Типология подростковой дезадаптации

В результате проведенных исследований выделено несколько типологических групп "трудных" детей и подростков. В зависимости от природы, характера и степени нарушений социальной адаптации можно выделить:

1) патогенную дезадаптацию, возникающую при отклонениях психического развития и нервно-психических заболеваниях, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы;

2) психосоциальную дезадаптацию, связанную с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка (кризисные явления, акцентуации характера, особенности эмоционально-волевой, познавательной и мотивационной сфер). Эти особенности обусловливают его определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях семьи, школы и внешкольных учреждений;

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации делятся на устойчивые и временные, неустойчивые формы. Устойчивые формы могут возникнуть за счет акцентуаций характера, неадекватной самооценки, нарушений эмоционально-волевой и эмоционально-коммуникативной сферы (недостаточная эмпатия, расторможенность либо патологическая застенчивость и т.д.).

3) социальную дезадаптацию, выражающуюся в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. В сущности, социальная дезадаптация представляет собой нарушение процесса социального развития, в котором в зависимости от степени и глубины изменений можно выделить две стадии:

- школьную социальную дезадаптацию, или педагогическую запущенность, при которой подросток характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью учителям, негативным отношением к учебе; такими формами поведения, как сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками. При этом, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается любовью к физическому труду, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, стремится к получению рабочей профессии, экономической самостоятельности;

- социальную запущенность, связанную не только с хроническим отставанием по предметам учебной программы и сопротивлением педагогическим воздействиям, но и с отсутствием у них профессиональной ориентированности, общественно-полезных навыков и умений, сужением сферы познавательных интересов. Такие подростки характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их социальное развитие происходит в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп. Им свойственны различные серьезные социальные отклонения, алкоголизм, бродяжничество, наркомания, правонарушения, аморальное поведение и т.д.). Психологу необходимо помнить, что по отношению к разным группам применяются различные диагностические и коррекционные методы. В работе с каждой из групп психолог реализует специфические задачи и функции.

В последние годы одной из наиболее серьезных проблем в системе образования является проблема школьной дезадаптации. Под этим определением подразумевается невозможность адекватного школьного обучения соответственно природным способностям, а также адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях индивидуальной микросоциальной среды, в которой он существует.

В основе возникновения школьной дезадаптации лежат различные факторы социального, медицинского, психологического и педагогического характера.

Школьную дезадаптацию следует рассматривать и как одну из форм гораздо более сложного явления - социальной дезадаптации несовершеннолетних.

Так, описывая признаки социальной дезадаптации детей и подростков, связанных с «уродствами» характера, Н.М. Иовчук [3] в качестве иллюстрации истерической психопатии приводит примеры высокой конфликтности, припадков и протестных реакций (грубость, агрессии, аутоагрессии, отказ от посещений школы и т. д.) у детей и подростков. При возбудимой (эксплозивной) психопатии типичны проявления капризности, обидчивости, жестокости и угрюмости, немотивированной злобы в общении со сверстниками, родителями. По самым незначительным поводам у таких детей могут отмечаться приступы гнева, ярости, неадекватного крика, озлобленности и активного протеста. В школьном возрасте они демонстрируют асоциальное и противоправное поведение (драки, уходы, стремление делать «назло»). Эпилептоидная психопатия, хотя и характеризуется вязкостью, застреваемостью в эмоциональности и в мышлении, может сочетать в себе приступы злобы, аффективные разрядки с агрессивностью, жестокостью, садистским стремлением причинить боль себе и окружающим. Такие дети конфликтны, подозрительны, недоброжелательны, подозрительны и придирчивы. Их адаптация в школе, поведение дома остаются трудными из-за мстительности, мелочной придирчивости, периодов недовольно-злобного настроения и вспышек ярости. При отсутствии правильного воспитания школьная дезадаптация, приводящая к отказу от посещения школы, может развиваться в клинике психопатии неустойчивого круга. Непослушание, непоседливость, легкость освоения отрицательных форм поведения, мелкие правонарушения, склонность к обману и прогулам, употребление алкоголя и наркотиков часто приводят таких детей в асоциальные группировки, они могут рано вступать на криминальный путь. Группа «эмоционально тупых» личностей включает в себя проявления психопатии этого типа уже с раннего возраста: лживость, жестокость, недоразвитие высших нравственных чувств. Такие дети издеваются над младшими, мучают животных, враждебны даже к родителям, в школе сквернословят, дерутся, рано начинают воровать и бродяжничать, вступают на криминальный путь [3].

В наиболее общей виде можно сказать, что подростки с отклоняющимся поведением характеризуются зависимостью от чужого мнения, от ситуации, неспособностью активно влиять на неё, невыраженностью собственных волевых установок, слабостью самоконтроля, саморегуляции, а также инфантильностью, сосуществующей с аффективной возбудимостью.

В.М. Воробьёв, Н.Л.Коновалова[75] рассматривают три причины и, соответственно, три формы школьной дезадаптации.

Первая форма названа ими «депривационной». В этом контексте понятие «депривация», в отличие, от традиционного понимания рассматривается как неспособность личности увидеть в реальной психической ситуации собственную психологическую проблему. Авторы полагают, что причиной «беспроблемного» развития личности может быть не только истинная депривация (лишение материнской заботы и любви и т. п.), но я гиперопека (родители своевременно не «передают» ребенку ответственность за его судьбу). В результате дети не имеют опыта нормальной психологической адаптации, не актуализируется потребность к познанию. Таким образом, школьные проблемы этих учащихся будут скорее проблемами учителей, родителей, а не их собственными психологическими проблемами. [75]

Вторая форма школьной дезадаптации имеет невротическую природу.

Причина нарушений в этом случае - непродуктивность процессов адаптации. Это означает, что хотя у невротической личности психологические проблемы возникают своевременно, но зачастую они остаются неразрешенными: вытесняются, подавляются психологическими защитами личности.

Третья форма «психопатичная». При таких нарушениях психологические проблемы актуализируются также своевременно, но решаются ребенком неверно, так что в результате решения личность не только не обогащается, а, наоборот, обрастает неадаптивными стратегиями и тактиками поведения в новых проблемных ситуациях. К таким неадаптивным стратегиям следует отнести, например, демонстративные побеги из дома, избирательную неуспеваемость как протест против конкретного учителя. Авторы подчеркивают необходимость отличать психопатическую форму дезадаптации от обычных асоциальных форм поведения, имея в виду, вероятно, тотальность последних. [75]

Н.Ю.Максимова и Е.Л. Милютина[76] выстроили типологию социально неадаптированного поведения подростков в зависимости от различных детерминант дезадаптации:

1 тип - подростки, сопротивляющиеся педагогическим воздействиям из-за недостаточной сформированности личностных структур, низкого уровня развития моральных представлений и социально одобряемых навыков поведения (педагогическая запущенность);

2 тип - сопротивляющиеся педагогическим воздействиям подростки с определёнными личностными и психофизиологическими и особенностями: акцентуациями характера, эмоциональной неустойчивостью, последствиями минимальных мозговых дисфункций;

3 тип - подростки, чья сопротивляемость педагогам и/или родителям вызвана неумелыми воспитательными воздействиями (ложная или ситуативная трудновоспитуемость);

4 тип - собственно трудновоспитуемые, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям вызвана функциональными новообразованиями личности. [76]

Свыше 1 млн. Несовершеннолетних бродяжничает. Число детей-сирот превысило 500 тысяч, 40 процентов детей подвергается насилию в семьях и столько же испытывают насилие в школах.. Смертность подростков от суицида возросла на 60 процентов. До 20 процентов подростков имеют опыт употребления наркотических и токсикоманических средств. Противоправное поведение несовершеннолетних растет в два раза быстрее, чем среди взрослых. 95 процентов социально дезадаптированных детей имеют психические отклонения. И лишь 10 процентов нуждающихся в психокоррекционной помощи могут ее получить.

В последние годы продолжает расти количество детей и подростков с нарушенным поведением. Несовершеннолетние являются наиболее криминально активной категорией населения. Одну из категорий несовершеннолетних, наиболее подверженных риску школьной дезадаптации, составляют дети, лишенные родительского попечения.

Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного психосоциального развития и нарушения процесса социализации, которые выражаются в различных формах детско-подростковой дезадаптации уже в раннем возрасте, например, в усвоении социальных ролей, учебных программ, норм, требований.

Кризисы подростка связаны с возникающими новообразованиями, среди которых центральное место занимают «чувство взрослости» и возникновение нового уровня самосознания. Подросток начинает видеть и осознавать преимущество западной и недостатки своей культуры. Выделяются такие крупные взаимосвязанные течения, как потребительство и подражание всему западному, зарубежному. Молодые люди хотят жить лучше, соответствовать высоким стандартам современного общества. Отсюда и интерес ко всему западному, прежде всего, к бытовой технике, несравненно лучшей по качеству, чем отечественная, к одежде и т.д. Переоценкой своих возросших возможностей определяется стремление подростков к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость. Повышенная критичность по отношению к взрослым, острая реакция на попытки окружающих умалить их достоинство, принизить их взрослость, недооценить их правовые возможности являются причинами частых конфликтов в подростковом возрасте. [22]

Интенсивно формируются нравственные понятия, представления, убеждения, принципы, которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении. Зачастую у подростков формируется система своих собственных требований и норм, не совпадающая с требованиями взрослых. Одним из важнейших моментов в личности подростка является развитие самосознания, самооценки; возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Как показали многочисленные исследования, наличие положительной самооценки, самоуважение является необходимым условием нормального развития личности. [1]

Подростковый возраст – особенный период, со своими трудностями и закономерностями. К тому же, это кризисный возраст, наиболее длительный по времени. В данный период основной задачей подростков становится жизненное самоопределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Это возраст активного поиска себя и экспериментирования в разных ролях, четкой половой поляризации в формах межличностного поведения, становления мировоззрения, поиска своей социальной роли в группе. [24]

В этом возрасте довольно сложно беспристрастно контролировать свое поведение, последствия своих поступков. Еще более сложно объективно оценить свое место в обществе, свои возможности, так как психофизиологический потенциал во многом определяется врожденными генетическими задатками, типом высшей нервной деятельности и эмоционально-волевой сферой. Однако систематический и строгий самоанализ необходим, благодаря нему человек может рассчитывать на свое духовное, нравственное развитие. [25]

При возникновении в самосознании подростка несоответствия между реальным поведением и предлагаемыми образцами формируются негативные отношения, как к предлагаемым ценностям, так и к самому себе. Он начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с окружающими людьми, которые приводят к тем или иным формам социальной дезадаптации, увеличивая шанс попасть в группу риска. Очень важно оказать таким подросткам вовремя психологическую поддержку, научить их правильному отношению к себе и другим. [54]

Подростковый возраст — это этап формирования личности человека, подготовка к взрослой жизни. И перед подростком стоят определенные возрастные задачи, которые он более или менее успешно решает, независимо от того, знает ли он об их существовании или нет. Однако представленный ниже список ясно показывает, что это трудные задачи, и тинэйджеру необходима грамотная помощь взрослых людей. Под словом «грамотная» следует понимать не только знание этих задач и особенностей подросткового возраста, но и умение осуществлять помощь с душевной теплотой, терпением в приемлемой и интересной для подростка форме. [23]

Приемлемая и интересная форма помощи всегда учитывает основные потребности подростка:

1) потребность во внимании и поддержке без осуждения и оценок, то есть в безоценочной теплоте, принятии и мудрости взрослых;

2) потребность в четких (но не тесных) правилах и границах, которые должны удерживать взрослые, несмотря на бунт и сопротивление тинэйджера, — без четких границ подростку трудно самостоятельно удерживаться от деструктивных форм поведения, трудно выстраивать внутренние позиции и успешно социализироваться;

3) потребность в развитии и обучении через жизненную практику — подросток должен получать жизненный опыт, он не может и не хочет полагаться только на теоретическое восприятие жизни или на чужой опыт;

4) потребность в интересных жизненных событиях — интерес — это главный двигатель личностного развития человека, в подростковом возрасте он максимально активен и постоянно требует удовлетворения;

5) потребность в удовольствии — подросток изучает себя, свои чувства и ощущения, он стремится к чувственному обогащению, естественно, что удовольствия — это наиболее желаемые переживания;

6) потребность в уважении и признании — когда человек получает уважение и признание, у него вырабатывается прочная уверенность в себе как в ценной личности, и это ложится в основу успеха во всех сферах его жизни;

7) потребность в общении и в принятии сверстниками — подросток стремится получать социальный опыт и вырабатывает наиболее успешные модели поведения, помогающие ему самоутверждаться, чувствовать себя уверенно, получать любовь, симпатию, признание; подростку важно знать, что он ценен для окружающих, что его мнение имеет значение; он готов сделать все, чтобы реальная или воображаемая группа людей, к которой он хотел бы принадлежать (референтная группа), признала его «своим», даже если при этом придется наступить на горло собственному «Я»;

8) потребность в умении уверенно отстаивать свое мнение (которое основано на общей уверенности в себе) — именно неумение это делать ведет ко многим проблемам в жизни подростка, ограничивающим его самореализацию и развитие, — к застенчивости, зависимости от дурного сообщества, переживанию беспомощности и никчемности, отказу от будущих профессиональных успехов и т. д.; тинэйджеры часто говорят о том, что после события долго продолжают подыскивать удачные выражения, способы действия (увы! Иногда бывает поздно что-то менять); [22]

9) потребность в творческом самовыражении и самореализации — творческая самореализация — это сильнейшая струя в развитии подростка; если он находит возможность для удовлетворения этой потребности, он практически находит возможность удовлетворить и все остальные; творчески самореализуясь, подросток получает практический жизненный опыт, ему интересно, он развивается, он испытывает уважение к самому себе, получая результаты своего творчества, его принимают окружающие, и ему легко жить в четких границах своего творчества;

10) потребность в постановке жизненных целей — несмотря на стремление подростка «жить сейчас», четкое определение им своего будущего вносит в его жизнь упорядоченность, снимает большую долю тревожности и позволяет направить свои личностные ресурсы в определенное русло. [22]

Все эти потребности, одновременно являются колоссальным ресурсом личности подростка. Поскольку потребность всегда создает определенное напряжение, тинэйджер чрезвычайно активен, желание удовлетворить потребности постоянно держит антенны его души направленными на прием любой информации, которая поможет это сделать. Он открыт, гибок и готов к восприятию всего нового. [1]

Если эти ресурсы оказываются направленными в определенное русло, развитие подростка проходит успешно и к 20-21 году он становится полноценно сформированным, зрелым человеком.

Если вектор развития своевременно не найден, процесс развития осложняется, затягивается и приносит много страданий не только самому человеку, но и его окружению. [22]

В том случае, если этот вектор так и не найден, хаотические порывы, которые, по сути, являются бессознательными попытками снять напряжение неудовлетворенности, толкают подростка на все более хаотические и деструктивные способы их удовлетворения. В конечном итоге этот хаос способен разрушить жизнь человека. [49]

Несоответствие между самооценкой подростка и его притязаниями ведут к острым аффективным переживаниям, к преувеличенным и неадекватным реакциям, проявлению обидчивости, агрессивности, недоверчивости, упрямству. В возрасте 12 - 17 лет особенно остро проявляются, акцентируются некоторые свойства характера. Такие акцентуации, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают возможность психических травм и отклонений от норм поведения. [53]

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Наибольшее количество детей с так называемой «школьной дезадаптацией», т. е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т. п.), приходится на средние классы. Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (учителя-предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма. Половое созревание - не только явление биологическое, но и социальное. Сам процесс полового созревания влияет на поведение подростка опосредованно, через социальные условия его существования, например, через статус подростка в коллективе сверстников, его взаимоотношения со взрослыми и т.д. Утверждая свою принадлежность к мужскому и женскому полу, подросток становится человеком-мужчиной, человеком-женщиной. [57]

Это предполагает более широкое и глубокое духовное и социальное созревание. И воздействовать на поведение подростка можно только через преобразование социальных условий. Если в младшем подростковом возрасте резко увеличивается количество отрицательных поступков: непослушание, упрямство, бравирование своими недостатками, драчливость, то в старшем подростковом возрасте их количество снижается. Подростки становятся более уравновешенными, их самочувствие улучшается. Если младший подросток нуждается в щадящем режиме (чтобы предотвратить резкие перегрузки, он нарушает дисциплину, т.к. быстро утомляется и легко впадает в раздражительность), то старшему подростку нужна правильная организация его деятельности. Дисциплину нарушает от избыточной энергии, которая не находит правильного выхода. Утрачиваются прежние способы самоутверждения, как «ребенка вообще», и обретаются новые, связанные с половой принадлежностью. Утверждаются как мальчики/девочки-подростки. В связи с этим намечаются изменения оценки себя и окружающих (видят по-другому). К своей внешности относятся заинтересованно, т.к. она становится фактором самоутверждения. [60] Очень чувствительны даже к добродушным замечаниям об их внешности. Если подросток придает очень большое значение своей внешности, то может развиться застенчивость. Кризис подросткового возраста протекает значительно легче, если у школьника в этот период возникают относительные постоянные личностные интересы, такие как познавательные, эстетические интересы и пр. наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, внутренне более собранным и организованным. [60]

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного образования, которое можно обозначить термином «самоопределение», оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и своего назначения в жизни. При переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту резко меняется внутренняя позиция, устремленность в будущее становится основной направленностью личности. По существу речь идет о формировании на данном возрастном этапе наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в существовании у человека некоторого «замысла», плана жизни. [61]

Для внутренней позиции старшего школьника характерно особое отношение к будущему, восприятие, оценка настоящего с точки зрения будущего. Основным содержанием этого возраста становится самоопределение, и прежде всего профессиональное. В условиях современного школьного обучения, когда большинство школьников должны выбирать будущую профессию или профиль обучения в 13 - 14 лет, подростки зачастую оказываются не готовыми к самостоятельному выбору и обнаруживают низкую активность в профессиональном самоопределении. [63]

С позиций психоанализа юность интерпретируется как период исключительной ранимости личности, обусловленной пробуждением сил, имеющих инстинктивную природу. Плохая адаптивность и непоследовательность поведения объясняются внутренними конфликтами и стрессами, связанными с необходимостью разорвать сложившиеся в детстве эмоциональные связи, чтобы выстроить систему новых, взрослых эмоциональных отношений уже за пределами семьи. В связи с этим определяется существование переходного периода размытого Я и поиска идентичности, необходимой для достижения индивидуальной автономии. Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности и оценки должны быть синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой. [67]

Задача 1. Формирование самосознания

1.Изучение своего «Я» и своего места в мире, то есть себя как личности: кто я, какой я, каковы мои особенности, в каком мире я живу, каково мое место в этом мире.

2.Выработка положительного отношения к себе, к своим личностным качествам, то есть принятие их как ценных, нужных ему качеств. Умение объективно оценивать, в каких случаях эти качества могут быть эффективными, а в каких они могут мешать.

3.Формирование умений сознательно пользоваться своими качествами и полученным опытом или сознательно воздерживаться от проявления тех или иных качеств, от применения каких-либо привычек и умений.

4.Инвентаризации детских установок, убеждений, предписаний и выработка собственной системы ценностей. При этом детский опыт всегда имеет доминирующее значение, но задача подростка — отделить чуждое его личности, мешающее его развитию от тех семейных ценностей, которые поддерживают и помогают решать жизненные задачи.

5.Выработка полоролевого самосознания и собственной сексуальности: каким я хочу стать мужчиной, женщиной; каковы особенности пола и как я чувствую себя в этих границах; могу ли я соответствовать тем идеалам, которые транслирует большинство людей; чем мои идеалы похожи на общепризнанные или отличаются от них; какова сексуальная жизнь; насколько я сексуально привлекателен и т. д. [1]

6.Определение границ: что я считаю правильным и неправильным, что я могу себе позволить и что считаю подлостью, глупостью; что для меня добро и зло; что я никогда не буду делать (даже если кто-то захочет заставить) и что я буду делать обязательно (даже если будут запрещать); где границы риска, на которые я могу пойти в различных жизненных ситуациях; умею ли подчиняться определенным правилам; умею ли я сам создавать определенные правила для себя и других. [1]

7.Определение своей принадлежности: какова моя семья, я горжусь ею или стыжусь ее, какова история моей семьи, каково мое место в этой семье; каков я как член семьи, как друг, как ученик, как член моего сообщества сверстников; нравится ли мне то, как я себя с ними проявляю.

8.Определение своего физического статуса: каковы моя внешность, фигура, лицо; привлекателен ли я; что я хочу изменить; что нужно делать, чтобы быть привлекательным; каким я хотел бы быть; что есть во мне, чего нет у других, и наоборот, чего у меня нет, каковы мои ограничения и возможности (здоровье, физические особенности, природные данные).

9.Определение своего характера: каков мой характер, на чем основаны мои реакции и вкусы; нравится ли мне мой характер, хочу ли что-то изменить; могу ли я изменить что-либо в моем характере; помогают ли мне особенности моего характера или мешают.

10.Развитие своей эмоциональной компетенции: что означают мои чувства и эмоции, каковы их нюансы; как отделить особенности одного чувства от другого, в чем их различия; каковы причины тех или иных чувств и эмоций; бывают ли эмоции, которых нужно стыдиться или гордиться; могу ли я управлять своими чувствами (эмоциями); могу ли я управлять поведением, сопровождающим эмоциональные переживания; как выражать свои переживания в словах и поведении так, чтобы их поняли другие. [1]

Задача 2. Осознанная социализация. (Развитие качеств, позволяющих строить успешные отношения с другими).

1) Развитие сенситивности, то есть способности чувствовать состояние другого человека, «считывать» и понимать мотивацию поступков, понимать реакции, чувства других людей (впрочем, так же, как и свои).

2) Развитие эмпатии, то есть умения видеть человека его глазами; быть внимательным, доброжелательным; слышать то, что хочет сказать человек (а не то, что тебе хочется слышать); быть конкретным в восприятии того, что говорит человек (то есть не подменять собственными представлениями опыт другого человека, а уточнять, что имеет в виду собеседник). [1]

3) Развитие толерантности, то есть умения принимать отличия; отказ от жесткого деления проявлений человека только на «правильные» и «неправильные»; умение понимать и уважать различия в национальных, культурных, социальных и в индивдуально-личностных особенностях людей.

4) Развитие ответственности за построение отношений с окружающими людьми — это важнейшее качество и, соответственно, важнейшая тема для занятий с подростками, поскольку без ответственности за себя и свои отношения вообще невозможно представить жизнь даже мало-мальски успешного человека, не говоря уже об умении жить, соблюдая социальные и правовые нормы. [1]
1.5 Иррациональные убеждения в теории Альберта Эллиса
В рационально-эмоциональной терапии, разработанной А. Эллисом в 50-ые годы ХХ века, выделяется 3 ведущих психологических аспекта функционирования человека: мысли (когниции), чувства и поведение. Эллис подчёркивает, что надо отличать описательные (дескриптивные) когниции, содержащие информацию о реальности, от оценочных, содержащих отношение к этой реальности. С точки зрения рационально-эмоциональной терапии, не объективные события вызывают позитивные или негативные эмоции, а их внутреннее восприятие и оценка. Поэтому генерализации, ложные выводы и жёсткие установки считаются нарушениями в когнитивной сфере и называются иррациональными установками.[49]

Возникновение психологических проблем Эллис связывает с функционированием иррациональных установок. Работа консультанта в данном направлении, сводится к опознаванию иррациональных установок, к конфронтации с ними, их пересмотру и, наконец, к закреплению функционирования рациональных, уже гибких (а не первоначально абсолютистских) установок. Цель рационально-эмоциональной терапии – перевод клиента в проблемной ситуации с иррациональных установок на рациональные. Эллис[45] выделил 4 наиболее распространённые группы иррациональных установок, создающих проблемы:

1. Катастрофические установки;

2. Установки обязательного долженствования;

3. Установки обязательной реализации своих потребностей;

4. Глобальные оценочные установки.

Наиболее типичные иррациональные убеждения, следующие:

1. Есть жёсткая необходимость быть любимым или одобряемым каждым значимым другим;

2. Каждый должен быть компетентен во всём;

3. Большинство людей подлые или испорченные;

4. Случится катастрофа, если события пойдут по незапланированному пути;

5. Несчастья человека обусловлены внешними силами, и у людей мало шансов их контролировать;

6. Если существует опасность, то не следует её преодолевать…;

7. Легче избежать определённых жизненных трудностей, чем испытывать их и нести ответственность;

8. «Слабы» зависим от «сильного»;

9. Прошлая история человека влияет на его настоящее поведение;

10. Не надо беспокоиться о чужих проблемах;

11. Надо чётко, правильно и отлично решать все проблемы, а то произойдёт катастрофа;

12. Если кто-то не контролирует свои эмоции, то ему нельзя помочь. [45]

Абсолютистское, догматичное мышление лежит в основе депрессивного восприятия мира. Невротик как бы закрывает глаза на позитивные стороны окружающего мира и собственной жизни и видит лишь негативные. Эллис проводит чёткую границу между теми эмоциями, которые он называет «адекватными негативными эмоциями» (грусть, обида, страх, печаль, досада, сожаление и гнев) и невротическими, депрессивными переживаниями. [44]

С его точки зрения, люди естественно огорчаются в тех случаях, когда их планы или намерения не сбываются, когда окружающие оценивают их ниже, чем следует, когда они болеют или теряют близких людей. [42] «Однако когда они обращают (сознательно или бессознательно) свои желания или цели в безусловные требования и приказы, начиная убеждать самих себя в том, что они должны, просто обязаны в любых условиях и при любых обстоятельствах добиваться успеха и удовлетворять все свои желания, то именно тогда они погружаются в депрессию» – как пишет сам А. Эллис в одной из статей. [17] Ещё одна причина депрессии – это специфическое самоотношение, при котором человек склонен сильнее наказывать себя за просчёты, чем хвалить за успехи, или когда полученные им похвалы выглядят меньше, чем заслуженные. [45] Само по себе самонаказующее поведение может восприниматься как волевое, мужественное или как воспитывающее характер, но для того, чтобы стремление к самонаказанию стало переходом в невротическую депрессию, необходим бессознательный (и иррациональный) переход от наблюдения, пожелания к предписанию и оценке. Например: «Я вижу, как ужасно быть (низкорослым, толстым, бедняком с высшим образованием, провинциалом)» и т.п. [45] Также люди впадают в депрессию, гнев или ярость в тех случаях, когда в их жизни мало неожиданных радостей, удач и случайных успехов – и особенно если, с их точки зрения, соседу или сопернику «везёт больше». Дефицит положительного подкрепления, если говорить в терминах бихевиоризма) создаёт то напряжение, которое может разрядиться в любом отрицательном эмоциональном состоянии. [50]

Тремя основными психологическими аспектами деятельности человека являются мышление, эмоции и поведение. Все три аспекта взаимосвязаны, изменение одного из них часто вызывает изменение других. Если человек изменяет способ мышления, т.е. думает о событии по-другому, очень вероятно, что вслед за этим изменится и его эмоциональная реакция на событие и, возможно, также изменится поведение. [45] Поведенческая психология делает акцент на изменении окружающей обстановки для изменения поведения, в то время как когнитивная психология сосредотачивается на изменении содержания мыслей. [45]Существует немного психологических направлений, ориентированных непосредственно на эмоции, поскольку на эмоции трудно оказать прямое воздействие. В этом отношении теория РЭТ, возможно, является уникальной, поскольку она фокусируется на взаимодействии мыслей и эмоций. [48]

ъИтак, первый и наиболее важный принцип рационально-эмотивной теории состоит в том, что мысли являются главным фактором, определяющим эмоциональное состояние человека. Проще говоря, как мы думаем, так и чувствуем. Не события и другие люди заставляют нас «чувствовать хорошо» или «чувствовать плохо», а наши собственные мыслительные процессы определяют самочувствие. Поэтому, хотя внешние события в прошлом или настоящем оказывают влияние на нас, но они не являются причиной наших эмоций. [17]

Наши внутренние качества, наше восприятие и оценка внешних событий и обстоятельств являются более прямым и мощным источником наших эмоциональных реакций. [50]

Второй главный принцип рационально-эмотивной теории гласит, что в основе патологии эмоций и многих психопатологических состояний лежат нарушения мыслительных процессов. К ним относятся:

1.Преувеличение;

2.Упрощение;

3.Чрезмерное обобщение;

4.Алогичные предположения;

5.Ошибочные выводы;

6.Абсолютизация, т. е. догматизм.

Абсолютизм выражается в черно-белом (двухполюсном – «хорошо-плохо») и категоричном мышлении, видящем во всех и вся только два рода проявлений: «единственно правильные» и «абсолютно неправильные» черты, поступки, правила, чувства, идеи и т. д. [44]Другими словами, это базовое верование в обладание «Абсолютной Истиной» все равно в отношении чего: мытья посуды, устройства государства, воспитания детей, структуры Вселенной или игры в футбол. [49]

Из абсолютизма вполне логично вырастает долженствование, т. е. верование в то, что я сам, все окружающие и весь мир «должны» быть такими-то и такими-то и вести себя так-то и такт-то и никак иначе.

Для описания этих когнитивных ошибок Эллис использует термин «иррациональные суждения». Эллис выделил некоторые конкретные иррациональные суждения, типичные для нашей культуры, которые, по его мнению, создают много эмоциональных проблем. Например, широко распространено мнение, что человек должен быть любим и понимаем всеми значимыми лицами из своего окружения (Эллис, 1962, р.61). Это мнение иррационально, потому, что просто невозможно, чтобы все значимые лица одобряли наше поведение, всегда найдется кто-нибудь с другими взглядами. Даже если бы все одобряли нас, нам пришлось бы всё время беспокоиться о том, как сохранить их одобрение. Поэтому убеждение в необходимости одобрения со стороны всех значимых лиц является непосредственной причиной тревоги. [48]

Большинство иррациональных суждений можно отнести к одной из следующих основных категорий:

1. Self-downing – форма внутреннего саботажа, при котором тревожное расстройство или депрессия усугубляются вследствие постоянных размышлений над обстоятельствами инцидента или постоянных самообвинений в случившемся. Оптимальный литературный перевод термина – самоедство; близкий по значению психологический термин – самоуничижение.

2. Долженствование, выражения «следует», «должен», «обязан», которые отражают неадекватные требования к людям или ситуациям;

3. Катастрофизация, преувеличение негативных последствий событий;

4.Выражения оценки ценности человека, как себя, так и других. Такая оценка предполагает, что одни люди имеют меньшую ценность, чем другие;

5.Выражения потребностей, т.е. субъективных условий для счастья или выживания. В состоянии эмоционального дискомфорта у нас появляются нереальные желания. Само по себе желание безвредно, но нарушения возникают из-за того, что наши желания разрастаются до неадекватных требований, которые и являются источником эмоциональных нарушений.

6.Unconditional self-acceptance – принятие себя безусловно, независимо от того, был ли отдельный рассматриваемый поступок разумным и правильным, а также независимо от того, выражают ли окружающие одобрение и уважение – безусловное самопринятие.

Эти требования составляют суть иррациональных суждений и распознаются по таким ключевым словам, как «следует», «должен», «обязан», «необходимо», «приходится». [17]

Мы сами и наш обычный язык в целом скорее эмоциональны, чем рациональны, но мы можем стараться стать немного рациональнее и научиться использовать язык не как инструмент самовыражения (на что ориентирует нас романтическое образование), а как средство рациональной коммуникации. Мы должны стать творцами своей судьбы. Мы должны учиться делать все так хорошо, как только можем, и выявлять свои ошибки. Мы являемся хорошими, быть может, даже слишком хорошими, однако мы немного глуповаты, и вот эта смесь доброты и глупости является причиной наших затруднений.(К.Р. Поппер) [42]

Я убедился, что существующее определение «человек – разумное животное» фальшиво и несколько преждевременно. Правильней формулировать: «человек – животное, восприимчивое к разуму».(Д. Свифт)

Не все иррациональное глупо, но все глупости иррациональны.(Е. Волков)[44]

Как человек, вы рождены с определенным уровнем внушаемости и доверчивости к тем заповедям, которые прививаются вам родителями и всей культурой. Но гораздо хуже то, что у вас есть собственный дар к изобретению правил и законов, которых согласно вашим верованиям вы (и другие тоже!) должны строго и неуклонно придерживаться.

Все мы по своей природе – мыслители и специалисты по решению проблем. Но в то же время мы – мастера спекулятивных рассуждений, самообмана и лицемерия.

Мы, люди, мыслим прямолинейно – и вместе с тем извращенно. В действительности, мы достаточно разумны для того, чтобы сохранить свою жизнь и свое счастье, и одновременно достаточно безумны, чтобы быть нерациональными, нелогичными и непоследовательными. И вся история человечества демонстрирует это с потрясающей очевидностью! [44]

Мы с такой легкостью начинаем неразумно мыслить, что наши мысли часто сами по себе создают для нас эмоциональные проблемы. (А. Эллис) [44]

«Как стать разумным в нашем неразумном мире» – эта фраза А. Эллиса из предисловия к одной из его переведенных на русский язык книг [45] исключительно точно и почти исчерпывающе выражает самое существенное в рационально-эмоционально-поведенческом консультировании (РЭПК). Главный посыл этого подхода состоит в том, что практически все личные и социальные проблемы только тогда приобретают невыносимый и бедственный характер, когда не ликвидируется, по замечательному выражению профессора Преображенского из романа М. Булгакова, «разруха в головах».

На преодоление «разрухи в головах» нацелены и философия, и вся технология РЭПК.

Принципиальная важность работы с «головой» выражена в РЭПК, как и вообще в когнитивном подходе, в простой, казалось бы, формуле, созданной Альбертом Эллисом: А → В → С (сокращенно АВС). Эти три буквы – аббревиатура от английских слов: А – activating event (активирующее событие), В – beliefs (верования), С – consequences (следствия – эмоциональные и поведенческие). Соответственно, и по-русски эта формула может выглядеть аналогично, только произноситься иначе.

Данная формула противопоставляется двухчленному варианту А → С, в котором легко угадывается известная бихевиористская формула S → R.

Последние две формулы схематически показывают, что живые организмы, и люди в их числе, в своем поведении оказываются лишь функцией от внешних событий (стимулов). Это представление, до сих пор имеющее своих защитников и среди некоторых ученых, давным-давно укоренилось в обыденном сознании. Когда люди рассказывают о своих неприятностях, то предпочитают страдательное наклонение: «меня обидели», «меня довели до истерики» и т. п. Не менее популярны и ссылки на внешние обстоятельства: «они меня не поняли», «мне достался на экзамене самый трудный билет»… [45]

Представители рационально-когнитивного подхода при первой встрече с клиентом атакуют именно это заблуждение. Они выдвигают тезис: если бы формула А → С была правильной, т. е. именно активирующие события вызывали бы определенные эмоциональные и поведенческие реакции людей, то одни и те же события (А) вызывали бы одинаковые следствия (С) у разных людей. Однако огромное количество фактов вопиюще не подтверждает такого умозаключения, следовательно, «двухчленная» формула в корне ошибочна. [48]

Вместо нее они предлагают гипотезу о наличии промежуточного и во многом определяющего фактора В (верования), включающего всю систему представлений человека о мире, в том числе субъективные критерии оценки внешних стимулов и наборы своего рода специализированных внутренних команд, которыми человек и побуждает себя к определенным эмоциям и поступкам. [50]

Следует сразу отметить, что эта гипотеза уже несколько десятилетий назад получила статус фундаментального принципа современной социальной психологии – солидной научной дисциплины с мощным экспериментальным базисом. В ней она носит название «принцип субъективной интерпретации и конструирования» (construal) и формулируется кратко и просто: «Воздействие любой «объективно» стимулирующей ситуации зависит от личностного и субъективного значения, придаваемого ей человеком» [46]. Данный принцип подразумевает, что люди не только субъективно интерпретируют все действительно случившиеся «стимулы», но часто присочиняют то, чего фактически не было и на что они все равно реагируют как на реальные события.

Другими словами, между миром стимулов и человеком происходит не акция (односторонне направленное действие), а интеракция (взаимодействие) [47], столкновение двух потоков – объективных стимулов и непрерывных субъективных оценочных интерпретаций вперемешку с фантазиями (иллюзиями). [51]

Когнитивный терапевт Р. МакМаллин так объясняет решающий элемент формулы АВС: «…Мы добавили дополнительную букву – В. Она обозначает наши представления о ситуации, мысли, образы, восприятие, воображение, интерпретации и выводы, которые мы делаем относительно А. По большому счету, В обозначает наш мозг – то, как наш мозг обрабатывает сырую информацию об А и превращает ее в модели, схемы, рассказы и истории. [48]

Почти все ваши эмоции и поведение могут быть поняты при помощи этой новой формулы. Так что вместо того, чтобы просто смотреть на свои А, посмотрите на то, что вы себе о них говорите» [48].

На самом термине «верования» стоит остановиться подробнее, поскольку во всех уже опубликованных на русском языке переводах по когнитивной терапии и РЭПК английское слово «beliefs» передано, мягко говоря, неточно. Его переводят то как «убеждения», то как «установки», то как «представления», что приводит к существенной потере смысла и неправильному пониманию самого подхода.

«B» (beliefs) – это именно верования, т. е. все те «убеждения», «установки», «представления» и вообще «когниции», в истинность которых человек буквально верует и как верующий даже не представляет возможности сомневаться в них. «Верования» в РЭПК включают как общемировоззренческие, так и узкие бытовые верования, при этом собственно религиозные верования составляют лишь малую часть огромного айсберга человеческих верований. [50]

Использование термина «верования» также связано с определенной философской традицией, прежде всего критическим рационализмом Карла Поппера и его последователей. В основе этой философской концепции лежит постулат о невозможности обретения абсолютного истинного знания о реальности, соответственно, любое человеческое знание рассматривается как смесь истины и ошибок (заблуждений). С такой точки зрения любые утверждения («убеждения», «представления», «теории») о мире являются лишь гипотезами, на которые мы вынуждены полагаться (веровать) на практике за неимением (и невозможностью) получить что-то более надежное.

Профессиональное научное мировоззрение изначально включает рациональное верование (рВ) о необходимости сомнения в любых истинах и жизненной важности регулярной критической проверки любых своих верований. Однако как обычные люди даже самые последовательные ученые вынуждены существенную часть своих бытовых и житейских верований просто принимать на веру (такой вот каламбур получился). Подавляющее большинство человечества, мало затронутое подлинно научным образованием и еще меньше знакомое с принципами и навыками научного (умелого осознанного) мышления, тем более легко и естественно принимает свои верования за чистую монету истинных знаний и не мучится сомнениями по их поводу. [51]

К тому же в сознании верования располагаются на разных «этажах» (и «подвалах») осознания (где один каламбур, там и два).

Убеждения в таком контексте – это всего лишь отрефлексированная часть верований, которые человек может ясно сформулировать и отстаивать в дискуссиях. Установки (аттитьюды) – это уже менее артикулированные и осознанные верования, преимущественно оценочные шаблоны типа «хорошо-плохо». Преобладающая часть верований имеет малоосознанный или совсем неосознанный характер и существует в виде молниеносных внутренних команд, которые и воспринимаются как результаты воздействия внешних (по отношению к сознанию) объективных стимулов. [51]

Мы не способны выйти за пределы «веровательных» отношений с миром (и с собой как с частью этого мира), но вполне способны осознавать и критиковать свои (и чужие) верования, устраняя в них ошибки, мешающие жить разумно и благополучно. Таким образом, мы можем в структуре своего мировоззрения заменять преимущественно иррациональные верования на преимущественно рациональные, т. е. прошедшие проверку на заблуждения посредством логики и научного сопоставления с фактами. [45]

Точный перевод, полностью соответствующий оригиналу, – рационально-эмоционально-поведенческая терапия, а не «рационально-эмотивная поведенческая». Во втором варианте получается, что А. Эллис разработал разновидность поведенческой (бихевиоральной) терапии, тогда как на самом деле он добавил определение «поведенческая» на самых поздних этапах развития своей концепции, всегда ставя на первое место ее определение как «рациональной», т. е. даже не когнитивной, а когнитивной в квадрате! [45]

Согласно РЭПК эмоциональные и поведенческие проблемы (негативные С) человека во многом возникают потому, что он неправильно интерпретирует значение активирующих событий (А), при этом не осознавая и не подвергая критической ревизии систему своих верований (В). Поскольку многие люди относительно успешно идут по жизни, часть верований у любого человека является вполне здоровой и обоснованной (рациональные верования – рВ). Портят жизнь неразумные, иррациональные верования (иВ), которые напоминают ошибочные научные теории, не согласующиеся с фактами и реальностью. [44]

Формула АВС позволяет почти математически точно выявлять любые верования по простой и понятной методе. Если нам известны А (активирующее событие) и С (эмоции и поступки, возникшие у человека в связи с данным активирующим событием), то из сопоставления А и С всегда вытекают вполне определенные верования, буквально как в уравнении с одним неизвестным: А+С = В. [45]

Если человек на невинную шутку реагирует как на смертельное оскорбление, то именно иррациональные верования служат тем трансформатором, который переводит напряжение из 12 вольт в 380 и выше. Вообще, когда люди реагируют на слова почти так же, как на попытку физического насилия или убийства, то это серьезное основание усомниться в их разумности. [45]

Итак, вот три основные заповеди, которые создают эмоциональные проблемы:

• Я должен делать это хорошо и/или получать одобрение важных для меня людей, а иначе я – просто ни на что не годный человек.

• Вы должны относиться ко мне внимательно и справедливо, вы не имеете права разочаровывать или огорчать меня, а иначе вы – плохой человек.

• Мне должны быть предоставлены те вещи и те жизненные условия, которые я хочу иметь, я должен быть предохранен от всех неприятностей, а иначе жизнь становится невыносимой, и я никогда не смогу стать счастливым. [50]

«После того, как я свел все предыдущие иррациональные верования к этим трем основным, я обнаружил, что прочие верования моих пациентов, приносящие им вред, также не были независимыми. Они, так или иначе, сознательно или подсознательно, произрастали из трех перечисленных» [45].

Фундаментальным критерием рациональности/иррациональности в РЭПК является признак научности/ненаучности мышления. Решительно подчеркиваю, что научное мышление в РЭПК (как и в критическом рационализме) рассматривается не как профессионально-жаргонное мышление узких групп специалистов, а как прежде всего умелое мышление, т. е. следующее законам логики, учитывающее все известные факты и нацеленное на критический поиск ошибок. Поскольку зрелые мыслительные умения разрабатывались и развивались до сих пор преимущественно в сфере профессиональной науки как специфической отрасли деятельности, то определение «научное» применительно к мышлению стало указателем комплекса этих умений. [51]

Наиболее важным признаком научного мышления был признан критический поиск ошибок в теориях и практике, поэтому последние десятилетия все большую популярность и методическую разработанность приобретает концепция критического мышления [51]

Многочисленные исследования способствовали получению широкого круга фактов, касающихся психического и социального развития в подростковый период. Подросток принимает изменения, происходящие с его телом в связи с процессом полового созревания, приобретает новые познавательные возможности, выстраивает иерархию мотивов, определяющих сферу его предпочтений, вырабатывает новые способы регуляции собственного поведения (учится управлять собой), формирует собственные взгляды на происходящие события, выстраивает собственную систему мировоззрения, делает первые жизненные выборы (профессия, любимый человек, направление саморазвития и т.п.), устанавливает новые отношения с родителями с учетом собственных возросших самостоятельности и независимости, вступает в избирательные межличностные отношения дружбы и любви со сверстниками. Основным итогом подросткового возраста считается достижение нового уровня самосознания, т.е. к завершению данного периода человек получает некое целостное представление о себе, эмоционально относится к себе, пытается изменить в себе негативные черты, ставит перед собой задачи на саморазвитие. Познание себя предполагает сравнение себя с другими, поэтому особое значение в подростковом возрасте приобретает общение, прежде всего, общение со сверстниками.

Таким образом, подростковый возраст представляет собой особый период психического развития, на протяжении которого происходят значительные качественные изменения, вызывающие необходимость перестройки всей системы отношений с окружающими и приводящие к возникновению нового уровня развития самосознания.

Самопринятие в подростковом возрасте тесно связано с личностной идентичностью, включает признание в себе отрицательного и положительного, сильного и слабого и выражает меру близости к себе на основе самотождественности. Самопринятие возникает на основе знаний о себе, детального анализа своих сильных и слабых качеств, их оценки и позитивного эмоционального отношения даже к тем свойствам, которые человек относит к слабым качествам. В случае непринятия себя или принятия частично возникает стремление бороться с собой, перестраивать себя, что далеко не всем удается. Истинное самопринятие не означает борьбу с собой, но оно и не означает, что человек не ставит целей быть другим. Истинное самопринятие — это основа для саморазвития и самосовершенствования.

На основе чувства идентичности и самопринятия возникает самоуважение, в котором выражается степень симпатии личности к себе. Самоуважение — это целостное положительное отношение к себе как к ценности, в нем интегрируются многочисленные самооценки. Важно, чтобы это самоуважение было реалистичным. В случае низкого самоуважения человек перестает любить себя, испытывает внутриличностные конфликты, в случае сверхвысокого — центрируется только на себе, любуется собой, пренебрежительно относится к другим, проявляет самоуверенность, самодовольство, эгоцентризм. Необходимо отметить, что самоуважение формируется не только на основе положительной установки на себя и интеграции частных самооценок, но и на сопоставлении своих притязаний и реальных достижений. Самопринятие — это признание права на существование всех аспектов собственной личности, как и личности в целом. Как сильные стороны, так и слабые, как положительные, так и отрицательные — все они имеют равное право на существование, функционирование, какие бы отрицательные эмоции и переживания эти слабые стороны, негативные черты ни вызывали.

Социальная дезадаптация — это результат внутренней или внешней и нередко комплексной дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений подростка с окружающими его людьми. Источником социальной дезадаптации, являются нарушения в социуме, которые действительно влияют на психику подростка.

Дегармонизация, разбалансировка отношений подростка в тех или иных сферах личностно-значимых отношений инициирует механизм дезадаптационных процессов. Процесс дезадаптации, связанный с нарушениями отношений в одной сфере, влечет за собой углубление и расширение дезадаптационного пространства за счет других сфер жизнедеятельности полростка. Процесс дезадаптации, начавшийся в интимно-личностной сфере, из-за неверных действий учителя порождает негативное отношение к данному предмету, поручениям, распределяемым педагогом. Снижение успеваемости негативно встречается семьей, классным коллективом, школой. Подросток, ощущая негативную реакцию окружающих, замыкается в себе либо же становится неадекватно агрессивным, хотя внутренне этому противится. Как следствие всего этого, процесс дезадаптации приобретает устойчивость, глубину, и нейтрализовать его, даже при целенаправленной работе, бывает очень нелегко.

Следовательно, чем в большей мере человек способен принимать себя, свои качества (даже те, которые вызывают негативные эмоции), тем в большей мере он является гармоничной личностью и в большей степени способен к поступательному саморазвитию, к взаимодействию с окружающими.

Основной барьер, мешающий общению между людьми, это естественная тенденция судить, оценивать, одобрять или не одобрять утверждения другого человека или другой группы. Не события и другие люди заставляют «чувствовать хорошо» или «чувствовать плохо», а собственные мыслительные процессы определяют самочувствие. Поэтому, хотя внешние события в прошлом или настоящем оказывают влияние, но они не являются причиной эмоций. Внутренние качества, восприятие и оценка внешних событий и обстоятельств являются более прямым и мощным источником эмоциональных реакций.

Иррациональные убеждения действительно влияют на внутреннее состояние и поведение в целом, могут становиться источником дезадаптации. Люди, имеющие иррациональные убеждения, погружаются в нездоровые эмоции, дисфункциональное поведение и имеют низкую самооценку, зависят от чужого мнения, от ситуации, не способны активно влиять на нее, у них снижен самоконтроль и т.д. Более рациональные и реалистичные убеждения способствуют здоровой эмоциональной окраске событий жизни, более адаптивному поведению, лучшей самооценке, а также более высокой оценке других.

Подводя итог можно выделить ряд жизненных установок, снижающих общий уровень социальной адаптированности в подростковом возрасте:

1. У подростка сложилась отрицательная самооценка наряду с убеждением, что нельзя иметь серьёзных недостатков, иначе ты будешь ни на что не годным, неуместным и неадекватным;

2. Подросток пессимистически смотрит на своё окружение. Он абсолютно убеждён в том, что оно должно быть значительно лучшим, а если не выходит – это совершенно ужасно;

3. Будущее воспринимается в мрачном свете, неприятности неизбежны, а невозможность стать более успешным делает жизнь бессмысленной;

4. Низкий уровень самоодобрения и высокая склонность к самоосуждению сочетаются с представлением о том, что личность обязана быть совершенной и должна получать одобрение от других, а иначе она не заслуживает хорошего отношения к себе и должна быть наказана;