Рис. 1. Стадії розвитку команди

Рис. 1. Стадії розвитку команди

Другу стадію – “розчарування” – інколи називають “штормом”. Вона настає тоді, коли члени команди починають отримувати відповіді на поставлені запитання, і ці відповіді не всіх задовольняють. Означена стадія часто характеризується конфліктами або небажанням продовжувати спільну роботу, зневірою у власних можливостях досягнення мети. Значна частина проблем пов’язана з тим, що в команді починає складатися певна ієрархія, розподіл ролей, проявляються різні погляди на правила поведінки. Потрібно зорганізуватися, щоб виконати завдання, які стоять перед командою. Зауважимо, що на цих двох стадіях робота фактично виконується, певні виробничі завдання продовжують розв’язуватися, проте діяльність, як правило, є недостатньо ефективною.

Третя стадія – інтеграція – є початком найбільш продуктивної роботи щодо стосунків усередині команди: початкові конфлікти вже розв’язані, на цій стадії команда досягає ідентичності, що відрізняє її від інших груп. Їй притаманні також почуття єдності та згуртованість членів команди. У виробничій діяльності можна спостерігати широкий обмін ідеями, інформацією, спільний аналіз думок і колективні рішення щодо конкретних дій. Тобто команда вже здатна одночасно виконувати обидві функції: працювати на результат діяльності, забезпечувати підтримку й ефективні стосунки всередині команди. Від третьої стадії група природно та з найменшими зусиллями перейде до четвертої – ефективного функціонування. На цій стадії існує довіра всіх членів команди один до одного, що дозволяє максимально використовувати окремих працівників, пари і малі групи, що працюють на досягнення загального результату. Крім того, члени групи максимально віддані спільній справі та проявляють творчий підхід до неї. Характерним є також високий рівень взаємозалежності, функціональної компетентності та здатності до співробітництва у відносинах усередині команди, де функції та обов’язки чітко розподіляються. Команда демонструє високу ефективність у розв’язанні проблем, а отже, здатна відповідати на будь-яку потребу у змінах обставин [4].

Для названих стадій обов’язкова послідовність. Це означає, що третя стадія не може бути досягнута без проходження першої та другої. Проходження стадій не є автоматичним або неминучим. Групи можуть залишатися на першій чи другій стадії і ніколи не дійдуть до третьої або четвертої. Неможливо встановити загальні часові межі для кожної стадії. Перехід від першої до четвертої стадії може зайняти у членів групи години, тижні, навіть місяці та роки. Якщо будь-який член команди залишає її і з’являється інша людина, це завжди буде вже нова команда. Отже, вона навіть може повертатися у своєму розвитку на першу стадію [4]. Тому дуже важливим є розуміння керівником процесу розвитку групи в команду і створення умов для послідовного переходу від стадії до стадії. Так, на першому етапі керівник домінує у визначенні стратегічних та тактичних цілей і завдань, під час проведення зборів колективу організовує колективне обговорення, намагаючись роз’яснити кожному члену колективу його завдання, забезпечуючи формування колегіальності прийняття спільних рішень.

На другому етапі керівник, виявляючи конфліктологічну грамотність (володіння знаннями про види, особливості конфліктів, засоби їх розв’язування, практичні уміння прогнозувати, попереджати й розв’язувати педагогічний конфлікт) та гнучкість, відкритість, здібність адаптуватися до змінних умов, враховуючи, що колектив ще не може самостійно працювати над завданням, найбільшу увагу має приділити саме організації робочого процесу. Підтримка комфортного психологічного клімату, унаочнення досягнень і чітке визначення конкретних завдань допоможе колективу свідомо декомпозувати стратегічні цілі на покрокове розв’язання практичних завдань. Третій етап характеризується особливою увагою до формування взаєморозуміння між членами команди, створення позитивного командного мікроклімату, що дає відчуття командної єдності. На цьому етапі учасники вже самостійно можуть взяти на себе відповідальність за виконання своїх обов’язків, отже, зникає необхідність у жорсткому контролі та покрокових рекомендаціях, які вже можуть заважати визначати власну позицію у спільній справі. Для активного включення співробітників у спільну роботу керівнику необхідна комунікабельність, почуття гумору, уміння організувати зворотній зв'язок. Зі вступом команди в останню стадію свого розвитку участь керівника в побудові взаємовідносин у педагогічному колективі істотно зменшується, водночас необхідне розумне делегування повноважень та стимулювання досягнень команди.

Вагомою соціально-психологічною функцією керівника на всіх етапах розвитку команди є уміння регулювати процеси поведінки співробітників. В основі функціонування механізмів соціально-психологічної регуляції організаційних процесів лежать три провідних принципи (В. Казміренко): 1) принцип нададитивної природи соціально-психологічної регуляції. Сутність його полягає в тому, що стосунки між людьми синтезуються у складну гармонію організаційних властивостей, які породжують нову потенційну організаційну силу. Особистість, яка задіяна у стосунках, підкоряється законам цих стосунків, свідомо слідує вимогам норм і правил, які регулюють її поведінку; 2) принцип енерго-інформаційного співвідношення, який відтворює той ступінь організованості, що дозволяє оптимізувати процеси досягнення цілі. Оптимальність досягнення пов’язана з якістю, інтенсивністю, рівнем організації інформаційно-ділових контактів, взаємодопомоги та інформаційною адекватністю в оснащенні процесів спільної діяльності; 3) принцип динамічності соціальних настанов та мотивів членів команди. Природа соціально-психологічних процесів в організаційній діяльності пов’язана з особливостями динаміки і змісту соціальних установок, мотивів і соціогенних потреб. Важливу роль при цьому відіграють пізнавальні процеси, що пов’язані із сприйманням і взаєморозумінням суб’єктів спільної діяльності. Важлива ознака педагогічної команди – раціональний розподіл ролей, що підвищує рівень мобільності педагогічної команди, а також ступінь її адаптивності до незвичайних ситуацій. Розподіл ролей дає кожному з членів педагогічної команди відчути свою значущість, що вкрай важливо, так як команда – це співтовариство “рівних” [3, с. 43].

1. Гертер Г. Работа в команде. Практические рекомендации для успеха в группе / Г. Гертер, К. Оттл ; пер. с нем. – Х. : Изд-во Гуманит. центр, 2006. – 192 с.

2. Зинкевич-Евстигнеева Т. Команда на рынке: стратегия и методы (руководство для эффективных команд) / Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Фролов. – СПб. : Речь, 2003. – 144 с.

3. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъективности / А. В. Петровский. – Ростов-н/Д. : Феникс, 1996. – 512 с.

4. Пометун О. Організація командної діяльності в педагогічному колективі / О. Пометун, Л. Середняк, І. Сущенко, О. Янушкевич // Директор школи. – 2005. – № 6-7. – С. 59-73.

5. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский. – М. : Просвещение, 1981. – 192 с.

6. Ушаков К. М. Подготовка управленческих кадров образования / К. М. Ушаков. – М. : Сентябрь, 1997. – 176 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 373.36371.322.2+37.037

Т. Ф. Бєльчева,

кандидат педагогічних наук, ст. викладач

(Мелітопольський державний педагогічний

університет імені Богдана Хмельницького)

В. Сухомлинський приділяв належну увагу складанню та розв’язуванню вчителем і учнями навчально-пізнавальних задач на творчому рівні у процесі розумового виховання дітей. “На кожному уроці, де відбувається поглиблення, розвиток, застосування знань, має місце творча робота учнів. Грамотним стає учень лише тоді, коли він навчився користуватися словом – складати твори. Розв’язувати задачі учень навчиться більш успішно тоді, коли він сам умітиме складати їх (особливо важливим є роль творчості під час складання рівнянь). Наші вчителі початкових класів проводять спеціальні екскурсії в поле, ліс, головна мета яких формулюється словами “зумій підмітити задачу”. Ми переконалися: якщо навіть найслабша з математики дитина стала складати задачі, значить справи у неї підуть успішно [6, с. 289]”.

Дуже показовим є описаний В. Сухомлинським метод відкриття вчителем перед учнями “вузликів знань” під час керівництва розумовою працею школяра. “Ми прагнемо до того, щоб, готуючись до уроку, учитель продумував матеріал саме з цієї точки зору – відкрити перед учнями ті непомітні з першого погляду “вузлики”, у яких переплітаються причинно-наслідкові, часові, функціональні зв’язки, де народжуються запитання, а запитання – це вже стимул, що пробуджує бажання знати [6, с. 590]”. Відкриття таких “вузликів знань”, на думку В. Сухомлинського, народжують запитання не лише у свідомості учнів, їх пізнавальній діяльності, а й у супровідній і безпосередній професійній діяльності вчителя у навчальному процесі школи. Це не лише постановка, складання оперативних запитань, що вимагає великої майстерності, а й навчально-пізнавальних задач, які спрямовані на виконання практичної роботи учнями. Навчально-пізнавальні задачі В. Сухомлинський розглядав як ефективний і дієвий засіб залучення до розумової праці та розвитку пізнавального інтересу учнів. “Найпасивніших і неуважних дітей вдається залучити до роботи різними способами. Одним з таких способів є завдання для самостійної роботи – після того як незрозуміле, неясне стало очевидним, можна запропонувати: думайте всі, працюйте зосереджено, запишіть хід своєї думки. <…> Учіння має бути цікавим, захоплюючим. Але це не означає, що у кожному матеріалі потрібно шукати щось цікаве. Найнудніший і одноманітний матеріал може стати для учня цікавим, якщо він власними зусиллями підмітив ті залежності, у яких відкривається незрозуміле [6, с. 590-592]”. Зазначимо, що складання навчально-пізнавальних задач творчого рівня пов’язане з інноваційною професійною діяльністю педагога та готовністю до неї. Зокрема, зорієнтованість на створення (складання – Т.Б.) власних творчих задач І. Дичківська розглядає як показник готовності педагога до інноваційної професійної діяльності [1, с. 280-281].

Ю. Машбиць, виходячи з психологічного аналізу навчальної задачі, вважає за необхідне співвідносити її з цілями навчальної діяльності. У цьому випадку, на думку дослідника, терміном “навчальна задача” можуть позначатися три різні категорії задач: 1) цілі учіння; 2) задачі навчання, або “дидактичні задачі”, які ставить перед собою вчитель; 3) задачі, що ставляться учням для того, щоб їх розв’язання забезпечило досягнення цілей учіння [3, с. 59]. Дидактична задача, яку ставить і вирішує вчитель, є завданням формування і засобом досягнення цілей учіння. Навчально-пізнавальні задачі (НПЗ) для учнів початкової школи – завдання розв’язування. Під час складання НПЗ учителем цілепокладання ніби подвоюється (учитель визначає цілі досягнення цілей учнем), що вимагає чіткої рефлексії.

На основі структурного та діяльнісного підходів В. Староста дає визначення навчальної задачі, у якому вдалося поєднати, на наш погляд, дидактичне цілепокладання вчителя і цілепокладання у навчальному пізнанні учня – педагогічну (дидактичну) задачу вчителя і систему навчальних завдань для учня у цілісному навчальному процесі. “Навчальна задача щодо системного підходу – це складова педагогічної (навчальної) системи, яку створено завдяки дидактичній задачі вчителя, конкретних навчальних завдань (запитання, вправи, задачі) чи їх системи та суб’єктів навчальної діяльності (вчитель, учні). <…> Дидактична (педагогічна у загальному випадку – Т.Б.) задача, доведена до учнів, стає навчальною задачею за умови її реалізації через систему конкретних навчальних завдань (запитань, вправ, задач) і завдяки різним формам навчальної діяльності. Якщо в ході розв’язування в учнів виникають суперечності чи труднощі, навчальна задача набуває проблемного характеру [5, с. 18-20]”. Нижче на рис. 1. подано графічну інтерпретацію введення навчальних задач педагогічної (навчальноїй) системи.

Рис. 1. Навчальні задачі у педагогічній (навчальній) системі

Навчальна задача, на думку В. Старости, є складною динамічною системою, яка перебуває у неперервному розвитку, оскільки: по-перше, така навчальна система є відкритою щодо кількості числа суб’єктів, що беруть участь у її розв’язанні, а отже, число можливих навчально-пізнавальних контактів учитель-учень, учень-учень, учень-засоби навчання тощо постійно змінюється; по-друге змінюється характер цих контактів від репродуктивних до продуктивних для кожного суб’єкта навчальної діяльності; і як наслідок, по-третє, під час виконання навчальної задачі здійснюється розвиток кожного суб’єкта навчально-пізнавальної взаємодії через мотивацію навчання шляхом усвідомлення його результатів [5, с. 20]. На нашу думку, розвиток описаної системи і суб’єкта навчально-пізнавальної взаємодії полягає, насамперед, у розвитку його цілепокладання шляхом збільшення елементів самостійної постановки, складання НПЗ.За науковою концепцією А. Павленка, навчально-пізнавальна діяльність учнів з розв’язування і складання задач відтворює у “знятій” формі цілісну “клітину” пізнання, повний пізнавальний цикл: задачні ситуації (факти)  постановка, складання задачі (формулювання проблеми, модель-гіпотеза)  розв’язок задачі (висновки)  перевірка та практичне застосування, розвиток задачі (експеримент, нові факти).

Навчально-пізнавальна діяльність учнів з розв’язування і складання задач має будуватися відповідно психологічного основного закону цілеутворення в онтогенезі (переходом від розв’язування сформульованих “ззовні” задач (зовнішнє цілеутворення), до самостійного складання задач учнем (внутрішнє цілеутворення) [4, с. 11]. Таким чином, складання і розв’язування НПЗ, навчальної задачі є “клітинкою” цілепокладання, цілеутворення в онтогенезі суб’єкта навчального пізнання. Складання НПЗ (запитань, задач, вправ) учнями є характеристикою реалізації важливого дидактичного принципу активності навчання, де учень стає не пасивним об’єктом, а суб’єктом освітнього процесу. Якщо складання і розв’язування педагогічних (дидактичних) задач є “клітиною” професійній діяльності вчителя початкових класів, то складання і розв’язування учнями НПЗ є “клітиною” їх навчально-пізнавальної діяльності.

Аналіз науково-педагогічних публікацій свідчить також про актуальність проблеми підготовки майбутніх учителів до застосування навчально-пізнавальних задач з логічним навантаженням. Так, Л. Дудко та В. Московченко вважають, що у підручниках і методичних посібниках таких завдань недостатньо, вони не подаються у певній послідовності й не мають системності. Тому, як вважають дослідники, “…студенти – майбутні вчителі і вчителі-практики мають навчитися складати та розв’язувати задачі з логічним навантаженням, уміти пояснювати спільні та специфічні особливості розв’язування певних видів задач учням, навчити сильних учнів складати логічні задачі [2, с. 8]”. Переважна більшість авторів відзначають пізнавальний характер навчальних задач у діяльності учіння, або навчально-пізнавальній діяльності школяра. У навчально-пізнавальній діяльності людині властива здатність до цілепокладання – ставити перед собою свідомі цілі й реалізувати їх (В. Бондар). Навчальні задачі, як засоби цілепокладання у дидактиці, у процесі вивчення змісту предметів початкової школи є важливою складовою і безпосередньо реалізуються у навчально-пізнавальній діяльності учнів. З іншого боку, задачі є об’єктами дії усіх суб’єктів навчального процесу.

1. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навч. посібник / І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.

2. Дудко Л., Московченко В. Складання і розв’язування задач з логічним навантаженням / Л. Дудко, В. Московченко // Початкова школа. – 2004. – № 12. – С. 8-10.

3. Машбиц Е. И. Психологический анализ учебной задачи / Е. И. Машбиц // Советская педагогика. – 1973. – № 2. – С. 58-65.

4. Павленко А. І. Теоретичні основи методики навчання учнів складанню і розв’язуванню фізичних задач у середній школі : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук / А. І. Павленко. – К., 1997. – 39 с.

5. Староста В. І. Навчання школярів складати і розв’язувати завдання з хімії: теорія і практика : Монографія / В. І. Староста. – Ужгород : УжНУ-Гражда, 2006. – 327 с.

6. Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором / В. О. Сухомлинський // Сухомлинський В. О. Вибрані твори : у п’яти томах. – Т. 4. – К. : Радянська школа, 1977. – С. 289-599.

Дата надходження статті: 03.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 371.015.3: 159.942

О. І. Маляр,

аспірант

університет імені М. П. Драгоманова)

У цьому віці з’являються певні риси та властивості: народження “соціального Я” дитини: вона відкриває для себе нові соціальні позиції, позиції учня, пов’язані з виконанням навчальної роботи, що високо цінується дорослими; переоцінка цінностей: поява нових мотивів, гра перестає бути основним змістом життя; узагальнення переживань і виникнення внутрішнього життя дитини: емоції перестають бути мимовільними, ситуативними; виникають усвідомлені переживання, з’являється логіка почуттів; зміна структури поведінки: набуває значення орієнтовна основа вчинку, який опосередковує зв’язок між бажаннями й дією; втрачається дитяча безпосередність поведінки: дитина зовні вже не така, як внутрішньо [1, с. 15].

У дітей починають формуватися певні почуття, емоції та емоційні відношення до явищ дійсності, новий емоційний досвід. Розвиток емоційності у молодшого школяра змінюється під впливом оточуючого світу. Як стверджує П. Якобсон, одні емоції та переживання у дитини виникають часто, а інші – рідко або взагалі їй незнайомі. Молодший школяр, особливо першокласник, бурхливо реагує на важливі для нього ситуації, явища, які мають значення та викликають яскравий емоційний відгук. Пізніше дитина молодшого шкільного віку проявляє нову рису: стриманість емоцій, особливо у присутності однолітків, що визначається страхом осуду з їх боку. Незадоволеність, гнів діти проявляють у моторній формі – бійка; словесна форма – грубість, образи. Переживання сорому дитина проявляє у більш прихованій формі. У цей час розвивається здатність співпереживати одноліткам і дорослим, виникає розуміння переживань інших людей. У цей період розвивається індивідуальна емоційна виразність, яка проявляється у різноманітній гамі інтонацій, міміці. Характерною особливістю молодшого шкільного віку є емоційна вразливість, відгук на все яскраве, незвичайне, мальовниче [16, c. 11-14].

Молодший шкільний вік – це період позитивних змін та перетворень, що відбуваються з особистістю. Якщо в цей період молодший школяр не відчуває почуття радості від пізнання, у нього не виникає впевненості у своїх здібностях і можливостях, то зробити це в подальшому розвитку буде дуже важко. Чим більше дитина отримає позитивних емоцій та досвіду, тим легше буде їй впоратися з проблемами, які виникатимуть у підлітковому віці [10, c. 242].

Позитивна емоційність дитини є першоосновою для нормального розвитку психіки. Адже переживання позитивних емоцій сприяє прихильному ставленню дитини до оточуючого світу, його прийняття, що виявляється у доброзичливому стилі спілкування, загальній активності дитини у різних видах діяльності, довіри до оточуючих дорослих та дітей, у позитивному сприйнятті самого себе. У психолого-педагогічній літературі виокремлюють певні критерії емоційного розвитку дитини: ступінь емоційного благополуччя як базисне утворення, що забезпечує нормальний перебіг загального психічного розвитку; домінуючий емоційний фон, тобто настрій дитини у повсякденному житті; рівень та адекватність сформованих образів експресії людського обличчя [4, c. 13]. На думку А. Валлона, існує чотири поняття, які забезпечують психологічний розвиток дитини: “емоції”, “моторика”, “наслідування” та “соціум”. Дитина здатна до психічного життя завдяки розвитку емоційності. Емоційність об’єднує дитину з соціумом, відбувається симбіоз органічного та психічного розвитку [7, c. 54].

На нашу думку, основними чинниками, що впливають на розвиток емоційності молодшого школяра є сім'я, школа, телебачення, інформаційні технології. Відомо, що основним середовищем, яке оточує дитину з народження, є сім’я. Емоційний розвиток дитини залежить від досвіду, який вона набуває вдома, в школі та при взаємодії з оточенням. У дошкільному та частково молодшому шкільному віці дитина має тісний емоційний зв’язок з батьками. Молодший школяр поступово навчається аналізувати емоції та почуття, які пов’язані із сім’єю. Дослідники (М. Лісіна, Е. Насонова, І. Дудик) підкреслюють, що любов, турбота, увага з боку батьків є для дитини необхідним, своєрідним, життєво важливим стимулом, що дає їй відчуття захищеності, забезпечує емоційну рівновагу та підвищує самооцінку. Важливим фактором розвитку емоційності молодшого школяра є типи внутрішньосімейних відносин [12, c. 220].

На особистість дитини впливають типи стосунків з батьками, що лише частково зумовлюють її соціальне становище. Існує кілька видів впливу, за допомогою яких батьки виховують та забезпечують емоційний розвиток своїх дітей. Це, насамперед, ідентифікація і наслідування, у процесі яких діти засвоюють соціальні норми поведінки, ціннісні орієнтації, беручи приклад з батьків, прагнучи стати такими, як вони. При цьому, наслідування супроводжується певними очевидними діями, тоді як ідентифікація передбачає ототожнення дитини з батьками на основі сильного емоційного зв’язку. Окрім того, батьки впливають на своїх дітей через механізм підкріплення: заохочуючи поведінку, що вважається правильною, і караючи дитину за порушення правил, поступово вкорінюють у її свідомість систему норм. Також, важливою умовою механізму впливу на розвиток емоційності дитини є авторитет батьків. Він залежить від частоти та якості контактів батьків з дитиною, інформованості про справи дитини, рівня вирішення питань, що турбують, активності та самовдосконалення та удосконалення оточення. Е. Шефер розрізняє кілька стилів сімейного виховання: авторитарний, ліберальний і демократичний. Д. Браумринд запропонував основні стилі сімейного виховання: авторитарний, опікувальний, потуральний, хаотичний, демократичний, які впливають на емоційний розвиток дитини, її поведінку та успішність у школі [9, c. 52-53].

Оптимальним для практики сімейного виховання вважається демократичний стиль, що характеризується високим рівнем вербального спілкування у сім’ї, включеністю дітей в обговорення сімейних проблем, урахуванням їхньої думки, готовністю батьків у разі потреби прийти на допомогу дітям, вірою у їхню успішну самостійну діяльність, адекватним батьківським контролем. Демократичний стиль сімейного виховання формує адекватну позитивну емоційність, відповідальність, самостійність дитини. Відхилення від демократичного стилю в бік авторитаризму, ліберальної вседозволеності, гіперопіки може спричинити певні деформації у розвитку особистості, зокрема емоційності. У системі виховання дитини сім’я відіграє одну із головних ролей: забезпечує матеріальні й педагогічні умови для фізичного, емоційного, духовного, морального розвитку особистості.

Однією із важливих соціальних систем життя дитини є школа. Розвиток дитини залежить від того, наскільки успішно поставилися батьки та вчителі до емоційного шкільного життя учня. У цей період у молодшого школяра розвиваються потенційні можливості та формується уміння контролювати емоційні прояви. Дитина молодшого шкільного віку знаходиться у тісній емоційній взаємодії з вчителем. У процесі навчання школяр засвоює не тільки інформацію, а й емоційно-оцінне ставлення вчителя до нього. Реакція дорослого є важливим стимулом для подальшого навчання та формування емоційності дитини. Позитивні взаємостосунки школяра-початківця з першим учителем розвивають у ньому довіру, успішну мотивацію до навчання та дружні стосунки з однолітками. Можна сказати, що перший учитель – це, так би мовити, доля учня. На думку В. Сухомлинського, учитель – це людина, яка любить дітей, знаходить радість у спілкуванні з ними [11, c. 90-91].

Учитель початкових класів – це єдиний “організм взаємовпливу”. Почуття та емоції відіграють значну роль у навчальній роботі. Від того, які емоції вона викликає, багато в чому залежить якість навчання. Зацікавленість, захопленість, впевненість у своїх силах, задоволення – усе це стає стимулом до навчання. Підтримка позитивної емоційності стає одним із найважливіших завдань для вчителя початкової школи, адже саме навчальна діяльність має давати дитині насолоду від пізнання довкілля. На думку Л. Божовича, для зміцнення емоційного позитивного ставлення учнів до школи слід приділити увагу індивідуальним можливостям та відмінностям, пам’ятаючи, що серед них є впевненість і невпевненість у своїх силах, що є діти, які намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до школи і вчителя, але є такі, які прагнуть бути непоміченими у класі, чітко не виражають своє ставлення до школи [2, с. 153-159]. Авторитет першого вчителя в очах учнів молодших класів часто перевершує авторитет батьків. Д. Ельконін зазначав, що дитина є емоційно чутливою до ставлення вчителя. У першому класі школяр чітко виконує умови та правила педагога. За лояльності вчителя, дитина може порушувати накази та дисципліну в класі. Вимогливість і стриманість учителя діти пов’язують з серйозністю нового для них виду діяльності – учіння [10, c. 259].

Стосунки між дітьми у класі складаються в основному за допомогою вчителя. Учитель виокремлює деяких учнів у класі як зразок для інших в навчанні і поведінці, одночасно, звертає увагу й на погану поведінку деяких учнів. Як правило, більшість першокласників відтворює у своєму ставленні до них ставлення вчителя, не досить ще усвідомлюючи критерії, з яких виходить у своїй оцінці тих чи інших учнів. Від стилю взаємин, що складаються між учителем та учнем, залежить активність, самопочуття та прояви позитивної емоційності дитини. Називають декілька стилів взаємин педагога з дітьми (Я. Коломинський, Є. Панько): позитивно-стійкий тип, пасивно-позитивний тип, нестійкий тип, відкрито-негативний тип, пасивно-негативний тип [5, c. 175]. Позитивно-стійкий стиль взаємин характеризується турботливим ставленням до дітей, допомогою їм у подоланні перешкод. Педагогу властива переважно позитивна оцінка дитини, щирість і тактовність у спілкуванні. Пасивно-позитивний тип відношення визначається у нечіткій емоційно-позитивній спрямованості спілкування з дітьми. Такий учитель не рідко проявляє офіційний тон у спілкуванні з учнями. Нестійкий стиль характеризується ситуативною поведінкою та емоційно-позитивною спрямованістю педагога. Такі учителі потрапляють під вплив своїх настроїв та переживань. Їхня оцінка дитини та манера поведінки, залежить від ситуації, що склалася. Відкрито-негативний стиль взаємостосунків педагога з дітьми характеризується негативним ставленням до дітей та педагогічної роботи. Учитель створює постійну атмосферу напруги, зосереджує свою увагу лише на негативних вчинках і фактах поганої поведінки школяра. Між дітьми та вчителем такого типу може виникнути психологічний бар’єр, який виражається у не виконанні та не сприйнятті вимоги вчителя. Пасивно-негативний тип характеризується прихованою негативною спрямованістю на дітей та педагогічну діяльність. Педагог створює зовнішні ознаки хорошої організації роботи, проте насправді його ставлення до роботи і дітей є байдужим.

Ігнорування з боку вчителя індивідуальних і вікових особливостей кожної дитини може бути причиною різних негативних проявів емоційності, негативних психічних станів учнів, викликаних неправильним ставленням учителя, коли дитина боїться йти до школи, відповідати біля дошки тощо. На думку В. Штифурака, ефективність роботи вчителя залежить від того, наскільки правильно й глибоко він розуміє індивідуально-психологічну своєрідність розвитку своїх учнів, може пояснити ті причини, які зумовлюють специфіку реагування класу на зауваження, покарання вимоги, заохочення [15, c. 35]. За своєю природою та соціальними функціями телебачення має величезні можливості впливу на поведінку та внутрішній світ людини. У дитини перегляд ряду передач, фільмів, мультиків сприяє розвитку негативних проявів емоційності. На думку Л. Чорної, діти, які постійно сприймають продукцію ЗМІ, мають примітивні почуття та емоції; напружене очікування небезпечної ситуації в кіно викликає психологічне збудження, яке повільно знижується та може трансформуватися у певну дію [14, c. 25].

При постійному перегляді анімаційних фільмів у дітей виникають проблеми з низькою успішністю та мотивацією до навчання, проблеми з увагою, стомлювальністю, дратівливістю, підвищена агресія, проявом емоційних реакцій. У цих фільмах практично відсутні емоційні реакції, різні переживання на обличчі та мовна інтонація супроводжується дивним, майже скандованим тоном мови. Така мова блокує певні центри правої півкулі, які обробляють інформацію, пов’язану з визначенням виразу обличчя та його інтонації [14, с. 27]. Гострі, яскраві сюжети реклами, що швидко переміщаються, привертають і утримують увагу та приносять задоволення дитині. Одночасно вона впливає на підсвідомість молодшого школяра та затримує його розвиток. Адже діти молодшого шкільного віку сприймають рекламу як один із видів мультфільмів. У 7-9 років дитина є ідеальним споживачем рекламних роликів. Коли вона бачать певний привабливий товар, то хоче саме його. У такій ситуації може проявлятися неадекватна емоційність.

В. Бондаровська вказує на те, що переконання є не тільки логічним процесом, воно залежить від емоцій. Інтенсивність реакції на рекламу випливає з емоцій. Більшість дитячих та дорослих купівельних рішень мають емоційний характер. Слід враховувати, що дитині дуже важко стримувати свої бажання, економити гроші та обмежувати себе. Вона готова на все заради здійснення свого бажання [3, c. 45]. Потрібно враховувати те, що при перегляді реклами, фільмів, мультфільмів, певні епізоди надовго закарбовуються у дорослих, а особливо, у дітей. Побачене по телебаченню може надовго викликати пригнічений настрій та сформувати неадекватні прояви емоційності й поведінки. За даними відомої у світі аналітичної організації – Центр з питань мас-медіа і суспільних відносин (Center for Media and Public Affairs – CMPA) фільми, реклама та навіть мультфільми найчастіше використовують насильство у певних епізодах [13, c. 7]. Перегляд дітьми насильства викликає прояви негативної емоційності, що виражаються в агресивності, страху, тривозі та деструктивній поведінці.

Під час дозвілля дитини молодшого шкільного віку батькам потрібно обмежувати перегляди мультфільмів, телепередач, фільмів, а замінювати цей пасивний вид відпочинку на більш активний. Потрібно допомогти молодшому школяру вибрати цікавий активний вид діяльності, оскільки це буде сприяти позитивній адекватній емоційності та формувати навички спілкування з оточуючими людьми. Характерною рисою сучасності є швидке розповсюдження комп’ютерів, оснащених різноманітними інформаційними, пізнавальними та ігровими системами, які знаходять застосування в усіх галузях науки і практики. Вони стали найпопулярнішими розвагами дітей, підлітків та багатьох дорослих. Л. Лещенко вважає, що комп’ютер допомагає задовольнити потребу у зміні психічного стану, що властиво людям від народження. Реалізацію цієї потреби у кібернетичному просторі забезпечують різноманітні ігрові програми, типу “гонок складними маршрутами нічних міст”. Ці ігри сприяють розвитку тонкої моторики. Комп’ютер чудово задовольняє пізнавальні потреби та потребу у спілкуванні через Інтернет [6, c. 43].

Вивченню взаємодії дітей та підлітків з комп’ютерами присвячено багато досліджень (М. Коул, С. Пейперт, О. Беляев, С. Новоселова, Ш. Текл). Науковці стверджують, що захоплення дітей кібернетичним простором сприяє переживанню тих емоцій, які вони не завжди отримують у реальному житті. Це широкий спектр – від позитивних до негативних емоцій: радість, задоволення, захоплення, гнів, роздратування, які можна переживати, сидячи на одному місці. Існує ще один важливий аспект: дитина у процесі гри отримує владу над світом. Граючись, вона може повернутися назад, знову пережити неуспішний відрізок життя. Це особливо захоплює дітей, які хворобливо переживають свою неуспішність та негативну емоційність. У комп’ютерних іграх дитяча психіка не встигає емоційно відреагувати на інформацію із-за швидкої зміни кадрів. Таке захоплення може викликати у дитини “комп’ютерну залежність”, її класифікують як різновид емоційної наркоманії, що викликана технічними засобами [8, c. 70-72]. У дітей потрібно формувати інтерес переважно до розвивальних інформаційних систем та ігор, а не ігор, які засновані на емоційному збудженні й зумовлюють заглиблення у віртуальну реальність (різноманітні автогонки, зоряні війни тощо), тоді психічний та психологічний розвиток буде відбуватися й під час дозвілля. Батьки та педагоги мають впливати на взаємодію дітей, особливо молодшого шкільного віку з електронною технікою, щоб уникнути негативних наслідків цієї взаємодії, щоб сучасний комп’ютер сприяв розвитку дитини, а не гальмував його.

1. Бітянова М. Р. Дитина у школі: технологія розвитку / М. Р. Бітянова. – К. : Главник, 2007. – 144 с. – (Серія “Психол. Інструментарій”).

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 689 с. – (Психологические исследования).

3. Бондаровська В. М. Вплив реклами на людину : нарис / В. М. Бондаровська // Психолог. – 2007. – № 30. – С. 23-28.

4. Вовчик-Блакитіна О. О. Емоційний комфорт – засіб та мета виховання дитини / О. О. Вовчик-Блакитіна // Актуальні проблеми психології. Том 4. Проблеми розвитку дошкільника в інноваційних системах виховання. [за заг. ред. проф. С. Д. Максименка та С. Є. Кулачківської]. – К. : Нора-прінт, 2002. – Том. 4. – Вип. 1. – С. 12-22.

5. Коломинський Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста : кн. для учителя / Я. Л. Коломинський, Е. А. Панько. – М. : Просвещение, 1988. – 190 с.

6. Лещенко Л. Комп’ютерна залежність – це небезпечно // Початкова школа. – 2006. – № 3. – С. 42-46.

7. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. – М. : Тривола, 1995. – 360 с.

8. Прибылова Ю. О. Психологические проблемы современных школьников в области информационных техноголий / Ю. О. Прибылова // Естествознание в школе. – 2005. – № 4. – С. 70-74.

9. Прийменко В. Вплив сім’ї на успішне навчання дитини / В. Прийменко // Початкова школа. – 2006. – № 3. – С. 52-55.

10. Психология человека от рождения до смерти / [Под. ред. А. А. Реана]. – СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с. – (Серия “Психологическая энциклопедия”).

11. Робота психолога з педколективом / [упорядкув. Т. Гончаренко]. – К. : Шкільний світ, 2006. – 120 с.

12. Славіна Н. С. Вплив особливостей сімейних відносин на емоційну сферу дитини / Н. С. Славіна // Наукові записки Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України / [за ред. акад. С. Д. Максименка]. – К. : Міленіум, 2006. – Вип. 27. – 536 с.

13. Снігульська В. Телебачення. Інформаційний помічник чи джерело агресії? / В. Снігульська // Психолог. – 2007. – № 40. – С. 6-9.

14. Чорна Л. Вплив сучасного телебачення на внутрішній світ і поведінку дитини / Л. Чорна // Психолог. – 2007. – № 16. – С. 22-26. – (Спецвипуск).

15. Штифурак В. С. Виховна робота з важковиховуваними дітьми : навчально-методичний посібник / В. С. Штифурак. – В. : Вінниця, 2003. – 46 с.

16. Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание / П. М. Якобсон. – М. : Знание, 1976. – 384 с. – (Серия “Педагогика и психология”).

Дата надходження статті: 18.12.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 376.352+373.2

Л. М. Томіч,

кандидат медичних наук, доцент, докторант

(Національний педагогічний

Університет імені М. П. Драгоманова)