад, діти будують корабель, пристань, а потім розвивають сюжет гри «Морська подорож». В одному випадку споруда може стимулювати розвиток сюжету, в іншому — бути частиною ігрового середовища (наприклад, побудувавши казковий будиночок, діти починають гру в «казку»). Необхідність зведення споруди може виникнути і під час гри, тоді дошкільники переключаються на будівництво, а по його закінченні продовжують гру. Сама будівельно-конструкційна гра може розгортатися як власне рольова. Зміст багатьох ігор вичерпується зведенням споруд. У такому разі увага дітей зосереджується на конструкційному процесі, п гра продовжується декілька днів.

Зведення споруд є одним із видів зображувальної творчості, пов'язаної з грою. Для цього діти використовують різноманітний природний матеріал (пісок, глину, сніг, гілочки дерев), відходи будівництва (уламки дошок, цегли, ящиків та ін.), що сприяє формуванню у них трудових, технічних навичок. Часто їм потрібні спеціальні будівель ні матеріали, які поділяють на такі типи:

— великий будівельний матеріал (куб, циліндр, паралелепіпед тощо), призначений для зведення споруд на підлозі.

— настільний будівельний матеріал (ті самі форми, але менші за розміром);

— напівфабрикати (набори дощечок, коліщаток тощо);

— конструктори (ускладнений будівельний матеріал) їх використовують лише діти старшого дошкільного віку. Оскільки конструктори мають різну складність, при виборі їх необхідно враховувати рівень конструкторських умінь і навичок дошкільників.

Конструювання розвиває у дітей інтерес до будівництва, формує уявлення про процес зведення та готові споруди Конструювати дошкільнята вчаться на спеціальних заняттях, під час самостійної ігрової діяльності. Як рекомендує 3. Ліштван, набуття цих навичок має передбачати поступове, логічно вмотивоване ускладнення вимог до дитини. Най продуктивнішою є така послідовність:

— зведення споруди вихователем з показом дітям при­йомів конструювання і поясненням дій;

— показ зразка споруди, зведеної вихователем, з на­ступним аналізом її складових частин;

— демонстрування окремих прийомів конструювання, якими діти мають оволодіти;

— показ зразка незакінченої споруди, яку діти повинні самостійно добудувати;

— повідомлення теми конструкції із зазначенням умов, яких діти повинні дотримуватися (конструювання за темою або заданими умовами);

— зведення дітьми споруд за їхніми задумами.

Використання педагогом конкретного прийому зале­жить від складності будови, способу з'єднання деталей, здібностей дітей. Наприклад, на заняттях в усіх вікових групах часто використовують зразок конструкції: в одно­му випадку вихователь демонструє зразок і процес спору­дження будівлі, в іншому — тільки зразок, а дошкільники самостійно мають з'ясувати послідовність операцій. Педа­гог може запропонувати незакінчену будівлю, показати лише новий прийом зведення, а діти повинні спорудити її самостійно. Усе це збагачує досвід дошкільнят у конструюванні, розвиває їхні конструкційну творчість, увагу, точ­ність сприймання, вміння аналізувати будівлю.

Спорудження за зразком готує дітей до конструювання на певну тему, за пропонованими вихователем умовами, коли об'єкт зводять у різних варіантах. Цей вид конструю­вання є складнішим для дітей, оскільки передбачає не ко­піювання зразка, а оперування образами, використання знань про способи дій, узагальнених уявлень про предмети. Під час конструювання за власним задумом дитина ви­рішує всі завдання самостійно, виявляючи творчу ініціа­тиву у створенні образу, використанні набутих навичок. За спостереженнями дослідників, уміння створювати задум конструкції розвивається в процесі уточнення просторо­вих уявлень, детального розгляду будівельного матеріалу, фотознімків споруд, вибору будівельного матеріалу, обмір­ковування способів його використання.

Розвитку творчої конструкційної діяльності сприяє ви­користання методу спорудження за моделями. Для цього ди­тині пропонують самостійно відтворити модель будівлі, в якій обриси складових її частин приховані (наприклад, спо­руджена вихователем будівля обклеєна папером). Це вима­гає складної розумової діяльності (аналізу, комбінування гео­метричних фігур, переміщення одної стосовно іншої тощо).

Зміст самостійної будівельно-ігрової діяльності дітей залежить від їхніх вікових особливостей. Молодші до­шкільники виявляють великий інтерес до форм та їх ком­бінацій, зображень одиничних предметів або невеликих споруд. На перших порах вони не переслідують певної сю­жетної мети, не намагаються створити образ, виготовити задуманий предмет, а здебільшого діють за принципом «що вийде». Згодом діти починають обмірковувати елементарні будівельні теми, пов'язані з сюжетно-рольовим м іграми (побудувати будиночок для зайчика, гараж для машини, зробити ліжко для ляльки). Свої елементарні конструкції молодші дошкільники розташовують у горизонтальній площині, намагаються повністю використати наявний матеріал. Споруджені ними будівлі часто виявляються малоподібними до того, що планувалося створити, її звівши будівлю, вони руйнують її і беруться за нову.

Значно ширшу тематику мають будівельно-конструкційні ігри дітей середнього і старшого дошкільного віку. їхня сюжетна творчість спершу є асоціативною (збудувати, м потім назвати), а з часом стає більш усвідомленою, осмис­леною. Конструкції, створені ними, досконаліші, складніші. Наприклад, спочатку дитина споруджує будинок без вікон і дверей, потім добудовує вікна і двері; спершу це може бути невеликий будиночок для ляльки, пізніше — більший для різних звірів. Згодом вона замінює його спорудою дитя чого садка, школи, театру, по-різному прикрашаючи їх.

Самостійна будівельно-ігрова діяльність сприяє за кріпленню набутих на заняттях умінь і навичок, вирішенню нових конструкційних завдань, що вимагають ініціативи та винахідливості. Якщо на заняттях діти оволодівають лише найтиповішими прийомами роботи, то у грі вони удосконалюють, перебудовують, доповнюють різни ми деталями одну й ту саму споруду протягом багатьох днів. Створені у грі конструкції можуть бути значно складнішими, ніж виготовлені на занятті. Під час гри най­яскравіше виявляються індивідуальні особливості, інте­реси, нахили, знання, уявлення дитини, вона самостійно обирає тему будови, придумує нові споруди, розв'язує конструкційні завдання.

Програма «Малятко» передбачає розвиток певних на­вичок у самостійній будівельно-ігровій діяльності до­шкільнят.

1. Діти другої молодшої групи повинні вміти:

— зводити різноманітні будови для обслуговування і реалізації ігрових задумів;

— створювати будь-яке ігрове середовище з різнома­нітних будівельних матеріалів та предметів;

— на основі власного досвіду і потреб гри зводити будо­ви за допомогою засвоєних способів конструювання, вико­ристовувати їх у сюжетно-рольовій грі.

2. Діти середньої групи мають уміти:

— при створенні будівель використовувати знання про навколишній світ, способи конструювання, споруджувати нові будівлі за зразком;

— творчо змінювати будівлі, створюючи нові на спіль­ній основі, підкреслювати характерні ознаки конструкції відповідними деталями;

— обмірковувати задуми ігрових споруд, вирішувати розумові завдання: підбір матеріалу згідно із задумом, по­слідовність будівництва тощо.

У молодшій і середній групах під час ігор вихователь може запропонувати дітям застосовувати деталі, з яких во­ни зводили споруди на занятті, вчить їх акуратно користу­ватися будівельним матеріалом, після закінчення гри клас­ти його на постійне місце. Чим молодші діти, тим частіше педагог бере безпосередню участь у грі: допомагає, підба­дьорює, підтримує перспективні задуми, пропонує тему бу­дови, показує раціональні способи роботи. Дошкільнята цього віку виявляють великий інтерес до споруджених ви­хователем сюжетних будівель, разом з ним обігрують їх.

Особливу увагу необхідно звернути у цьому віці на фор­мування у дітей уміння гратися дружно, не пригнічуючи ініціативи одне одного. Вихователь допомагає дошкільня­там організуватися для спільної гри з будівлею («побуду­вали міст і почали перевозити машинами вантажі та паса­жирів»), підказує цікаві сюжети, схвалює намагання дітей об'єднатися при зведенні споруд, допомагає їм у цьому.

На конструкційні інтереси впливає спілкування молод­ших дітей зі старшими. Малюків цікавлять будівлі стар­ших, особливо якщо вони зрозумілі їм за змістом. Інтерес молодших стимулює фантазію старших дошкільників.

3. Діти старшої групи повинні вміти:

— спільно будувати, творчо розвивати сюжети ігор з будовами;

— створювати нові споруди за зразком, різні їх варіан­ти за умовами щодо розміру, форми, кольору, призначен­ня, оздоблення;

— користуватися узагальненими уявленнями про можливості зведення і зміни різних конструкцій з кон­кретних матеріалів;

— збагачувати і розширювати предметно-ігрове се­редовище створеними власноруч і спільно з дорослими конструкціями, іграшками-саморобками, використовува­ти їх для реалізації ігрових задумів.

4. Діти підготовчої групи повинні:

— розвивати конструкційне мислення, творчу уяву, мовлення, відображати різноманітні об'єкти навколиш­ньої дійсності, вільно і творчо використовувати способи конструювання з різноманітних природних і промисло­вих матеріалів;

— задовольняти власні інтереси щодо самостійного створення будов, розширювати і поглиблювати ці інтереси в будівельних іграх за спільним задумом, уважно ставити ся до пропозицій одне одного;

— будувати складні конструкції за зразком, умовою, створювати варіанти зі знайомих конструкцій;

— з елементів різних конструкторів за запропоновани­ми схемами створювати статичні та рухомі споруди, збільшуючи чи зменшуючи їх розмір, конфігурацію;

— по-різному використовувати у грі створені конс­трукції.

У самостійних іграх дітей старшого дошкільного віку роль вихователя має бути малопомітною. Він не повинен змінювати їх змісту, нав'язувати нову тему, а лише може порадити, як визначити розмір будівлі, намітити цікаві об'єкти, точніше відтворити побачене, правильно розподі­лити обов'язки, як подолати певні труднощі, активізуючи ініціативу дітей.

Старші дошкільники уже виявляють здатність самостій­но домовлятися про тему будови, розподіляти обов'язки, до­бирати необхідний матеріал та ін. Вихователь повинен дба­ти, щоб кожна дитина брала участь у зведенні споруд. Для цього доцільно використовувати комплексні сюжетні будо­ви, в яких дошкільнятам доручають самостійне виконання певної операції. Після закінчення робіт діти спільно з вихо­вателем з'ясовують, наскільки відповідає споруда задуму, обговорюють внесок кожного у результат.

Процес зведення будівель в іграх сприяє активному пізнанню дітьми навколишнього світу, що актуалізує важливість успішного розвитку їхніх конструкційних здібностей. З цією метою необхідно збагачувати сприй­мання дошкільників цілеспрямованим спостереженням процесів будівництва, готових споруд, використовуючи при цьому словесні, зображувальні (фотографії, схема­тичні малюнки) засоби.

Під час самостійних будівельних ігор діти нерідко по­требують іграшок, яких немає в групі. За таких обставин не обходиться без власноручного виготовлення іграшок-саморобок, що має неабияке значення для розвитку конс­трукційного інтересу, реалізації ігрових задумів.

Будівельно-конструкційні ігри розвивають розумові здібності: вміння цілеспрямовано розглядати предмети і споруди, уявно ділити їх на частини, порівнювати, бачити спільне і відмінне, робити висновки й узагальнення, виок­ремлювати основні елементи конструкції, від яких залежить розміщення інших. У цьому процесі в дошкільнят ви­робляється вміння користуватися сенсорними еталонами (системами геометричних форм і тіл, просторових відно­шень, кольорів тощо). їхні дії стають усвідомленими, вони починають самостійно оволодівати узагальненими способа­ми зведення подібних споруд у змінених умовах. Такі умови можуть бути задані вихователем (побудувати міст, під яким проплив би теплохід) або продиктовані грою. Ігри з буді­вельним матеріалом розвивають у дітей довільність психіч­них процесів (сприймання, пам'яті, мислення, уяви, спосте­режливості), формують інтерес до техніки.

Ігри, основою яких є зведення конструкцій, мають бага­то спільного з трудовою діяльністю, сприяють формуванню у дошкільників уміння ставити мету, планувати послідов­ність операцій, добирати необхідний матеріал, оцінювати результати роботи (своєї та інших), творчо здійснювати за­дум гри. Беручи в них участь, діти пояснюють свої дії, обго­ворюють задуми, мотивують пропозиції, домовляються про спільну діяльність, що сприяє збагаченню їхнього словни­кового запасу новими поняттями, термінами. Систематич­на участь у будівельно-конструкційних іграх збагачує до­свід дитини, виховує такі її моральні й вольові якості, як працелюбство, самостійність, організованість, відповідаль­ність, ініціатива, товариськість, уміння доводити справу до кінця, долати труднощі, уважно слухати пояснення вихо­вателя тощо.

Ігри з будівельним матеріалом приносять дітям емо­ційну насолоду, почуття радості від вирішення різноманіт­них конструкційних завдань, зміцнюють віру в свої сили, виховують почуття власної гідності. Завдяки постійному вправлянню їхні рухи стають точними, швидкими, сприт­ними, легко піддаються зоровому контролю, поліпшується узгоджена робота м'язів. Ознайомлення з будівлями і спо­рудами, архітектурними пам'ятками розвиває у дошкіль­ників смак, інтерес до архітектури.

Будівельно-конструкційні ігри більше, ніж інші види ігор, наближені до творчої продуктивної діяльності дорос­лих. За твердженням психолога Олексія Леонтьєва, вони є рубіжними у переході від ігрової до продуктивної конст­рукційної діяльності. їх розвиток не повинен обмежува­тися створенням матеріальних умов для гри, наявністю матеріалів тощо. Педагог має подбати про динаміку твор­чого начала у грі, сприяти розвитку спеціальних ігрових умінь, збагаченню уявлень і вражень, які діти зможуть відтворити у ній.