РЕШЕНИЯ ТИК-ТАК-ТОУ (МЕЖАУ ПЕТ И ДЕСЕТ ГОДИНИ)

Започнете, като направите тесте от 20 или повече картончета с проблеми, всяко от които трябва да описва реален проблем от живота, свързан с всеки играч. Например: как­во да направиш, ако сестра ти ти вземе нещата, или как да се справиш с тест, който знаеш, че е труден. След това картончетата се разбъркват и най-малките играят първи, като изберат най-горната карта и прочитат проблема на глас. То­гава децата изиграват традиционната игра „тик-так-тоу", но могат да запишат само „Х" или „О", когато предложат въз­можно справедливо решение на проблема. Ако играчът не предложи подходящо решение, той губи реда си. Очевидно играч, който няма готови решения, ще бъде в неизгодно по­ложение. Когато играят по-малки деца, вие можете да бъде­те арбитър кое решение е добро.

Ползата от тази проста игра ще бъде по-голяма, ако все­ки играч следи предложените решения във всеки кръг. Иг­рата трябва да бъде изиграна поне в десет кръга, за да улес­ни връзката на едно решение с друго, а компетентността и доверието на всеки от играчите значително ще нарасне.

Умението да се генерират възможни решения се учи най-ефективно, когато децата ви го практикуват с други деца. Докато участниците в играта наблюдават и слушат другите, се учат да споделят мнения и, най-важното, да оценяват кое решение е добро и кое не.

Дори децата да са се упражнявали с игри като „Главоблъсканица", има проблеми, които им изглеждат доста трудни или дълготрайни, за да намерят едно възможно решение. В книгата Съвети за намиране на решения Линда Меткаф обяснява, че един от ключовите елементи при подпомагане на децата да намират решения на проблемите си е да ги на­караме да видят „изключенията" от проблемите. Меткаф посочва, че винаги има известен период от време, през кой­то проблемът не съществува. Трябва да се помогне на деца­та да погледнат на тези периоди като на ключ за успешното разрешение. Да се обръща внимание на времето, през кое­то проблемът не съществува, също е начин нещата да се ви­дят в истинската им светлина. Децата и възрастните често възприемат проблемите си като всеобхватни и постоянно присъстващи. Всъщност тези проблеми почти винаги се случват в определено време и на определено място (вж. Гла­ва 7 за обсъждане на начини децата да се обучат да мислят по-оптимистично).

Например Кристен разказва, че в училище я тормозят безмилостно, че е дебела и тромава в спортното състеза­ние. Тя често се оплаква на майка си, че „всички в училище я мразят". Но когато майка й обсъжда с нея проблема и го анализират, се оказва, че в действителност това не са „всички", а само три момичета от общо 27 деца в класа. Майката обяснява на Кристен: „Знам, че тези момичета са неприятни и се заяждат с теб, а това не е редно. Накрая мо­же би ще намерят някой друг да го тормозят или дори мо­же да станат по-любезни, но това ще отнеме известно вре­ме. Има обаче още 24 деца в класа ти, които не те дразнят и не те тормозят. Хайде да направим един списък и да ви­дим с кои от тях повече си подхождаш и с кои би могла да бъдеш приятелка."

С откриването на „изключенията" от проблема майката на Кристен разкрива един цял свят от възможни решения. Първоначалният проблем не е изчезнал, но Кристен започва да се съсредоточава по-скоро върху положителни и въз­можни решения отколкото върху самия проблем. Меткаф пише:

Всяко оплакване съдържа някакъв вид изключение... традиционните оплаквания са типични за хора, които се чувстват безпомощни и извън контрол... Когато учениците говорят, че училището е ужасно, попитай­те ги: „А кога ли не е било ужасно?" Откриването на вероятността всеки проблем да има изключение дава възможност на хората да разберат, че проблемите им са под контрол повече, отколкото си мислят. Често отброяването на минутите, часовете или дните, в ко­ито проблемът не се намесва в училищната дейност или вкъщи, прави той да изглежда по-разрешим и по-малко натрапващ се.

ПРОМЯНА НА МИСЛЕНЕТО С ЦЕЛ ДА СЕ РАЗРЕШИ ПРОБЛЕМЪТ

Психологът Стефан де Шаз обяснява, че прилагането на те­зи обикновени конкретни стратегии при разрешаването на проблеми може да доведе до цялостна промяна в начина, по който разбираме и изживяваме проблемите си. Много пъти ние знаем решението на даден проблем, но не знаем, че го знаем. Сякаш проблемите са зад заключена врата, а ние ня­маме ключ за нея. Но промяната в мисленето ни може да от­ключи вратата, така че предишни решения на подобни проб­леми отново да са достъпни за нас.

Както във всяка друга сфера на уменията - от спорта до академичните науки, практикуването на уменията за разре­шаване на проблеми може да повиши увереността. Практи­ката ще помогне на децата да възприемат себе си като уме­ещи да разрешават проблеми. Понякога точно това възпри­емане повишава способностите. Изследователят Роберт Хартли изучавал как няколко деца, изпаднали в неблагопри­ятно положение, разрешавали проблемите си. Той открил, че те били импулсивни, планирали лошо и им липсвало желание както да направляват развитието си, така и да поправят грешките си. Но когато Хартли помолил децата да решат съшия проблем отново, като си представят, че са най-умните деца в класа, те станали по-малко импулсивни, планирали по-добре и били по-мотивирани да направляват и коригират грешките си. И което е най-важно, много по-успешно намирали верните решения.

ПООЩРЯВАНЕ РАЗРЕШАВАНЕТО НА ПРОБЛЕМИ ПРИ ПО-ГОЛЕМИ ДЕЦА И ЮНОШИ

Най-изисканата форма за разрешаване на проблеми е свър­зана с измисляне на средства за постигане на дадена цел. Този вид разрешаване на проблеми зависи от способността да се планира логическа последователност на действията, които водят до постигане на целта. Освен това се включва и интуитивната способност да се извлича наученото от всяка стъпка, да се предугаждат и заобикалят евентуални пречки и при необходимост да се използват алтернативни стратегии, за да се преодоляват препятствията до постигането на целта. Цялото това мислене включва осъзнаването, че целите не винаги се достигат незабавно, че крайната цел може да бъде видоизменена от първоначалната, а избирането на подходя­що поведение често е тясно свързано с бъдещия успех.

Вие може би свързвате този вид сложно „дългосрочно" разрешаване на проблеми със света на възрастните (и, раз­бира се, познавате много възрастни, които не изглеждат да са го овладели все още), обаче 12-13-годишни деца често демонстрират склонност към мислене с точно определена цел. Популярни юношески разигравания и стратегически игри, също компютърни игри като Муя* изискват безкрайно сложно планиране и стратегии за разрешаване на проблеми, към които децата, изглежда, проявяват жив интерес. В реал­ния живот обаче много по-малко деца и юноши прилагат съ­щите тези умения за разрешаване на проблеми.

Стефани Торнтън би казала, че това подкрепя нейната теза, че уменията за разрешаване на проблеми се придоби­ват не толкова чрез системен напредък в познавателното развитие (което е тезата на Пиаже и негови съмишленици), а чрез последователно изучаване в особено благоприятна среда. Тя изтъква, че логиката е само една от многото стра­тегии, които хората използват като подход към проблема, но че само логиката няма да помогне на хирурга да поправи миялна машина или на техника да отстрани нечий апендисит. Следователно не е изненада, че децата и юношите, ко­ито може и да са отлични в алгебричната логика или с ком­пютрите, все още се нуждаят от инструкции и ръководство при използване на целенасоченото мислене за разрешаване на личните или междуличностните си проблеми. Освен това е обяснимо защо те се нуждаят от напътствие в различните области на междуличностно разрешаване на проблеми, след като всяка от тях изисква различен модел на емоционално и логическо мислене. Намирането на работа след училище, която няма да пречи на тренировките на отбора, направля­ването на взаимоотношенията с приятел егоист, списването на училищен вестник с автори, които не изпълняват задъл­женията си навреме - всички тези проблеми може наистина да се нуждаят от известно първоначално ръководство от страна на възрастните.

Руският психолог Лев Виготски допуска, че децата научават най-добре уменията за разрешаване на проблеми, когато при решението на специфична задача се присъедини опитен партньор. Психолозите Джеръм Брунър и Дейвид Ууд из­ползват израза „изграждане на скеле", за да опишат симбиоза между възрастния и детето, докато то се учи на специфични умения и таланти, за да се справи със сложен проблем. В подобно сътрудничество вие предоставяте само необходимата структурна рамка, така че детето ви да може се разгърне. След като първоначално сте му дали структурата и очертанията за целенасочено разрешаване на проблема, постепенно ограничете ръководната си роля.

Книгата Подготовката на план от д-р Арнолд Голдстейн е изчерпателна програма за научаване на децата на со­циални способности и включва следните седем стъпки като подход към решаването на по-сложни проблеми:

1. Научете децата колко е важно да спрат натрапчиво да размишляват върху нещата.

2 Научете децата да идентифицират и определят проблема.

3. Научете децата да си съставят своя гледна точка за проб­лема, включваща мнение, факти и търсене на нова ин­формация.

4. Научете децата да проучват гледната точка на други хо­ра - това, което те мислят, виждат и чувстват.

5. Научете децата да обмислят възможни решения, вклю­чително какво може да се направи или каже и какви пре­пятствия могат да се очакват.

6. Научете децата да преценяват последствията и изходите, включително как да направят правилния избор измежду всички възможни и да предвиждат резултата от специ­фични думи или дела.

7. Накарайте децата да практикуват целия процес на разре­шаване на проблема, подчертавайки всяка индивидуална стъпка, като ги окуражавате да бъдат настойчиви, дока­то стигнат до добре обмислено решение.

За да помогнете на по-големите си деца да разрешават проблеми от реалния живот, бъдете подготвени за въвежда­не на програмно-структурно скеле във всеки момент, кога­то възникне проблем. За целта е необходимо да отделите време от вашата и без това натоварена програма и редовно да сядате и да обмисляте с децата техните интереси и гри­жи. Това ще ги накара да разберат, че проблемите им са приоритетни за вас.

По-големите деца рядко ще се обърнат към родителите си за помощ при разрешаването на сериозен междуличнос­тен проблем, освен ако основата за такива взаимоотноше­ния не е била изградена в по-ранен етап и те знаят, че ваша­та намеса ще намали грижите и безпокойството им.

Аз изобретих една игра, наречена „слепия лабиринт", за да ви помогна да изживеете добри взаимоотношения с децата си, докато те се учат на целенасочено мислене. Това е една задружна игра, в която двамата играчи или печелят, или гу­бят. За начало ще е необходимо да направите три копия от един лабиринт като показания на фигурата. За да подготви­те лабиринта, напишете проблема на детето на означеното място, както и вероятните препятствия за разрешаването му. Оставете мястото за разрешаването на проблема праз­но, докато не се завърши лабиринтът. В първия тур детето ви трябва да лавира през лабиринта с молив, като избягва задънените тунели и препятствия. То трябва обаче да е със завързани очи! Можете постоянно да му говорите и да го водите през лабиринта („върви малко наляво... добре... сега направо, около 1.5 сантиметра... сега надясно...") Детето получава 20 точки за завършване на лабиринта и с 1 точка по-малко всеки път, когато пресече линия или докосне пре­пятствие.

Използвайте второто копие на лабиринта за втория тур. Детето е отново със затворени очи, но сега може да напра­вите само 10 коментара, за да му помогнете да завърши лабиринта. То отново може да спечели 20 точки или да му се отнема по 1 точка всеки път, когато пресича линия или до­косва дадено препятствие. Освен това ще му се отнема и по 1 точка за всяко напътствие извън първоначалните 10, определени за този тур.

При последния тур детето може да спечели 40 точки, но вие можете да направите само пет коментара. Използвайте същата система на точкуване както във втория тур. Накрая съберете точките от трите тура. Ако детето има повече от 25 точки, то е победител, но само ако може да напише едно добро решение на първоначалния проблем в края на лаби­ринта. Отделете време да поговорите за процеса на разре­шаване на проблема, за видовете препятствия в лабиринта и какви стратегии трябва да използва детето в проблем от ре­алния живот, за да преодолее препятствията и да стигне до решение.

След това играта може да се изиграе отново, но с разме­нени роли - вие сте със затворени очи, а вашето дете ви да­ва указания. И за двамата ще бъде полезно да видите глед­ните си точки и ще се забавлявате на разменените роли.

ВАЖНИ ХАРАКТЕРНИ ЧЕРТИ С ЕК

Малко родители осъзнават, че от ранна възраст децата мо­гат да се научат да разрешават своите проблеми. Непрекъс­натите проучвания показват, че ние подценяваме способ­ностите на децата да вземат решения и че те могат да бъдат развити с наша помощ. Всяка възраст изисква малко по-различен подход при обучаването на децата да разрешават проблемите си:

• Когато децата тръгнат на училище, вече могат да се учат как да постигат различни решения на един проблем.

• Към 8-ата-9-ата година децата притежават способността да претеглят аргументите за и против на различните въз­можности и да изберат най-доброто решение.

• Децата ще се научат да преодоляват по-лесно препятст­вия, ако се съсредоточат върху решенията, а не върху проблемите.

• По-големите деца и юношите се нуждаят от подкрепата ви, за да им помогнете да преминат към разрешаване на по-сложни проблеми. Действате като скеле, подкрепящо строяща се конструкция, като доставяте само рамката за разрешаване на проблема, но не се намесвайте.

От всички умения с ЕК, които детето ви ще раз­гърне, способността да се разбира с другите ще допринесе най-много за удовлетворението от ус­пеха и радостта от живота. За да действа ефек­тивно в обществото, детето ви трябва да се на­учи да разпознава, да интерпретира и да реагира по подходящ начин на светски ситуации. Необходимо е и да преценява как да съгласува потребностите и очакванията си с тези на другите.

Както и при другите умения с ЕК, процесът на соци­ализация започва с комбинацията от вродения тем­перамент на детето и вашата реакцията към него. Когато едно бебе е само на шест седмици, то започ­ва да се взира по-продължително в лицата на роди­телите си и след това се усмихва широко. Ако и вие му се усмихнете, то ще се разсмее още повече. Към третия месец бебето ще използва различни положения на главата и на погледа си като начин да общува с вас и изражението му е ту доволно, ту сериозно или дори уплашено. Ако му липсва интерес, то извръща глава от предмета. Ако иска да спрете да прави­те нещо, то ще наведе глава. Ако е превъзбудено, ще наведе още по-ниско глава и ще отпусне тялото си.

Но дори и бебетата се различават по светските си реакции и има значителна разлика в отзивчивостта, приспособимостта и постоянството им. Естествено е на свой ред и ние да бъдем повлияни от поведението на бебетата ни, отделяйки пове­че внимание и време на по-общителните. Това е важно за дневните ясли, където с „по-лесните" бе­бета си играят повече. Бебета с по-слабо изразен социален темперамент могат, разбира се, да бъдат също щастливи и успяващи както другите бебета, но това ще изисква повече внимание и търпение от страна на родителите. Както ще разберем, то­ва важи за деца от всички възрасти.

Интересът към другите деца също започва от много ранна възраст. Докато вървят в проходилките, бебетата се заглеждат в децата наоколо. Ко­гато им се покажат бебета на видео, те с удивле­ние се втренчват в тях и ако могат, изпълзяват и докосват екрана.

Често възрастните не могат да разберат, че децата стават социално осъзнати и чувствителни към особеностите на обществото от най-ранна възраст. Професор Зик Рубин, автор на Детското приятелство, пише за тактичността и загрижеността към чувствата на приятел, проявени от четиригодишно дете, докато то вървяло и си го­ворело с един свой приятел:

Дейвид: Аз съм електронен робот, който може да изстрелва ракети от пръстите си. Мога да ги изстрелвам отвсякъде - до­ри и от краката си. Аз съм робот, който направлява ракети.

Джими: (Подигравателно) Не, ти си един пръцкащ робот.

Дейвид: (Протестирайки) Не, аз съм ракетен робот.

Джими: Не, ти си пръцлив робот.

Дейвид: (Засегнат, почти разплакан) Не, Джими.

Джими: (Познавайки, че Дейвид е разстроен) А аз съм един наакан робот.

Дейвид: (Отново в добро настроение) А аз съм пиклив робот.

Като оставите настрана нецензурния хумор на тези две момчета, ще разберете учудващо фината размяна на реплики. Джими осъзнава, че неговото дразнене е разстроило приятеля му и на свой ред се шегува със себе си, за да балансира социалното вза­имодействие. Дейвид незабавно разпознава приятелския жест и му отвръща със същото, като превръща потенциалния конфликт във взаимна ше­га. Този вид социална чувствителност се проявява по-често, когато децата изживяват все по-нарас­тващ брой успешни взаимоотношения с връстни­ците си. Според Рубин „Децата (от предучилищна възраст)... придобиват социални умения не толкова от възрастните, колкото от взаимоотношенията със свои връстници. По-вероятно е от опит или от грешките си да открият кои стратегии дейс­тват и кои не и по-късно съзнателно да разсъждават върху това, което са научили."

Разбира се, по-голямата част от психологическата литература се занимава с деца, които имат трудности със социалните умения. Те се дължат или на вродения им темперамент, или на специфичен психологически дефицит, който засяга както соци­алното, така и академичното заучаване. Изчислено е, че 50% от децата, определени за специфично обу­чение в училище, имат лоши социални умения, което води до отхвърлянето им от връстниците. В мно­го случаи социалните проблеми на детето стават по-важни от първоначалните трудности в училище. Стотици изследвания показват, че пренебрежението на връстниците в детството е спомагащ фактор за лошо академично представяне, емоционални проблеми и висок риск от труден пубертет.

Много деца, които имат проблеми с взаимоотношенията, страдат от липсата на свойствени за възрастта разговорни умения. Те се затрудняват да разкрият нуждите си пред дру­гите и изглежда, им е трудно да разбират чуждите потреб­ности и желания.

Трудностите при общуването представляват старата ди­лема за кокошката и яйцето при много деца, диагностицирани с проблеми в ученето и поведението. Например в рабо­тата си с деца, които имат смущение и дефицит във внима­нието (СДВ), психологът Дейвид Гувърмонт отбелязва, че докато тези деца са много приказливи, те се затрудняват да започнат словесни взаимоотношения и съществува по-мал­ка вероятност да откликнат на общуване с други деца. По­ради лошите разговорни умения и други социални дефици­ти, от 50 до 60% от децата със СДВ преживяват някаква форма на социално пренебрежение от връстниците си, кое­то ги кара да проявяват негативно, агресивно и егоистично поведение, водещо до допълнителни социални проблеми.

Гувърмонт посочва, че лошите разговорни умения са много очевидни, когато децата се опитват да завържат ново приятелство. Те желаят да се присъединят към дейността на другите деца, но избират погрешна социална тактика. Про­учванията показват, че общителните деца имат склонност да се приближават към непозната група връстници постепен­но, кръжейки по периферията, като че ли събират информа­ция, преди да предприемат нещо. Общителните деца е по-вероятно да започнат словесен контакт с въпроси или коментар за това, което виждат. Например те биха казали: „Как се научихте да правите това?" Докато децата със сла­би социални умения са по-склонни да контактуват с конф­ликтно, неприятно или егоистично поведение. Те биха каза­ли: „Аз вече знам да играя тази игра!" или „Мога да правя това по-добре от теб! Чакай да видиш!"