Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее

Одной из важнейших задач современной инноватики яв­ляется классификация нововведений. Всеобъемлющей, обще­принятой системной классификации нововведений пока не соз­дано. Поэтому попытаемся представить наиболее важные типы нововведений, сгруппировав их по разным основаниям.

Возможно выделение нововведений с точки зрения отне­сенности их к той или иной части учебно-воспитательного про­цесса. Итак, выделим следующие группы (или типы) нововведе­ний:

• в содержании образования;

• в методиках, технологиях, методах учебно-воспитатель­ного процесса;

• в организации учебно-воспитательного процесса;

• в управляющей системе общеобразовательного учрежде­ния. В рамках этой группировки можно рассмотреть деле­ние нововведений по масштабу (объему) преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.); на системные (охватывающие все образовательные учреждения) ново­введения.

Если, например, осваивается программа по предмету, ра­нее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс - это частные нововведения. Если вводится блок новых либо модифицированных программ (на­пример, по математике) во всех классах или же в одной парал­лели классов, если осваивается и новая программа, и специ­ально разработанная под нее новая технология, а также соот­ветствующая названным новшествам иная, чем прежде, органи-

зация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по кури-рованию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение мы считаем модульным. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности образова­тельного учреждения, то такое нововведение относится к группе системных. Для освоения системных нововведений необходи­мой является разработка программы развития образовательно­го учреждения. К системным нововведениям относятся те, кото­рые предполагают либо перестройку образовательного учреж­дения под какую-нибудь идею, либо создание нового образова­тельного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, ком­плексов образовательных учреждений (школа-вуз, общеобразо­вательная и художественная или спортивная школа и т.д.).

Очень важное основание группировки нововведений по типам - инновационный потенциал. Новшество обладает осо­бым потенциалом, т.е. совокупностью изменений, которое оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла [66, 9]. Потенциал новшества измеря­ется качественно и количественно: по степени новизны его предметного содержания обычно различают:

1. радикальные нововведения, открывающие принципиально новые практические средства для удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносящие качественные изменения в способы человеческой деятельности;

2. модифицирующие нововведения, обеспечивающие со­вершенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений обще­ственных потребностей [67, 7]. Н.И. Лапин отмечает, что на Западе эти два типа нововведений называют «Basic and improvement». А.И. Пригожий делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа:

81

1. радикальные или базовые (принципиально новые тех­нологии, методы управления);

2. комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов);

3. модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм) [110, 40].

Образование модифицирующих или, как их называют по-другому, модификационных [136, 16] нововведений связано с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. (Это могут быть программы, методики, алгоритмы и т.д.). Подчеркнем тот факт, что модернизация может быть на­правлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Ярким примером модификационного нововведения, реализуемого путем и технологической и лично­стной модернизации, могут считаться опорные конспекты В.Ф. Шаталова, использованные вслед за ним многими учителя­ми. Нелишне вспомнить, что сама эта идея принадлежит психо­логу П.Я. Гальперину и еще в 1933г. была изложена в его рабо­тах об ориентировочных основах действий [136, 16].

Модификационных (или модифицирующих, в дальнейшем тексте они будут именоваться двояко) нововведений должно быть больше и появляться они должны чаще базовых, адапти­руя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспо-собительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные нововведения представляют собой осо­бую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Не следует упускать из виду тот факт, что радикальные нововведения вызывают больший, по сравнению с модифицирующими, «тектонический эффект» (об­щесистемное противоречие), поэтому к таким нововведениям должны быть выработаны механизмы общественной поддержки. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут иг­рать и консервативную, тормозящую роль. Искусственно про­длевая «жизнь» когда-то действительно прогрессивного и прин­ципиального новшества, они сглаживают его несоответствие изменившейся социокультурной среде.

А.Я. Наин в статье «Педагогические инновации и научный эксперимент» [83, 12] рассматривает нововведения с методоло­гических позиций, в контексте изменения социокультурной, об­разовательной и предметной среды, в которой они осуществля­ются. «Всякое новшество воздействует на широкий спектр соци­альных, образовательных, организационно-методических отно­шений, вызывает «волны» вторичных производных последствий. Так, каждое базовое нововведение, как правило, «продолжает­ся» в серии модифицирующих. Например, «липецкий метод» первоначально был, несомненно, базовым нововведением, его применение в таком крупном масштабе, как бывший СССР, по­требовало частичной модификации метода, хотя и на той же основе. То же можно сказать и о проблемном обучении, форми­ровании познавательного интереса у учащихся, активизации по­знавательной самостоятельности студентов. Разумеется, ново­введений модифицирующего характера появляется больше. Но и возможности частных, ограниченных нововведений не беспре­дельны. Кроме того, на каком-то этапе социально-экономического развития они уже не в состоянии эффективно поддерживать устаревшие образовательные принципы и методы».

Комбинаторное нововведение, как уже было сказано вы­ше, предполагает новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик в непривычном прежде сочетании. Однако, нельзя считать комбинаторное нововведение лишь эк­лектическим соединением фрагментов технологий или про­грамм. Речь здесь идет именно о конструктивном соединении, предполагающем появление новых, не существовавших ранее системных свойств, порождающих новый интеграционный эф­фект. Этот процесс называется аглютинацией. В качестве при­мера можно привести создание некогда троллейбуса, нового транспортного средства, вобравшего в себя элементы других транспортных средств - трамвая и автобуса.

О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов в книге «Развитие школы как инновационный процесс» [136, 16-17] в качестве примера комбинаторного образовательного нововве­дения приводят разработанную лауреатом Государственной премии, заслуженным учителем Российской Федерации Е.И. По-

83

таповой (109-я московская школа) методику обучения 6-7-летних детей письму в три этапа:

2. запоминание правописания буквы путем включения так­тильной памяти (многократного ощупывания подушечкой указательного пальца буквы, вырезанной из наждачной бумаги, наклеенной на картон);

3. многократное написание букв как через трафарет, так и

без него.

Каждый в отдельности из названных элементов представ­ляет собой модифицированное новшество. В названном сочета­нии эти элементы никогда не применялись (хотя в отдельности они были известны и до разработки Е.Н. Потаповой), зато имен­но их комбинация и дала новый интеграционный эффект, фор­мируя навыки письма в более короткий срок по сравнению с традиционными методиками.

Примером радикального нововведения является изучение в московском методологическом колледже не традиционных предметов, а так называемых метапредметов («надпредметов») - «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема». Посредством изу­чения предмета «Знак» ребенок осваивает различные способы мышления через знаковые системы, позволяющие фиксировать человеческую деятельность с представлением в объективной форме. Предмет «Знание» направлен на передачу конкретных мыслительных способов порождения новых знаний разного типа и способов их практического применения. Предмет «Задача» развивает у детей способность к управлению собственным раз­витием, обучает путям овладения способами и приемами реше­ния задач, принципами их конструирования. Предмет «Пробле­ма» развивает способность разработки новых способов мышле­ния, понимая ограниченность традиционных.

По принципу отношения к своему предшественнику можно выделить следующие нововведения: замещающие, отменяю­щие, открывающие и ретронововведения. Замещающие ново­введения вводятся вместо какого-то устаревшего средства. Ти­пичный пример - различные платные и бесплатные формы вне-

84

урочной воспитательной работы (театральные и художествен­ные студии и др.), сменившие пионерскую и комсомольскую ра­боту в школе. Отменяющее (или минусовое) [110, 41] нововве­дение есть прекращение деятельности какого-либо органа, формы работы, объединения без замены их другими. Суть но­визны в данном случае в отмене, ибо они, как правило, тормозят процесс развития. (В качестве примера можно привести отмену домашних заданий). Открывающее нововведение - нововведе­ние, создающее средства, не имеющие сопоставимых функцио­нальных предшественников, например, компьютеризация и пе­реход образовательного процесса к новым информационным технологиям. А.И. Пригожин [110, 41] отмечает еще один тип новшеств - «возвратные», суть которых в следующем: после некоторого использования новшества обнаруживается его несо­стоятельность и приходится возвращаться к его предшественни­ку. Ретронововведение - это тоже новое (забытое старое) ос­воение учебным заведением нового для него в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике приема. Примером ретронововведения является изучение в ны­нешних школах, лицеях, гимназиях курсов логики, риторики, различных религий и др.

Единичными считаются нововведения, осуществляемые только на одном объекте; диффузные - распространяемые по многим объектам.

В группе «завершенные и незавершенные нововведения» последние - не всегда патология - на экспериментальной или начальной стадии создания или освоения новшества неизбежны случаи признания какого-то нововведения нецелесообразным, как вследствие ошибок, так и по причине изменившихся условий. Инновационная патология возникает при устаревании нововве­дения, неудаче его осуществления.

Успешные и неуспешные нововведения - такое деление в основном совпадает с предыдущим, при котором успех означает своевременность и полноту завершения нововведения.

85

Мы рассмотрели основные, наиболее важные типы ново­введений. Остальные только назовем: оперативные и стратеги­ческие, ожидаемые (планируемые) и случайные (незапланиро­ванные), своевременные и несвоевременные (например, запо­здавшие), легко внедряемые (осваиваемые) и трудно осваивае­мые и др.

Анализируя состояние инновационной деятельности в об­разовательных учреждениях, необходимо отметить тот факт, что учителя и администрация, ранее не имевшие свободы твор­чества, увидели в современной ситуации свою главнейшую за­дачу в овладении этой свободой. В связи с этим возникла на­стоятельная необходимость осмысления и создания управлен­ческой внутришкольной системы.

С.Д. Поляковым разработана модель нововведенческой работы в образовательном учреждении, включающая в себя че­тыре фазы.

Фаза первая - поиск новых идей - состоит из нескольких этапов.

1. Создание информационного фонда. Стимуляция участия преподавателей в конференциях, совещаниях, посвящен­ных развитию инновационных процессов в образовании; анализ полученной информации.

2. Выявление инновационных потребностей образовательно­го учреждения, возможно, с помощью консалтинговой службы.

Фаза вторая - формирование нововведения - также со­стоит из трех этапов.

1. Анализ и проектирование. Формулирование нововведен-ческих идей и возможностей учебного заведения, проекти­рование хода работы.

2. Апробирование инновационных идей с участием так назы­ваемой «опережающей группы» учителей.

3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о масштабном нововведении, выработка программы его реализации. Фаза третья - реализация нововведения.

1. Управленческие ресурсы.

Для реализации масштабного нововведения необходимо либо увеличение управленческих ресурсов, либо принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности, либо принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инно­вационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую.

2. Инновационное обучение.

Необходимо освоение инновационных технологий всем коллективом. В этом процессе немаловажную роль играет авто­ритет руководителя.

Фаза четвертая - закрепление новшества.

На данной фазе новшество касается уже всех слоев лед-коллектива, включая и те, кто настроен по отношению к нему отрицательно. Поэтому сейчас у руководителя двоякая задача решение не только организационных проблем, но и создание благоприятного психологического климата. Наступает пик адап­тации новшества к системе школы и наоборот - системы к нов­шеству. Для смягчения этих процессов, для превращения инно­ваций в оптимальную традицию требуется, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагогами и детьми, с другой закрепление обновленного образа учебного заведения в созна­нии педагогического и ученического коллектива [107, 87-89].

Рассмотренная нами модель описывает инновационные процессы преимущественно с позиций руководителей организа­ции, заинтересованных во внедрении новшества, т.е. - внедре­ние «сверху». Но такая модель не является единственно воз­можной: существует и другой взгляд на инновационные процес­сы - не как на развиваемые, а как на саморазвивающиеся. Вы-

87

глядит это, примерно, так. В процессе обострения каких-либо проблем образовательного учреждения в коллективе на первый план выступают носители инновационных идей, при благоприят­ных обстоятельствах они становятся объектом интереса коллег. Энтузиасты начинают апробировать новое в своей работе, вы­является группа учителей-проводников нового, иногда вступаю­щая в конфликт с теми, кто этого нового не приемлет. В такой ситуации возможны два варианта: победа «авангарда» или на­оборот, его поражение. При позитивном варианте в обществен­ном мнении побеждает убежденность ценности и своевременно­сти нововведения.

В процессе планирования любой нововведенческой дея­тельности руководителям образовательных учреждений надле­жит учитывать следующее: цели и задачи развития образования вытекают из реальных проблем социума. Начинать путь к ново­му качественному состоянию образовательного учреждения следует с изучения сложившейся в нем социально-образовательной ситуации. Планирование работы, поиск обра­зовательно-воспитательной модели, максимально соответст­вующей условиям деятельности образовательного учреждения, построение экспериментально апробированных сценариев ин­новационной политики должно производиться с учетом специ­фических социокультурных условий микрорайона, запросов и образовательных потребностей учащихся. Лишь при соблюде­нии этих условий инновационное учебное заведение может стать центром образовательно-воспитательной работы, способ­ствующим развитию самобытности человека и социально-культурного становления личности.

88

2.3. Факторы, определяющие распространение педагогических нововведений.

С.Д. Поляков подразделяет факторы распространения пе­дагогических нововведений на социальные условия широкого плана, частные социальные условия и личностные факторы [106, 10-13]. К первым относятся преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования. Ко вторым - деятельность конкретных го­сударственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества. К третьим - бес­спорно, личный авторитет и даже личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической обществен­ности. Кстати, об авторитетности: С.Д. Поляков приводит гипо­тезу психолога А. В. Петровского о ее трехфакторной структуре. Авторитет человека складывается из значимости занимаемой им должности, доверия к его личному мнению и его собственной эмоциональной привлекательности.

Далее С.Д. Поляков рассматривает процесс распростра­нения педагогических идей и нововведений как три самостоя­тельных потока: стихийного, целенаправленного государствен­ного и целенаправленного общественного. Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действие ор­ганов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток - результат деятельности различных об­щественных организаций, разнообразных педагогических об­ществ, ассоциаций и пр. Существует еще и стихийный, спонтан­ный поток, протекающий в русле личного общения учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением.

Конкретные организации, объединения людей, проявляю­щие активность в распространении нововведений, называются ядрами. Ядра обладают своими характеристиками: активность, авторитетность, масштабность, ориентация, отношение к участ­никам нововведения. Активность определяет степень интенсив­ности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник ново­введения как авторитетный для себя и степень авторитетности

этого ядра для конкретных людей. Масштабность - число лю­дей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рас­считано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропа­ганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).

Как уже упоминалось выше, инноватика междисциплинар­на, ее терминология заимствована из различных отраслей зна­ния. Поэтому мы считаем возможным воспользоваться характе­ристикой «ядра», заимствованной из инновацирнной работы в области дизайна В.И. Пузанова «Организационные модели ди­зайна» [106, 11].

I тип - «обособленное ядро» - группа людей, занятая вы­работкой новых идей, но после передачи их пользователю от них обособляющаяся, т.е. в их деятельность не вмешивающая­ся. II тип - «кочующее ядро» - представляет собой группу инно-ваторов, окружающую оболочку, участвующую в процессе вне­дрения. Ill тип - «погруженное ядро» - группа инноваторов ра­ботает сразу в нескольких направлениях, таких, как научно-практическая лаборатория, работающая одновременно в не­скольких школах. IV тип - «абсолютное ядро» - нововведение реализуется самими его разработчиками (авторские школы).

Процесс распространения педагогических инноваций име­ет различные варианты: радиация, почкование, личностный пе­ренос, отделение оболочек. Радиацией называют активное, массовое распространение педагогических идей с помощью пропаганды. Почкование - создание дочерних инновационных объединений путем отделения групп инноваторов от коллекти­вов, освоивших новшество. Личностный перенос - уход руково­дителя из одного комплекса в другой (в качестве классического примера личностного переноса можно привести уход А.С. Макаренко из колонии им. М. Горького в коммуну им. Ф. Дзержинского). Отделением оболочек можно считать выпуск слушателей курсов и занятие их распространением новшеств в своих коллективах (в качестве примера приведем деятельность выпускников курсов В.Ф. Шаталова).

90

Выделим следующие причины, влияющие на инновацион­ный процесс в образовательном учреждении:

1. экономические (недостаточное финансирование, уста­ревшая материальная база являются тормозом для при­менения новшеств);

2. социальные причины (неэффективная система распро­странения новшеств);

3. психологические (предубеждение учителей как относи­тельно конкретного новшества, так относительно нов­шеств вообще);

4. педагогические (определенные традиции как организаци­онно-педагогической, так и управленческой работы как от­дельно взятого образовательного учреждения, так и сис­темы в целом, вступающие в противоречия с инновацион­ными методами);

5. временные. Последние, на наш взгляд, требуют поясне­ния. «Реализация инноваций или распространение поло­жительного опыта требуют некоторого времени, необхо­димого для того, чтобы система усвоила это новшество» [116, 81]. Отечественный исследователь А. Г. Круг ликов также подчеркивает «временный» характер процесса но­вовведения: «Нововведение есть процесс, протекающий на протяжении возможно и длительного, но конечного промежутка времени» [61, 30].

С.Д. Поляков [106, 18-21] выделяет среди причин, помо­гающих - мешающих нововведению, внешние (по отношению к учителю) и внутренние, личностные. Внешние причины включа­ют в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации учебного заведения, обществен­ное мнение педколлектива и др. Внешние причины - это и усло­вия жизни и быта учителя, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение учителя в инновационной ситуации ока­зывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный мо­мент личностными и личностно-профессиональными характери­стиками.

Существует два типа людей: первый, называемый экстер-нальным, обнаруживает прежде всего ориентацию на внешние причины, а второй, интернальный, ориентирован на причины внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения от осо­бенностей личности. Считается, что группа новаторов и «ранне­го большинства» (по классификации Роджерса) принадлежит к интернальному типу, а представители прочих групп - к экстер-нальному.

Понятием, объединяющим особенности сознания учителя в ситуации нововведения, его готовности к определенному вос­приятию инновации, настрой на соответствующее поведение, является личностно-профессиональная позиция педагога. В ней как бы 2 «этажа»: «этаж» сознания, где существуют представле­ния человека о мире, и «этаж» личностных установок. Установки выступают как неосознанные мотивы поведения человека. На «этаже» установок представления переплавляются в готовность действовать определенным образом. Для уяснения понятия «личностно-профессиональная позиция педагога» необходимо поподробнее рассмотреть термин «самосознание» (в отличие от «сознания» в целом). «Итак, самосознание, или «Я-концепция», относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осоз­нанная, переживаемая как неповторимая система представле­ний человека о себе самом, на основе которой он строит свои взаимоотношения с людьми и относится к себе» [3, 475].

По нашему убеждению учителя, являясь творческими личностями, обладают высокой профессиональной самооцен­кой, но не всегда обладают высоким инновационным потенциа­лом. «Иногда, к сожалению, плохо различают конечные резуль­таты и методы, либо забывают о том, что любая педагогическая инновация ценна лишь постольку, поскольку она помогает школьникам в учебе» [116, 72]. Иными словами, все дело здесь в целях, на которые направлена деятельность педагогов: это может быть повышение престижа в глазах администрации, кол­лег, родителей, удовлетворенность от владения «модными» ме­тодиками, т.е. внешние цели, не имеющие ничего общего с раз­витием ученика. Вот этот факт заинтересованности, направлен­ности, озабоченности учителя интересами тех или иных участ-

ников педагогического процесса психолог А.Б, Орлов предложил назвать личностной центрацией педагога [107, 20].

Типов центрации 6: бюрократическая - на администрации учебного заведения, конформистская - на коллегах, авторитет­ная - на родителях, эгоцентрическая - на своих личных интере­сах, методическая - на средствах обучения, гуманистическая на интересах развития ученика. Данная идея центрации педаго­га возвращает нас к специфике педагогических инноваций. Все вышеуказанные обстоятельства приводят нас к следующему убеждению: только гуманистическая центрация является усло­вием того, что нововведение будет отвечать истинному смыслу обучения и воспитания.

Введение нового: истоки напряжения.

Центром инноватики является, на наш взгляд, процесс из­менения, т.е. перехода и перевода рассматриваемой системы из одного состояния в другое. Попытаемся выявить закономерно­сти этого процесса. Связь функционирования и развития - «веч­ная» проблема инноватики. Свои, уже сложившиеся, цели и свя­зи имеет каждый объект. Функционирование объекта - это цик­личное воспроизводство действий. Эффективность его зависит от регулярности. Нововведение же препятствует такому функ­ционированию, требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого нововведения со средой его реализации. Инновационных противоречий, являющихся ос­новой рефлексов сопротивления нововведениям, несколько. Рассмотрим те из них, которые находят применение в системе образования: изменение и стабильность.

Особенностью большинства нововведений является про­тиворечие между конкретными изменениями, вносимыми в дан­ную систему, и ее устойчивостью, сохранением ее в виде цело­го. Процесс «отчуждения» нововведений в системах является следствием исходящих от них нарушений развития данных сис­тем. Как правило, система, меняясь в чем-то одном, сохраняется в других, основных качествах. Суть возникающего здесь напря­жения - изменение в постоянном. И второе инновационное про­тиворечие: множественность объекта. Объекты нововведения -

93

учебные заведения, в общем-то, обладают разнообразием не­сходства специфических «местных» условий (организационных, материальных, региональных, наконец). Это несходство приво­дит к тому, что даже при условии единообразия новшества каж­дое его внедрение имеет признаки уникальности.

При рассмотрении процесса «отторжения» нововведений необходимо уяснить, что любая организация, культурная систе­ма имеет свои, налаженные пути развития, обеспечивающие ее сохранение. Естественен тот факт, что среда стремится приспо­собить новшество к своим особенностям, чтобы с наименьшей болезненностью преодолеть трудности перехода к новому. Это способствует снижению потенциала изменений, задает извест­ную инерционность функционированию организационных сис­тем. Система будет открыта новшествам при одном условии: если их освоение станет условием ее сохранения.

Антиинновационный барьер.

При введении любых новшеств, при любых переменах срабатывает так называемый антиинновационный барьер Обу­словлен он индивидуальными особенностями личности и соци­ально-психологическими чертами той общности, в которую она входит. Как же проявляется этот барьер? Для ответа на этот во­прос обратимся к исследованию А.И. Пригожина «Нововведе­ния: стимулы и препятствия» [110, 79-81], где он выделяет набор антиинновационных стереотипов, построенных как набор вариа­ций «Да, но...». И хотя примеры, приведенные А.И. Пригожиным, касаются промышленных организаций, большинство из них вполне применимо к ситуациям педагогических нововведений. Пригожий перечисляет следующие стереотипы:

«Это у нас уже есть». Как правило, приводится сходное нововведение. (Я кратко записываю новый материал, следова­тельно, применяю опорные конспекты). В данном случае зада­чей оппонента является необходимость доказательства обман­чивости сходства и значимости различий.

«Это у нас не получится». В подтверждение данного тези­са обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, ус­ловия, делающие введение конкретного новшества невозмож-

ным: «У нас в учебном заведении не создана творческая обста­новка» и др.

«Это не решает главных проблем». Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом слу­чае получает образ паллиатива, а инноватор - черты недоста­точно смелого проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована. «От внедрения новых обучающих технологий на уроке ничего не изменится - устарела вся классно-урочная система».

«Это требует доработки». Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И, выдвигая этот тезис, действительно указываются слабые места нововведения Нов­шество наделяется характеристикой «сырого» и поэтому прово­дить его в жизнь, вроде бы, не следует.

«Здесь не все равноценно». Если отсечь некоторые дета­ли у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится. «В методике В.Ф. Шаталова мало заданий на развитие творческого мышления, следовательно, не стоит ее применять».

«Есть и другие предложения». В этом случае подразуме­вается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств.

Барьеры психологической защиты личности обычно пря­чут глубокие личностно-профессиональные проблемы. По К. Роджерсу, психологическая защита - ответ психики на угрозу «Я» человека (сопротивление его изменению) [106, 26]. Учителя, испытывающие страх перед введением новшеств, так или иначе подвержены боязни обнаружения собственной некомпетентно­сти, профессиональной несостоятельности. Используя понятие центрации, можно связать эти психологические барьеры с тем или иным ее видом. Чаще всего это центрация педагога на себе. Но барьер может являться выражением и других центрации: на администрации, на коллегах. Существуют также возрастные за­кономерности в проявлении психологических защит. Для начи­нающего педагога характерна сосредоточенность на себе, ново-

95

введение нужно ему прежде всего для укрепления своего авто­ритета. Для более опытного педагога характерна гуманистиче­ская центрация, т.к. интересы его обычно сдвигаются на спосо­бы работы.

Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют свою социальную базу, своих носителей. И определение предметной области инноватики не будет полным без характе­ристики человеческого фактора этих процессов, их деятельной силы. Тут речь идет о социально-активном элементе общества, который своей инициативностью вносит в нашу действитель­ность конструктивную новизну.

Развитие инновационной деятельности учителя является одним из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет особо важное значение сегодня, когда любые инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-инноваторами.

В контексте содержательной трактовки образования необ­ходимо исходить из того, что ключевой фигурой сферы образо­вания является педагог. Дальнейшее реформирование образо­вательной системы в ближайшей и отдаленной перспективе всецело зависит как от профессионального уровня педагогиче­ского корпуса, так и от степени заинтересованности и участия каждого педагога в развитии инновационной деятельности в об­разовании. Педагоги же, в свою очередь, воспринимают иннова­ции неоднозначно. Происходит это от того что они, хотя и не имеют иммунитета к новшествам, но и не лишены некоторой доли консерватизма. «Любое новшество... неизбежно наталки­вается на сопротивление, поскольку инновации не всегда быва­ют поняты и приняты педагогическим коллективом школ. Иными

словами, внедрение нового тормозят чаще всего главные дейст­вующие лица системы образования - педагоги» [116, 72].

Между тем, инновационное образование не будет тако­вым, если главные его носители - преподаватели не станут но­ваторами, способными не только воспринимать нововведения, но и сделать их главным механизмом в учебном процессе.

Отношению субъектов инновации к новшествам посвятили исследования многие учены, среди которых Э. Роджерс, К. Ангеловски, А. Неймер, С. Поляков, К. Ушаков, Н. Анисимов, М. Поташник, О. Хомерики, А. Лоренсов и др. Обратимся к неко­торым из них.

В социологии существуют различные мнения о природе человека: по одним - человек склонен к принятию нововведе­ний, по другим - он консервативен, в большей степени ориенти­руется на существующее, чем на новое, непроверенное. В дей­ствительности же истина находится посередине. Поэтому в об­ществе, как объединении индивидуумов, уживаются и традиции, и новшества. Такие противоречивые черты характерны как для учителей, так и для отдельных общественных групп. Социологи­ей были сделаны попытки классификации субъектов иннсшации Самой удачной считается классификация Э.Роджерса:

1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризу­ются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами.

2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объе­динение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мне­ний. Ценятся, как разумные реализаторы.

3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «сред­них». Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам.

4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к нов­шествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате

97

оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу («Средние реализаторы»).

Условно принимая типологию Роджерса, исследователь К. Ангеловски [3, 49] высказывается в пользу других названий, которые, по его мнению, более соответствуют выделенным ка­тегориям: новаторы, передовики, умеренные, предпоследние, последние. В понятие «новаторы» (1 категория) включены пре­подаватели, смело воспринимающие, внедряющие и распро­страняющие все новое.

Вторую категорию Ангеловски назвал «передовиками», т.к. они идут впереди других в восприятии инноваций. Эта категория педагогов считает, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять немедленно, сразу же после их появления.

Третья категория находится в середине и была названа «умеренной», поскольку восприятие новшеств этой категорией учителей осуществляется очень умеренно, они не стремятся быть среди первых, но в то же время и среди последних, верные своему лозунгу - золотой середине. Новое не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспринято большинством коллег.

Сторонники четвертой модели мышления названы «пред­последними», т.к. они действительно принимают новшества предпоследними. Они не последние, но среди последних, явля­ясь предпоследними среди принявших новшества.

Пятая категория - те, кто принимает новшества послед­ними, руководствуясь принципом: «Лучше поздно, но надежно».

Распределение полученных данных в отношении к нова­торству среди учителей выглядит следующим образом: новато-

98

ры составляют 6,6%, передовики - 44,7%, умеренные - 17,7%, предпоследние - 8% и последние 22,7%. Полученные данные приводят к следующим выводам:

• учителя различаются между собой по отношению к нов­шествам; наибольшее их число (44,7%) попадают в кате­горию «передовиков», на втором месте находится катего­рия «последних» (22,7%), на третьем - «умеренные» (17,7%), на четвертом - «предпоследние» (8,3%) и на по­следнем месте «новаторы» (6,6%);

• наибольшее число учителей, более половины (51,4%) от­личаются ярко выраженным стремлением к новаторству (первая и вторая категории), почти каждый пятый препо­даватель находится в «золотой середине» (17,7%), немно­го менее трети (30,7%) относятся к нововведениям сдер­жанно (четвертая и пятая категории). Если сравнить данное исследование с исследованием Роджерса, то становится очевидным: значительно вырос про­цент учителей с положительным отношением к принятию обра­зовательных нововведений. Из приведенного выше высказыва­ния С.Д. Полякова следует вывод о росте авторитета педагогов-новаторов в учительской среде. Необходимо подчеркнуть тот факт, что исследование Роджерса проводилось в 1960г., когда инновации еще не вторгались столь стремительно в нашу жизнь. В наше время поток инноваций буквально захлестнул все сферы общественной деятельности, в том числе и образовательную. И исследования последних лет постоянно убеждают нас в том, что налицо главная социальная предпосылка развития иннова­ционного процесса - готовность к нему общества.

Как было сказано выше, применение новшеств не всегда находит понимание у педагогов. В таких случаях руководителю приходится в интересах дела преодолевать их сопротивление. Для этого важно найти адекватную оценку реакции подчиненных на новые цели и задачи, возникающие перед коллективом в ин­новационном процессе. Прежде всего необходимо отметить, что

реакции эти достаточно типичны и каждый человек, как руково­дитель, так и подчиненный, сталкиваясь со своего рода «навя­зыванием» новшеств, с отказом от привычного, годами нарабо­танного ведет себя примерно также, проходит через одни и те же фазы, демонстрируя при этом различный уровень самооцен­ки, фрустрации, депрессии, активности, желания сотрудничать.

Исследователь К. Ушаков, рассматривая одну из возмож­ных моделей реакции человека на «навязывание» ему нововве­дения, условно разделяет ее на 5 фаз: отрицание, сопротивле­ние, исследование, вовлеченность, традиционализация [131,4-5].

Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного состоянием оцепенения, шока, растерянности. Здесь еще про­исходит ориентация на прошлое. На 1-й фазе зачастую отрица­тельную роль играет недостаточная информированность пед-коллектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчинен­ных на будущее, давая время для адаптации.

*

На фазе сопротивления возможно проявление подчинен­ными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение вплоть до категорического: «делай­те или уходите».

Этап вовлеченности характерен возникновением творче­ских групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необ­ходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосроч­ные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ри­туалов.

На фазе традиционализации изменения входят в повсе­дневную жизнь.

Одним из важнейших факторов, детерминирующих успех внедрения новшеств, является отношение руководителя органи­зации к данному новшеству, характер его позиции в инноваци­онном процессе. Исследователь Ю.Л. Неймер [84, 43-45] рас­сматривает 3 вида инициации инновационного процесса и реак­цию на них руководителей: инициатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициатива снизу.

Итак, инициатива сверху может носить двоякий характер: директивы и совета. При инновационной директиве тип поведе­ния руководителя, в основном, жестко задан. (Хотя при благо­приятных обстоятельствах имеется возможность для некоторой свободы действий. В случае, когда директива сверху носит со­вещательный характер, руководитель получает свободу выбора и действий в экспертизе, в принятии решения о реализации но­вовведения и в самой реализации). Инициатива снизу представ­ляет собой инновационные предложения, исходящие от работ­ников самой организации.

Экспертизу организации на предмет готовности к иннова­циям может проводить как сам руководитель, так и экспертная группа, но в обоих случаях роль руководителя чрезвычайно важна: окончательная установка «принять - отвергнуть» может быть дана только им. Однако, не следует и переоценивать роль руководителя в инновационном процессе, т.к. успех реализации нововведения зависит, прежде всего, от исполнителей.

Инновационному процессу сопутствуют различные соци­альные явления, выступающие в качестве факторов, оказываю­щих на него в целом специфическое стимулирующее или тормо­зящее действие. Немаловажными из этих факторов являются, на наш взгляд, такие характеристики руководителя организации, как возраст, степень идентификации с организацией, квалифи­кация и уровень общей культуры, авторитет во внешней и внут­ренней среде и т.д.

101

Из вышеизложенных характеристик необходимо выделить две важнейшие: первый - характер и степень идентификации руководителя с организацией. Различают альтруистическую и эгоистическую идентификацию: в 1-м случае руководитель под­чиняет свои личные интересы интересам процветания органи­зации; во 2-м - старается использовать деятельность организа­ции для реализации своих личных целей. Вторым важнейшим фактором является, бесспорно, квалификация и уровень общей культуры руководителя организации, тесно связанный с инфор­мированностью о последних достижениях инноватики.

Ю.Л. Неймер выделяет 5 типов руководителей по их от­ношению к инновационному процессу:

1. консервативный. Относясь к новому с предубеждением, руководитель данного типа ориентирован на традицион­ные способы работы. Под давлением инициативы сверху старается достойно «увильнуть» или растянуть сроки;

2. декларативный. Поддерживая на словах любое новшест­во, на деле, однако, избегает проведения в жизнь ново­введений, требующих коренных изменений и больших за­трат;

3. колеблющийся. Решения его порой поражают своей про­тивоположностью, зачастую попадает под влияние своих ближайших помощников, в случае неудачи пытается пе­реложить на их плечи всю ответственность за принятое решение. Нововведений боится;

4. прогрессивный. Занят поиском новых путей достижения целей, новых, прогрессивных технологий;

5. одержимый. Данный тип руководителя постоянно занят перестройкой деятельности своей организации. Не утруж­дая себя предварительным расчетом, действует под деви­зом «перемены ради перемен».

Разумеется, в «чистом» виде указанные типы руководите­лей встречаются редко. Но мы полагаем, что независимо от ти­па руководителя для успешного протекания инновационного процесса целесообразен стиль руководства, не подавляющий творческой инициативы учителей начальствующими директива­ми, а, наоборот, стимулирующий сотрудников к самостоятель-

102

ной работе, «подталкивающий» их к самоопределению будущих задач. При этом идеальная численность творческого коллектива - 5-8 человек (такое количество является оптимальным для поддержания у каждого чувства ответственности). Выполнение руководящей функции сокращает время для непосредственной исследовательской работы, поэтому компетенция руководителя может (и, на наш взгляд), должна переместиться на уровень ре­шений по организационной деятельности сотрудников.

Итак, следуя логике изложения данной главы диссертаци­онного исследования, приходим к следующим выводам:

1. Инновация представляет собой процесс, который, разви­ваясь в социальных системах, способствует преобразова­нию их структуры. Инновация представляет собой соци­ально-психологический феномен, отражающий взаимо­связь когнитивных и эмоциональных процессов, характе­ризующих индивид.

2. Радикальные изменения социально-экономического уст­ройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию. В таких условиях изменение является един­ственным способом выживания. В свою очередь, «иннова­ционное обучение востребует инновационную деятель­ность во всех сферах (науке, технике, политике, экономи­ке, искусстве, культуре)» [145, 60]. Таким образом, инно­вационные процессы в образовании являются решающим фактором развития социокультурной сферы.

103